Москва 2004 Редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»: Г. А. Давыдова



страница118/171
Дата10.05.2018
Размер3.98 Mb.
1   ...   114   115   116   117   118   119   120   121   ...   171
Ильясов. Когда психолог говорит, что нечто «можно так-то рассматривать», то это означает, что это нечто можно так назвать. И не более. А вы сразу же начинаете обсуждать все это по сущности и т.д. Смысл же этого заключается в том, что то, что мы называем поведением, я могу назвать деятельностью. Еще говорят «рассматриваю», «понимаю», «трактую», а имеется в виду только одно: я могу назвать поведение, например, деятельностью.

Щедровицкий. Итак, мы покончили с этим обсуждением, вызванным вопросами Тюкова. Я продолжаю то, с чего мы начали сегодняшнее обсуждение.

Если вы помните, я сказал, что у Славиной после проведения первой серии так называемых экспериментов начинается новое осмысление и новая характеристика ситуации. И для понимания этой ситуации и для ее трактовки, как я сказал, включаются традиционные педагогические представления, вся педагогическая традиция и онтология, идущая от Гербарта, связанная с терминами «знания», «умения», «навыки» и отнесенная к проблемам овладения деятельностью и ее усвоения. Вся эта смена действительности и привлечение другого аппарата очень четко отражаются в терминологии, которая на странице 184* резко меняется – как будто начинают писать другую статью, с другими терминами и представлениями. И нужно очень четко представлять себе по шагам и по фазам, что там было зафиксировано.

Я вам это уже зачитывал. И здесь я выделил самый существенный для меня момент онтологической картины – оппозицию деятельности и индивида. Я считаю это непременным условием трактовки ситуации, но трактовки традиционной. И я это сделал, с тем чтобы теперь показать, как дальше, на рубеже второй и третьей серии, возникает представление о поэтапном формировании умственных действий. Славина пишет по этому поводу следующее: «Те затруднения, которые теперь (после уничтожения отрицательного отношения к интеллектуальной деятельности) встали перед этими детьми, были связаны с какими-то недостатками, ранее возникшими в их умственной деятельности».

Я здесь повторяю то, что я уже говорил раньше. В принципе, если мы зафиксировали какие-то затруднения, вставшие перед детьми, то мы можем организовать научное исследование – или не научное, а просто исследование – причин, например технический анализ причин. Но Славина этого не делает, а привлекает педагогическую действительность и дает кондовое объяснение, что трудности связаны с недостатком интеллектуальных знаний, умения и навыков. Но при этом привлекается еще специфическая для данной позиции трактовка, восходящая, в частности, к Выготскому: эти недостатки должны были возникнуть раньше, в умственной деятельности детей.

Если что-то относится к «раньше», то это может быть даже позиция естественного развития. Но только почему в умственной деятельности? Откуда берется такое понятие – «умственная деятельность»?

Ильясов. По-видимому, Славина не понимает слова так, как вы это понимаете.

Щедровицкий. Ответ хороший, но ведь я-то понимаю слова. И я должен обратить внимание психологов, и в частности, учеников Гальперина, на то, что в этот период понятие об умственной деятельности было расхожим понятием. Абсолютно все говорили об умственной деятельности. Шло это представление об умственной деятельности, в первую очередь, от школы ассоцианизма; в частности, его развивали в стенах Института психологии АПН СССР, с одной стороны, П.А.Шеварев, с другой стороны, группа Менчинской. В Ленинграде эти идеи развивал Самарин. И, фактически, это были те понятия, с помощью которых они, собственно говоря, и рассматривали, и объясняли всю педагогическую практику. Именно то, что это было расхожее понятие, и давало возможность вести дискуссию, поскольку и Самарин, и Менчинская, и другие выступили на первых этапах развития концепции умственных действий Гальперина с критикой, упрекая его в том, что он заимствует старые, давно ими отработанные понятия, а вместе с тем и представления обо всей этой действительности – в частности на II съезде Общества психологов.

Это также связано с нашей дискуссией на I съезде Общества психологов в 1959 г., когда, по сути дела, Гальперин вынужден был признать, что он понимает умственные действия в традиционно ассоцианистском смысле, как представление о некотором действии или движении. Что это такое? А это и есть ассоцианистский план, и надо его очень четко понимать. Я могу сдвинуть вещь, а могу, например, представить себе, что я ее сдвинул. Тогда первое будет действием во внешнем плане, практическим, а представление о том, что стакан, например, куда-то переместился или мною перемещен, будет умственным действием.



Ильясов. А это где-нибудь можно прочитать у Гальперина?

Щедровицкий. Текста, к сожалению, нет, и это моя основная претензия к Гальперину.

Ильясов. Он ведь может сказать, что ничего подобного, я, мол, такого не говорил и вы меня неправильно поняли.

Щедровицкий. Но у меня есть свидетели, и их довольно много.

Я сейчас хочу подчеркнуть этот момент и ввести самое первое исходное представление о том, как же это понималось. Я это проблематизирую и задаю вопрос. Дети не усваивают – почему они не усваивают? Не усваивают, поскольку у них возникают затруднения. И затруднения у них возникают из-за того, что чего-то не хватает. А на каком основании мы можем делать вывод, что не хватает умственной деятельности?

Давайте возьмем всю эту ситуацию, с которой столкнулась Славина. Мы ее знаем, мы ее воспроизвели, и, кстати, это и будет желаемое нами, Ислам Имранович, продвижение в существе проблем; вы имеете возможность отточить свои когти...

Тюков. Какие задачки давала Славина?

Щедровицкий. Это очень интересный вопрос – какие давали задачки. Это были задачки на сдвигание и раздвигание совокупностей с пересчетом.

Так что же может дать нам основания для того, чтобы сказать, что эти затруднения вызваны какими-то недостатками, возникшими в их умственной деятельности?



Ильясов. Даю вам предположительное объяснение, которое заключается в следующем. Славина проверила, могут ли дети в уме задачки решать, и обнаружила, что в уме они решать задачки не могут – какие-то имеются у них дефекты. Тогда она стала двигаться от умственного плана вниз...

Щедровицкий. Пока она не начала двигаться...

Ильясов. Да, не в исследовании...

Щедровицкий. Подождите. Ведь я задаю только один вопрос: что дает нам основания, чтобы сказать, что детям не хватает чего-то?

Ильясов. Только не нам, а ей, поскольку это большая разница.

Таким основанием является проверка владения в умственном плане теми действиями, которые, с ее точки зрения, необходимы, чтобы овладеть новым материалом.



Щедровицкий. Почему же в умственном плане?

Ильясов. Потому что она дает им задачки и требует от них ответа.

Щедровицкий. Но ведь причины неумения решать задачи могут лежать в самых разных факторах. Почему делается такое определение?

Ильясов. По определению.

Щедровицкий. По какому определению?

Ильясов. Вот такое умение называется умением в умственном плане.

Щедровицкий. Спасибо вам. Давайте этот момент зафиксируем.

Итак, умение решать задачи...



Ильясов. Особым образом.

Щедровицкий. Нет, пока никаких особых условий. Умение решать задачи называлось «умственным умением». И выражения «умственные действия», «умственные умения» у Славиной были синонимами интеллектуальных действий. Вы дальше увидите, что она употребляет это все через запятую. Я на этом настаиваю. И дальнейшее «расщепление» этих моментов очень важно. Это – проблема единицы, которая, собственно, и приводит Гальперина к необходимости проделывать специальную работу.

А пока на том этапе, на котором находилась Славина, выражение «умственная деятельность» синонимично понятию интеллектуальных действий, умений и навыков и означает умение решать интеллектуальные задачи.



Ильясов. Вы не так поняли мою трактовку.

Тюков. А разве не было в психологии в это время расхожего представления о том, что есть так называемый наглядно-действенный интеллект –решение интеллектуальных задач в плане предметном, практически-ситуативном? Интеллектуальные действия тогда выступают в плане образа как представления (оперируемые представления). И есть также собственно умственные действия, которые, действительно, как правило включали в себя арифметические действия, алгебраические действия и т.д., и отличались от практических задач, которые давала детям Божович, или от ситуаций, которыми занималась Ладыгина-Котс.

Щедровицкий. Так про какие понятия вы спрашиваете? Что было различено и не различено?

Тюков. Я хочу сказать, что в это время умственные действия уже отличали от решения задач, во-первых, и от интеллекта и интеллектуального поведения, во-вторых, и различение это осуществлялось именно на уровне предметно-действенного, или ситуативного, плана, на уровне плана образного, или плана представления, и на уровне плана мышления, или собственно умственного плана.

Щедровицкий. На это я вам отвечаю, что никто подобными различениями тогда не пользовался. Сама же ваша постановка вопроса является результатом модернизации той ситуации, и поэтому создает совершенно неправильное представление о том, что, собственно, тогда обсуждалось.

Вы вводите три понятия: решение задач, интеллект практический и понятие об умственных действиях как особых...



Ильясов. Только не «особых»; это разновидность решения задач. Умственное – это вид. Я могу решать задачу руками с помощью палочек или же – получил задание и выдал ответ.

Щедровицкий. Хорошо. И еще мы вводим понятие о наглядно-действенном интеллекте.

Тюков. Я еще говорил о наглядно-образном.

Ильясов. Правильно, это тоже вид интеллекта. У вас, Георгий Петрович, должно быть наглядно-действенное, наглядно-образное и умственное.

Щедровицкий. Я утверждаю, что, во-первых, не было никаких критериев для отличения одного от другого, и, во-вторых, не было никаких понятий, соответствующих этим терминам. Хотя отдельные исследователи – иногда теоретики, иногда практики – различали, а точнее, выделяли, определенные области, соответствующие тем или иным терминам.

Харьковская школа в 1929 г., вслед за Ж.Пиаже и на основе его работ, начала специальное исследование так называемого наглядно-действенного мышления. Работа осталась неоконченной, и материалы не опубликованы.



Тюков. Это описано в книге Эльконина «Детская психология».

Ильясов. Значительно раньше, чем у Запорожца. Это 1938–39 гг., когда появились официальные труды Педагогического института в Харькове.

Щедровицкий. Это исследование (оно имеется у меня в рукописи) не было закончено, и основные его результаты не опубликованы. Действительно, имеются упоминания о нем в работах Запоржца и Эльконина, но там нет изложения экспериментов.

Ильясов. Очень подробное изложение со всеми картинками.

Щедровицкий. Я спорить не буду. Главное, что оказалось, что такой единицы, как наглядно-действенное мышление, выделить не удается. Не получилось этого.

Тюков. А как быть с работой А.Р.Лурии, которую он проводил на историческом материале и которая была этому специально посвящена.

Щедровицкий. Так ведь не получилось же у них. Не получилось отделения наглядно-действенного мышления как особого типа от других типов. И никаких критериев, позволяющих отделить одно от другого, даже гипотетически, введено не было.

Ильясов. А работы П.П.Блонского?

Щедровицкий. Так Блонский – это совсем другое. Давайте посмотрим, что именно различалось и как употреблялся термин «умственное действие».

Ильясов. Я уже сказал об этом. Если на палочках ребенок считает, а без палочек считать не может, значит это не умственное действие. А если без палочек может считать, значит – умственное. И никаких особых критериев различения не нужно.

Щедровицкий. Я вас благодарю за это и хочу отметить, что это вы сказали. Давайте это зафиксируем.

Итак, если ребенок, решая задачку, работает на предметах, то какой у него интеллект? Что это будет?



Ильясов. Это не умственное действие.

Щедровицкий. А какое – практическое или интеллектуальное?

Тюков. Это наглядно-ситуативное мышление.

Щедровицкий. Итак, если ребенок работает с предметами и без предметов задачку решить не может, значит, это не умственное действие, ребенку нужна опора на действие с предметами (обратите внимание, что определение идет через отрицание), а умственное действие – это когда он решает задачку «в уме», без опоры на предметы. Когда же ребенок опирается на предметы, то решения в уме нет...

Ильясов. Не подкладывайте сюда свой смысл. Я говорил, что решение задачки в уме в чистом виде идет без опоры на предмет, но это не исключает того, что, когда ребенок работает с предметами, он одновременно и в уме что-то делает...

Щедровицкий. Подождите. Вы уже идете дальше и начинаете показывать, что нет критериев.

Итак, если ребенок решает задачку в уме, то это умственное действие. Если же ему дали задачку, а он вместо того, чтобы решать ее в уме, вынужден искать предметы и включать действия с предметами, то это что будет?



Ильясов. Это будет внешнее действие с предметами.

Щедровицкий. Смотрите, как вы мне возражаете… Почему, если ребенок двигает предметами, то это есть внешнее действие с предметами, когда он при этом задачку решает?

Ильясов. Он решает задачку на уровне внешнего действия с предметами, заданными в условиях задачи.

Щедровицкий. А значит ли это, что у него умственного плана нет?

Ильясов. Нет, не значит. Я не говорю, что «вместо», я говорю: вместе с умственным планом.

Щедровицкий. Это вы говорите «вместе». Но если это есть одновременно и умственный план, и действие с предметами, то как это называется?

Ильясов. Это называется: решение задачи во внешнем плане, как внешнее действие.

Щедровицкий. Это вы придумали. Такого названия никогда не было для «вместе». И не было термина для обозначения такого действия – в оппозиции к решению задач в уме. Не было. Иногда такое действие с предметами называлось интеллектуальным действием; имелось в виду решение задач, где не важно было, работает ли он с опорой или без опоры на предметы.

Таким образом, интеллектуальными действиями называлось и решение задач «в уме», и решение задач с опорой на внешние предметы, и иногда этим термином пользовались, когда характеризовали такой тип работы, с опорой на предметы, в применении к решению математических задач, а в применении к так называемым практическим задачам, действия с предметами называли наглядно-действенным мышлением.



Ильясов. Где у вас основания для таких утверждений об этих лингвистических тонкостях?

Щедровицкий. Но ведь я сейчас не говорю про текст Славиной, а обсуждаю существовавшие наборы понятий. На ваш вопрос про основания я могу ответить тем, что я изложил свою точку зрения, а вы ее можете проблематизировать и оспаривать, и тогда мы с вами будем работать по текстам. Сейчас я утверждаю следующее: прежде всего, это точно соответствует тому, что вы нам сказали (причем, мне ведь нужно было, чтобы вы это сказали, хотя я понимаю, почему вы сейчас начинаете говорить, что это не так)...

Ильясов. Я этого не говорил, а лишь спрашивал: есть ли у вас основания?

Щедровицкий. А у вас есть для этого основания?

Тюков. Вам, Ислам Имранович, в качестве основания приводят следующее: термин «умственное действие» взят из представлений ассоцианистов, и заключается он в том, что умственное действие есть не что иное, как действие по решению любой задачи, но происходящее в плане понятия, видения...

Щедровицкий. Нет, не видения, а «в уме».

Ильясов. Так, ведь я вам это и говорил...

Щедровицкий. Но тут масса тонкостей. В частности, я теперь буду говорить следующее. Если мы с вами зафиксировали, что есть действия в уме, есть решение задач с опорой на внешнее действие и что это вперемежку (в зависимости от того, какой момент фиксируют) то называют «интеллектуальными действиями» в широком смысле – для обозначения как решения задач в уме, так и решения задач с опорой на внешние предметы (то, что вы мне говорили), – то, иногда, это выражение «интеллектуальные действия» применяют узко, когда хотят обозначить только вторую группу действий, поскольку для нее специального названия (в оппозиции к «умственным действиям») не было. Не было специального названия для решения задач во внешнем плане. Да, и вы сами все время подчеркиваете, что не только в плане внешних действий идет решение задачи, но и в уме одновременно.

Итак, вторая группа просто называется интеллектуальными действиями. Конечно, здесь нет вида, а есть лишь переход к родовому определению, поскольку видового нет...



Ильясов. Скорее, наоборот: первую чаще называли «интеллектуальными действиями»...

Щедровицкий. И первую, но и вторую – тоже.

Когда же иногда хотели охарактеризовать специфику действий второго типа, состоящую в том, что это именно действия с предметами, то их называли «наглядно-действенным мышлением». А понятие наглядно-образного мышления, кстати, существовало само по себе, отдельно. И было неизвестно, куда относить понятие образного мышления – к действиям в уме, т.е. к умственным действиям, или к тому, что «имитирует работу с предметами» (это совсем другое членение, которое очень для меня важно). Я могу, работая с образами, решать практически-действенные задачи на уровне образов – воспроизводить, имитировать, а могу решать интеллектуальные задачи, например арифметические, тоже на уровне образа, но это тогда будет совсем другое.



Ильясов. Это у вас так, а у Рубинштейна...

Щедровицкий. Да, не у меня это, поскольку, с моей точки зрения, это все фуфло! Бессмыслица от начала до конца!

Я сейчас обсуждаю не как у меня все это представлено, а как было к этому времени, т.е. ко времени работ Славиной.



Ильясов. Но этого, на самом деле, не было, хотя, возможно, могло бы быть.

Щедровицкий. Тогда как же все было?

Ильясов. А был Пиаже, который в 30-е годы с этим вылез, а в 40-м году в своем варианте об этом писал Рубинштейн в «Основах психологии», изобразив следующую лесенку: наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное мышление.

Щедровицкий. Я утверждаю, что у Пиаже и Рубинштейна все это было в другой системе понятий, в пиажистской, и было связано не с оппозицией умственных действий и наглядно-действенного решения задач, а в связи с «характеристиками типа интеллекта». И это составляло специфику работ Пиаже, с одной стороны, и Рубинштейна, который повторял это вслед за Пиаже – с другой. И никакого распространения в советской психологии это до самого последнего времени не получило.

Тюков. Нет, распространение получило, но при этом замалчивалось то, что все это – характеристики типов интеллекта. И была сначала критика ассоцианистов за то, что они неправильно представляют себе умственные действия (в том смысле, что умственное – это в уме, а внешнее это на предметном уровне), затем уже заговорили о типах интеллекта. А уже в «Психологии» 1939 г. забыли и эту критику, и типы интеллекта; я утверждаю, что к этому времени в психологии было расхожим различение умственных действий, то бишь интеллектуальных...

Щедровицкий. Нет, поскольку мы выяснили, что умственные действия очень четко фиксировались как вид интеллектуальных действий.

Ильясов. Я ослаблю свое утверждение. «Вместо» или «вместе» – это до сих пор не известно. Я лично сторонник более сильной трактовки, но, если строго вгрызаться в текст, то из него не поймешь: «вместе» или не «вместе». В некоторых случаях кажется, что совсем не «вместе», а даже наоборот: умственный план без всякого действия во внешнем плане.

Щедровицкий. Это вы говорите про концепцию Гальперина?

Ильясов. Я говорю про концепции интериоризации вообще.

Щедровицкий. А вы поняли, куда я иду?

Ильясов. Давно уже понял. Поэтому я хочу, чтобы мы работали с более сильным вариантом, хотя на самом деле по текстам непонятно, какой вариант мы должны здесь брать.

Щедровицкий. Я думаю, что это как раз понятно, и мы сейчас увидим, какой вариант нам надо брать.

Я еще раз подытожу все то, о чем выше шла речь, чтобы мы с этим вопросом покончили.

Итак, четкий выделяющий критерий был только у умственных действий – по признаку отрицательному: это решение задачи в уме без опоры на предметы. Хотя было неизвестно, была ли опора на предметные представления; это оставалось тайной. Этот признак был очень четким, но, повторяю, бессмысленным и плоским, поскольку наличие признака работы в уме никак не характеризовало задачи и характер действий с точки зрения их содержания и операционального состава: что мы там делаем «в уме» – решаем ли мы задачи интеллектуальные в узком смысле, т.е. задачи очень сложные, с понятиями и т.д., или мы просто представляем себе какие-то палочки и сдвигаем их в уме – все это было неизвестно. Поэтому признак «в уме» является биологизаторским и формальным. Он бессодержателен и с точки зрения теории деятельности Леонтьева ложен, поскольку не несет на себе никаких признаков предметного содержания действий.

Ильясов. Смотря что называть предметным содержанием…

Щедровицкий. Определение умственных действий и этот критерий были безразличны к тому, где, как и с чем мы действуем, какие задачи мы решаем.

Ильясов. Но это не значит, что в каждом конкретном случае не делались попытки раскрыть это содержание.

Щедровицкий. Конечно, делались. Но скажу вам, что они были заранее обречены на неудачу, поскольку признак, отделяющий умственные действия от всех остальных, иррелевантен содержанию. Если вы говорите, что действия просто производятся «в уме», то они «в уме» независимо от того, что составляет их содержание. Поэтому связь-то здесь определяется по сопричастности. И я хочу, чтобы вы обратили на это внимание, поскольку суть проблем Гальперина в этом и заключена.

Выделением же интеллектуальных действий с опорой на предметы создавались неясности; было уже совершенно непонятно, как быть, поскольку не было представления о единице действия и деятельности. Отсюда возникает тот парадокс, на который нам указывает Ильясов. Оказывается, что когда мы работаем с опорой на предметы, то это есть опора для нашего умственного действия, для интеллекта. И тогда возникает очень интересный вопрос: когда я работаю с опорой на предметы, то, что происходит у меня в умственном плане (формальный признак)? И составляет ли то, что я двигаю предметы, одну деятельность и одно действие, или же я обязан и могу разделить это на два действия? Два у меня действия – одно с предметом, другое в уме – или у меня одно действие – с предметом и в уме одновременно?

Итак, поскольку единицы нет и идеального объекта, следовательно, не может быть, те, кто понимал, в чем дело, рассматривали это как одно действие...

Ильясов. Нет, это совсем другой вопрос – одно здесь действие или не одно. Я говорил о том, что внешнее действие для них было всегда вместе с некоторым внутренним.

Щедровицкий. Так одно действие или два действия?

Ильясов. А это уже второй вопрос. Я бы сказал – два, а кто-то сказал бы, что одно. А можно понимать так, что действие здесь одно, но только внешнее и никакого умственного действия вообще нет.

Щедровицкий. Итак, здесь начинают возникать проблемы: одно действие у нас или много действий? Непонятно также, имеем ли мы здесь дело с двумя действиями, соответствующими друг другу и одновременными, или мы имеем дело с одним действием.

И, наконец, представление о наглядно-действенном мышлении (новый фокус) выделяло, вроде бы, не интеллектуальные, в высоком смысле, задачки, а практические задачки, т.е. задачки практического интеллекта...



Тюков. Наглядно-действенное мышление относилось к разным явлениям.

Щедровицкий. Зафиксируем это. Понятие наглядно-действенного мышления имело разные ареалы употребления, разные критерии и прочее. Это меня устраивает.

Тюков. Я хочу добавить, что основанием обращения Славиной к термину «умственная деятельность» было не только то, что она брала критерии и использовала понятия одной системы знаний, но и то, что она брала очень много различных представлений, часто между собой не связанных, но уже имеющихся в психологии. Я это хотел зафиксировать.

Или вы будете настаивать на том, что Славина шла по жесткому пути формального выделения понятий? Ответ на этот вопрос, как мне кажется, является важным, поскольку он может объяснить, возможен ли переход к идее, что есть одно действие, но в разных планах, или же мы вынуждены будем держаться представления, что у нас разные действия. А где вообще в психологии зафиксирована эта проблема – что здесь разные действия?



Щедровицкий. Благодарю вас за два шикарнейших вопроса.

Я отвечаю вам на первый. Славина употребляла все эти термины не понятийно, а объектно, т.е. для обозначения того, с чем она, как ей казалось, имела дело в практике ее обучающих экспериментов. Но поскольку она использовала эти термины, постольку привносилось неявно, имплицитно все то содержание, которое с ними было связано. А значит, привносились все те противоречия, парадоксы, разночтения, которые с этим были связаны, и возможность такого свободного обозначения и свободного отождествления.

И, наконец, проблема «одно или два действия» не была сознательно и целенаправленно поставлена, и от нее всячески уклонялись, несмотря на то, что она о себе постоянно заявляла и с ней сталкивались. Но при этом, хотя проблема поставлена не была, но Славина исходила из того, что это два действия: действие с предметами – это одно действие, а умственно действие – это другое действие. И всю свою работу она строила, как вы это сейчас увидите, на необходимости найти для умственного действия, т.е. действия в уме, соответствующее ему предметное действие. И такое понимание затем перешло к Гальперину и постоянно реализовалось на первом, некритическом этапе развития концепции умственных действий. Больше того, если бы не было этого различения, то не было бы никакой концепции формирования умственных действий – ни в варианте Славиной, ни в варианте Гальперина. Эта концепция зиждется на ничем не доказанном и ничем не обоснованном разделении того действия, которое я совершаю со стаканом и одновременно в уме, на две деятельные части, на два действия – на действие с вещью и на действие в уме. Хотя проблема возможности такого деления одного действия на два действия – внешнее и внутреннее – поставлена не была, и до сих пор она в этой концепции не поставлена.

Я хочу еще раз подчеркнуть, что это кардинальный момент во всей концепции (как Славиной, так и Гальперина).



Тюков. Для вас имеет значение это различение – разные деятельные части и разные действия?

Щедровицкий. Для меня оно имеет значение.

Тюков. Вы говорите, что они различали разные действия. А не говорили ли они о том, что это просто разное?

Щедровицкий. Разные действия, говорили они – и Славина, и Гальперин.

Ильясов. У вас здесь опущен целый ряд вещей.

Щедровицкий. Возможно. Я думаю, что следующее наше заседание мы начнем с вашего выступления.

Итак, мы зафиксировали: умственное действие, как действие в уме, и действие с предметами противопоставляются друг другу, во всяком случае, в каких-то вариантах трактовок.

Читаем дальше (абзац этот очень важен):

«Специальным изучением интеллектуально пассивных детей мы установили, что у них отсутствуют те интеллектуальные умения, знания и навыки, которые предполагаются существующими у всех детей к моменту поступления в школу и на основе которых учитель начинает строить обучение».

Описания этих экспериментов отсутствуют. Как это было установлено, я не знаю, и вообще ставлю вопрос: как это в принципе можно установить? Дальше я постараюсь на него ответить.



«Так, например, у большинства детей первого класса, проявивших в учебной работе ярко выраженные черты интеллектуальной пассивности, мы обнаружили отсутствие таких интеллектуальных умений в оперировании числами, без которых невозможно усвоить сложение и вычитание в уме. Несмотря на возможность назвать по порядку числа от единицы до десяти, эти дети не знали...».

Здесь я останавливаю ваше внимание, поскольку начинает выясняться, о каких операциях, знаниях, умениях и навыках идет речь. «Не знали» – это тоже очень характерно. Значит, им задавали вопросы, они должны были отвечать, а если они не отвечали, то это означало, что они не знали, а то, что они не знали, в свою очередь, означало, что у них нет соответствующих умений, интеллектуальных операций и действий. Чего же они не знали?

«… какое число в числовом ряду находится перед данным числом…».

Что это значит? А то значит, что ребенка спрашивали: «Какое число перед этим?». Ребенок молчит.



Тюков. Они и сейчас не отвечают.

Щедровицкий. Естественно, они и не должны отвечать и не могут отвечать, если, конечно, не организуется, как в 91-й школе, экспериментальное обучение.

Тюков. Оно хоть сыграло свою роль в том, что перестали задавать такие вопросы. Но в других школах еще продолжают.

Ильясов. Разве дети не могут этого сказать?

Щедровицкий. Конечно, не могут. Больше того, я не могу сказать этого.

Ильясов. И о чем это говорит?

Щедровицкий. Это говорит о том, что экспериментаторы и преподаватели задают дурацкие вопросы, к делу не имеющие отношения.

Ильясов. И вы не можете сказать, какое число идет перед числом 8?

Щедровицкий. Нет, не могу, не знаю. И могу объяснить, почему не знаю. Ведь я выражаю сейчас этим очень четкую позицию, поскольку я утверждаю, что все эти умения, знания, операции не имеют никакого отношения к решению интеллектуальных задач. Это есть так называемые метавопросы, которые заставляют выявлять (и в этом заключается очень большой смысл) в текстах речи (если мы перейдем на рече-языковый материал) структуру языковых значений, т.е. это есть проблема синтагматики и парадигматики в языковых построениях. Это означает, что если мы строим речь, то строим мы ее, соответственно, с опорой на объекты и смысл, который мы вычленяем, а кроме того, отдельные единицы еще связаны «структурой языка», задаваемыми ею отношениями между ними. Это все равно, как если бы мы спрашивали ребенка, который разговаривает и строит речь ситуационно, где у него подлежащее, где у него существительное, какими морфемами он пользуется, т.е. задавали вопросы на рефлексию, в метаязыке, организованном в определенную парадигматическую систему.

Эта методика ведет свое начало от гимназий, когда в соответствующих учебниках были упражнения, заставлявшие гимназиста отрабатывать систему числа. Там все обучение арифметике строилось на квазиязыковой проработке числовой системы. Потом, в 20-е и 30-е годы, «из-за нехватки бумаги», эти задачки и вся эта часть вообще были вырублены из учебников, как не имеющие прямого отношения к материальному образованию. Здесь, обратите внимание, вступает в действие невероятно сложная оппозиция материального и формального образований. Считалось, что если аристократы учат языковые системы, то это нужно им, аристократам, а рабочим и крестьянам это знание языковых структур не нужно. Результатом явилось то, что рабочие и крестьяне перестали решать задачки...

Причем здесь ставится очень сложный вопрос о том, как соотносятся синтагматические и парадигматические структуры и что они дают. Ведь тогда надо было строить другую систему обучения, которая и создается сейчас постепенно, а вопросы к ученикам все оставались оттуда. Поэтому заимствуется культура этого гимназического обучения, и вопросы задаются на освоение этих языковых структур, которые вообще не были заложены в принципе...

Ильясов. Вопросы остались, а задачи выкинули?

Щедровицкий. Отработку учебную выкинули.

Дальше:


«Не понимают эти дети, что из двух, стоящих рядом чисел, одно больше или меньше другого на единицу»…

Это потом Давыдов начинает отрабатывать.



«… не умеют отсчитывать от данного числа несколько единиц»…

А что такое «отсчитать»? Это значит – считать назад. Считалось, что это есть владение числом в его «морфологической», разрядно-позиционной структуре, и на уровне десятки ребенок должен был свободно владеть числом и легко отсчитывать от заданного числа.

«… не владели обратным счетом от 10 до 1. Совершенно очевидно отсюда, что возможность назвать числа подряд от 1 до 10, а между прочим, часто это является единственным знанием, наличием которого интересуется учитель перед началом систематического обучения арифметике, еще не свидетельствует о том, что у детей имеются знания, необходимые для дальнейшего обучения арифметике.

Прием, которым они пользовались, действительно основан на единственном, имеющемся у них умении: отсчитывать предметы, начиная счет всегда от единицы. При сложении они отсчитывали сначала первое слагаемое, затем отдельно второе, а затем, соединяя их вместе, пересчитывали все от единицы. При вычитании они совершали то же, но в обратном порядке: сначала отсчитывали число палочек, равное уменьшаемому, затем от этого числа отсчитывали число палочек, равное вычитаемому, а затем пересчитывали, начиная от единицы, оставшиеся палочки. Ясно, что без наличия некоторых представлений и знаний о соотношении чисел внутри числового ряда не могло быть и речи об усвоении надлежащих приемов счета в уме и овладении им».

На этом, собственно говоря, и заканчивается характеристика той ситуации, которая дальше переходит в последний этап: обращение к поэтапному формированию умственных действий. Славина охарактеризовала ситуацию и знает, в чем дело. Почему и на основании чего она это знает? На том основании, что такова была система педагогики, система обучения и та система контрольных вопросов, которую задавали, проверяя овладение числом.

Мне важно поставить общий вопрос: каким образом от охарактеризованной таким образом ситуации мы теперь можем идти, с одной стороны, к исследовательской предметизации ее, а с другой стороны, к практическому решению задач продвижения детей? Иначе: как мы можем определить, что мы можем и должны делать, если никакого анализа ни природы тех операций, о которых идет речь, ни природы той умственной, интеллектуальной деятельности, о которой мы заботимся, не проводится и вопросов относительно этого поставлено не было?

Ильясов. Считайте, что это известно. Ребенок должен уметь или научиться считать палочки в уме, отсчитывать, присчитывать и пересчитывать, и это все, что он должен уметь делать. А косвенным образом все это связано со всем тем, что проверяется в предыдущих, констатирующих опросах. Поэтому такой вопрос даже не встает. Есть норма, и мы должны ей научить.

Щедровицкий. А где она есть?

Ильясов. В арифметике, в математике.

Щедровицкий. А в чем эта норма состоит?

Ильясов. Я вам примерно сказал уже.

Щедровицкий. А вы знаете, между прочим, что нас в школе ведь совсем иначе учили. У нас ведь была другая система обучения, которая не имела к этому никакого отношения. Мы должны были в первом классе всю таблицу сложения и вычитания выучить. Поскольку мы выучивали эту таблицу, то она и выступала как оперативная система, которая должна была быть освоена. Здесь, в работе Славиной утверждается, что причина затруднений у детей совершенно очевидна. Она заключается в том, что дети не усвоили соответствующих интеллектуальных, или умственных, действий. Когда начинают характеризовать умственные или интеллектуальные действия, то исходят из метавопросов – какое число после какого в числовом ряду идет, какое число больше какого на единицу, как отсчитывать назад такое-то число от такого-то и т.д.

Итак, содержание этой интеллектуальной деятельности уже каким-то образом определено, а с другой стороны, оно исследователю-экспериментатору не известно.



Ильясов. Я бы не сказал, что оно не известно. Спросите у математиков, и они вам распишут много разных способов решения одной и той же арифметической задачи, и это и будут все те нормы, которыми вы можете пользоваться. Вы можете дать одну, а можете дать другую.

Щедровицкий. Отлично. Итак, с точки зрения этой концепции, сами интеллектуальные операции, действия в их содержании задает математика. Математика является носителем всего этого содержания.

Ильясов. Да, как наука, как социальный опыт.

Щедровицкий. Именно в операциональной, процедурной форме.

Тюков. А вы, Ислам Имранович, говорите про то время или про то, как об этом сейчас рассказывает Давыдов?

Ильясов. Я говорю про то время и считаю, что Славина не ставила перед собой этих вопросов, поскольку имела на них именно такие ответы.

Тюков. Тогда почему она не приводит примеров соответствующей оперативной системы.

Ильясов. Потому что она считает это нереальным.

Щедровицкий. Нет, то, что вы говорите сейчас, прямо противоречит всей дальнейшей работе, а именно: Славина утверждает, что причина затруднений школьников состояла в том, что им давали «неправильные по содержанию» действия, не соответствующие умственным действиям, не аналогичные им. И ее главная работа дальше будет состоять в том, чтобы найти и дать детям «правильные», как она выражается, математические операции и действия, те, которые дадут возможность сформировать «правильные умственные действия».

Таким образом, ваше утверждение в такой грубой форме снимается – требуется какое-то более тонкое объяснение.



Ильясов. Я понимаю, что очень грубо сформулировал эту идею...

Тюков. Там ведь получается очень сложный ход: сначала к умственным действиям (и здесь вы можете сказать, что не известно, какие представления тянет Славина, но она говорит, что это умственные действия); затем она говорит о правильных и неправильных умственных действиях, а правильные – это те, которым соответствуют правильные операции, т.е. математические операции, такие, как оперирование с элементами…

Каталог: biblio -> rus
rus -> Игра и детское общество
rus -> Смысл и значение I. Введение в проблему: лингвистический и семиотический подходы в семантике
rus -> Логика и методология науки
rus -> Г. П. Щедровицкий
rus -> Техгнология мышления
rus -> О различии исходных понятий формальной и содержательной логик
rus -> Курс лекций Москва 2003 Ответственные редакторы и издатели серии «Из архива Г. П. Щедровицкого»
rus -> Лекции-доклады на структурно-системном семинаре (июнь июль 1965 г.) Москва 2004
rus -> О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   114   115   116   117   118   119   120   121   ...   171


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница