Межпредметных связей



Скачать 110.43 Kb.
Дата11.08.2018
Размер110.43 Kb.

Щедрина Наталия Геннадьевна,

учитель математики гимназии № 42

город Барнаул


ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕИ

МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ.

Разговор о межпредметных связях начался с того времени, когда в школе было введено раздельное преподавание учебных предметов, обусловленное бурным развитием науки. Это привело к отрыву одного учебного предмета от другого. Между школьными дисциплинами уничтожалась естественная связь, которая в действительности существует между предметами и явлениями реального мира.

В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги, выступая против схоластики в обучении, подчеркивали важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений.

В «Великой дидактике» Ян Амос Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я.А.Коменский понимал, как важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения.

Идея взаимосвязей между учебными предметами нашла отражение в деятельности известного английского философа и педагога Джона Локка. Он утверждал, что правильная постановка преподавания всех предметов может обеспечить не только овладение основами наук, но и формировать ум и манеры ребенка, развивать его умения и навыки, разнообразить знания о самых различных сторонах жизни. Для этого в обучении надо идти таким путем, чтобы наполнить содержание одного предмета элементами и фактами другого предмета. Он показал возможность изучать географию в связи с исторической хронологией, и наоборот.

Крупнейший дидакт XY111 – X1Xвв. И.Г.Песталоцци не только признавал важность и действенность межпредметных связей, но и пытался претворить эту идею в практику. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Он отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого в старших классах.

Первую серьезную попытку психологического обоснования проблемы

межпредметных связей сделал немецкий педагог-идеалист Иоганн Фридрих Гербарт. В «Очерках лекций по педагогике» он отнес интерес к умственной

сфере и определил его как способность учащегося воспроизвести

приобретенные ранее знания, припомнить их в связи с теми, которые они

получают, осваивают в данный момент. Благодаря этой способности новые знания усваиваются охотно, легко, быстро и прочно.

К концу XY111 – началу X1X в. относится первая попытка использования межпредметных связей в обучении. Французский дидакт Жан-Жозеф Жакото утверждал, что важно не обилие и разнообразие учебного материала, а прочное, механистическое запоминание основных и второстепенных фактов, признаков, причин, относящихся к данному событию или предмету. Он призывал обучать всему одновременно. Его метод предъявлял чрезмерные требования к памяти учащихся и приводил к смешению всех предметов.

Против смешения дисциплин в преподавании выступил выдающийся немецкий педагог Адольф Дистервег. Он требовал от учителей, чтобы каждый учебный предмет выделялся своей логикой, структурой, определенными, только ему присущими особенностями. Дистервег указывал и на важное значение межпредметных связей. Он отмечал два вида таких связей: между родственными учебными предметами и между предметами различных циклов.

В конце X1X в. вышла книга Отто Вильмана «Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования». Обобщив все лучшее, что было высказано выдающимися дидактами XY11 – X1X вв. о значении межпредметных связей, О.Вильман посвятил этой проблеме специальный параграф «Взаимная связь между предметами обучения». Он остановился на роли отдельных дисциплин в их осуществлении. Указывая на тесное взаимопереплетение учебных предметов, Вильман говорил и об ответственности учителей за реализацию этих связей. Преподаватель должен внимательно следить за теми положениями, где его предмет связан с другими, и указывать на это учащимся, настаивать на припоминании этих связей и в случае необходимости восполнять проблемы в знаниях.

Идея межпредметных связей получила широкое отражение в трудах выдающихся русских теоретиков и практиков X1X и XX вв.

Дальнейшая дифференциация знаний в начале X1X века вызвала увеличение числа учебных предметов в школьном обучении и привела к перегрузке программ. Одну из причин этой перегрузки некоторые русские педагоги видели в отсутствии взаимосвязи учебных предметов.

В.Ф.Одоевский боролся против теории эмпирического обучения в современной ему педагогике. По его утверждению, нужны не только факты, но и их понимание, которое достигается их обобщением, установлением

между ними взаимосвязей и единства. Многие дидактические положения В.Ф.Одоевского находили горячую поддержку революционных демократов А.И. Герцена и В.Г.Белинского. Необходимость взаимосвязанного обучения подчеркивали и вожди революционной демократии Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов.

Требования всестороннего развития человека вытекало из правильно понятых «настоятельных жизненных потребностей». Руководствуясь этой задачей, Н.Г.Чернышевский считал, что общеобразовательная школа всем своим содержанием должна содействовать всемирному развитию умственных и физических способностей учащихся, чтобы сделать их вполне образованными людьми. Изучение отдельной науки дает лишь односторонние знания, поэтому Н.Г.Чернышевский подчеркивал необходимость обучения различным предметам в их взаимосвязи, чтобы прочные приобретения одной науки не оставались бесплодными для других.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д.Ушинский. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из

различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. В теории К.Д.Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления. Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей.

К.Д.Ушинский впервые обнажил различия между «системой», получаемой в результате схоластического разделения предметов, и системой идей, понятий и фактов, возникающих у учащихся в результате усвоения связей между предметами, целостного отражения реального мира. Рассматривая обучение как особого рода процесс познания, К.Д.Ушинский видел его основную задачу в формировании системы научных знаний, осуществляемом одновременно и в связи с развитием умственных способностей. В этом едином процессе познания и развития происходит взаимодействие ощущений, чувств и мышления, внимания и памяти, метода и знаний. Взаимосвязь материального и формального образования –

содержательная основа этого процесса.

Перспективной является мысль К.Д.Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Связь между

понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, к концу обучения они превращаются в мировоззренческую систему.

К.Д.Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я.Стоюнин, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов и другие. Среди методических рекомендаций наиболее актуальны такие: опора на знания по другим предметам и при объяснении нового материала, и при повторении; преемственность в содержании отдельных дисциплин; сближение родственных предметов; развитие общих для ряда предметов научных идей и познавательных умений.

Следует заметить, что прогрессивные русские методисты конца X1Xв. не пошли дальше К.Д.Ушинского в разработке проблемы межпредметных связей. Очень мало в разрешении этой проблемы в конце X1X –начале XX в. сделала и официальная русская методика преподавания гуманитарных предметов. Например, один из виднейших методистов истории начала XX в. Н.Кареев даже не упоминает о межпредметных связях. А.Е.Грузинский в работе «Методика русского языка и литературы», изданной в 1917 г., настаивает на тесной связи литературы с историей, политической экономией, общественно-политической мыслью; но как ее осуществлять, в какой мере, не говорит.

Уже в первые годы существования советской школы начал складываться опыт использования связей учебных предметов для соединения обучения с жизнью, с производительным трудом учащихся. Особый интерес для исследования проблемы межпредметных связей представляют комплексные программы, в которых идея взаимосвязи выступила в резкой форме. В качестве основы комплексных программ выдвигались такие положения: изучать в школе не науку, а жизнь; изучать эту жизнь во всех ее связях; следовать в обучении от близкого к далекому. Однако занятия по этим программам не давали учащимся систематических знаний.

Введение в 1931-1932 гг. новых программ утвердило предметную основу школьного образования. Обращалось внимание на устранение «неувязок» между предметами. Тем не менее, связи между различными предметными знаниями в учебном процессе были ослаблены. Стимулировалось их развитие во внеклассной работе, в краеведении, в деятельности кружков, детских технических и юннатских станций, где

знания из разных областей применялись в общественно полезном труде.

Лишь в 50-е годы в теории педагогики вновь начинают высказывать мысли о необходимости взаимосвязей между учебными предметами. В

учебниках педагогики П.Н.Груздева (1940 г.), С.Х.Чавдарова (1940 г.), П.Н.Шимбирева (1950 г.) даже не упоминается о необходимости межпредметных связей. Авторы же учебника 1954 г. П.Н.Шимбирев и

И.Т.Огородников советуют обращать особое внимание «на осмысливание системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между

отдельными темами и вопросами». В «Дидактике» под редакцией М.А.Данилова и Б.П.Есипова авторы второй главы М.Н.Скаткин и Э.И.Моносзон прямо говорят о необходимости межпредметных связей.

Дальнейшее развитие идея взаимосвязей между учебными предметами получила после принятия в 1958 г. «Закона об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Основное требование закона – тесно увязывать обучение с трудом, с жизнью – направило педагогическую мысль на решение вопроса о применении имеющихся у школьников знаний в процессе изучения нового материала.

Углубление в 50-е гг. политехнических аспектов обучения обусловило развитие нового направления межпредметных связей – между общеобразовательными и политехническими знаниями, особенно в области профессионально-технического образования (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, О.Ф.Федорова, В.А.Кондаков, П.Н.Новиков и др.).

Существенный вклад в развитие теории межпредметных связей внесли в 50-е гг. ленинградские педагоги. В коллективных работах НИИ педагогики АПН СССР под руководством Б.Г.Ананьева эта проблема разрабатывалась с позиции активизации учебной деятельности учащихся. Была создана «координационная сетка», где были показаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам школьного обучения, что позволяло использовать материалы одного предмета при изучении других. Междисциплинарный подход, характерный для современного научного познания, все больше отражается в содержании образования. Становление педагогической идеи межпредметных связей обусловлено философскими и идеологическими взглядами педагогов разных эпох и разных общественных систем, общими тенденциями развития педагогики и дидактики. На разных исторических этапах значение идеи межпредметных связей педагоги видели в формировании системы знаний и научного мировоззрения; в овладении обобщенными методами «познания» и трудовыми умениями и навыками в процессе объединения знаний на основе определенных видов деятельности; в воспитании школьников.

Тесно связана с проблемой межпредметных связей проблема интеграции и координации содержания образования, которая дискутируется и сейчас, и сопряжена с рядом спорных решений. Интеграция наук вызвана,

во-первых, прогрессом наук о природе, появлением фундаментальных теорий: относительности, квантовой теории, молекулярной наследственности, информации и др., стимулировавших научно-технический прогресс. Во-вторых, взаимопроникновением научных знаний, сближением научных проблем физики, химии, биологии, техники, а также появлением новых наук. В-третьих, развитием новых методов научного познания. В понятие интеграции содержания общего образования входит взаимное совмещение различных элементов учебной программы. Отсюда, естественно, формируются требования согласованности в создании отдельных учебных программ, исключающие всякого рода противоречия в трактовке одного и того же явления. Поэтому в прямой зависимости от разработки интегрированных учебных предметов находится их координация, что, по сути, выражает установление межпредметных связей.

Следует различать собственно интеграцию, т.е. объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи).

В X-X1 классах интегрирующие функции выполняют естественнонаучные предметы и обществоведение, и интеграция содержания образования выражается в создании такой структуры каждого учебного предмета, которая включает элементы смежных научных и прикладных знаний. Координация способствует формированию научного мировоззрения. Таким образом, понятия «интеграция» и «координация» в комплексе дают представление о внутрипредметных и межпредметных связях, рациональная структура которых строится не на внешнем соподчинении и совпадении содержания учебных предметов, а на их внутренней логике.

В концепции математического образования выделяются основные цели математического образования:

- интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе;

- овладение конкретными математическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования;

- воспитание личности в процессе освоения математики и математической


деятельности;

- формирование об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности.

Как отмечается в концепции, в условиях усиления внимания к общеобразовательной функции математики меняется взгляд на межпредметные связи. Математика должна стать не источником, а потребителем знаний, предложенных на уроках естествознания и др. Существенный аспект межпредметных связей возникает в связи с включением в содержание обучения математике элементов теории вероятностей и статистики, в частности, комбинаторики. Принципиально важным в плане межпредметных связей является обучение математическому языку как специфическому средству коммуникации и его сопоставлении с реальным языком.



Таким образом, проект 12-летней профильной школы предполагает разработку и реализацию межпредметных связей в обучении математике.
Каталог: Journal -> vestnik -> ARHIW
ARHIW -> Формирование личности младшего школьника в процессе эколо-гического образования и воспитания
ARHIW -> Возможности рефлексивного мониторинга в обеспечении качества образования
ARHIW -> Концепция летней математической школы при барнаульском государственном педагогическом университете
ARHIW -> Валеологическая составляющая последипломного образования педкадров
ARHIW -> Сущность валеологической культуры человека и ее показатели
ARHIW -> Возможности рефлексивного мониторинга в обеспечении качества образования
ARHIW -> Использование информационных технологий при формировании информационной компетентности студентов медицинских вузов


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница