Лекция 6 неосознаваемые процессы (продолжение)


Лекция 8 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (продолжение)



страница12/15
Дата22.08.2018
Размер1.49 Mb.
ТипЛекция
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
Лекция 8

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (продолжение)

МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

ПОТРЕБНОСТИ, МОТИВЫ, ОСОБЕННЫЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

МОТИВЫ И СОЗНАНИЕ; МОТИВЫ И ЛИЧНОСТЬ;

РАЗВИТИЕ МОТИВОВ.

ВНУТРЕННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ.

ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Начиная анализ строения деятельности с уровня дей­ствий, я исходила из допущения, что цель сразу дана субъекту. Но это была временная абстракция. Теперь настало время задать вопросы: а откуда берутся цели? Что побуждает человека ставить цели и добиваться их осуществления?

Для ответа на эти вопросы нужно обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы.

Потребность — это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм.

В живом организме периодически возникают опреде­ленные состояния напряженности; они связаны с объек­тивной нехваткой веществ (предмета), которые необхо­димы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.

Вот эти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, и называ­ются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п.

Когда речь заходит о потребностях, с которыми рождается человек (и не только человек, но и высшие жи­вотные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две.

Это, во-первых, потребность в контактах с себе по­добными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. У ребенка она обнаруживается очень рано. Голос матери, ее лицо, ее прикосновения — первые раздражители, на которые появляется положительная реакция ребенка. Это

114

так называемый «комплекс оживления», который можно наблюдать в возрасте 1,5 — 2 месяцев.

Потребность в социальных контактах, или в общении, остается одной из ведущих у человека. Только с течением жизни она меняет свои формы.

В первые месяцы и годы жизни это потребность в матери и близких, которые ухаживают за ребенком. Вы знаете, что дети очень стремятся к такому общению: плачут, если остаются одни, тянутся к близким, ходят за ними по пятам, не оставляя их в покое ни на минуту. Позже эта потребность направляется на более широкий круг взрослых, в том числе учителей. Вам, конечно, хорошо знакома такая картина: первоклассники толпятся вокруг любимой учительницы, всячески добиваясь ее внимания.

Со временем эта картина меняется, поскольку потреб­ность, о которой идет речь, преобразуется в стремление завоевать уважение в коллективе сверстников. Появля­ется потребность в друге, которому можно довериться, в любимом человеке, в духовном руководителе (к сожа­лению, в роли последнего часто не могут выступить родители). Еще позже возникает стремление найти место в жизни, получить общественное признание и т. д.

Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, по­знавательная потребность.

Исследования показали, что уже в первые часы жизни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые воз­действия и не только реагируют, но как бы исследуют их. В частности, более оживленные реакции у них по­являются на новые раздражители.

Регистрация движения глаз новорожденных показала, что они иначе смотрят на гомогенное поле, чем на фигуру. На однородном поле фиксации глаз распределяются более или менее равномерно; если же предъявляется какая-то геометрическая фигура, то глазные фиксации концент­рируются вокруг ее сторон и углов.

Очень убедительные результаты были получены в
следующем опыте.

115


Молодую обезьяну-шимпанзе сажали в закрытый ящик и по чисто павловской процедуре производили у нее выработку условной дифференцировочной реакции; она должна была выбирать одну из двух зрительных фигур, причем очень похожих между собой. Таким об­разом, задача была сложной, и выработка правильной реакции шла долго. Вы знаете, что в таких опытах необходимо положительное подкрепление правильных ре­акций (или отрицательное — неправильное). Так вот, в данном опыте подкрепление было не пищевое, не болевое, а «познавательное»: после правильного выбора обезьяна могла выглянуть из ящика и посмотреть на окружающую обстановку. И вот на таком подкреплении она длительное время работала, решая сложные задачи!

Но, пожалуй, самые впечатляющие опыты, которые показывают существование познавательной потребности, были проведены на младенцах двух-трехмесячного воз­раста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изо­бражение — либо неподвижная картинка, либо лицо го­ворящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенно гас.

Ребенок был сыт (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных дви­жений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не пре- рывая эти движения ни на секунду!

Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добы­вает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, конечно, тоже развива­ется вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипу­ляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свой-

ства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских во­просах: «Это что?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появ­ляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По сло­вам И. П. Павлова, наука есть не что иное, как неимо­верно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.

В отношении обеих рассмотренных потребностей сле­дует отметить два важных момента. Во-первых, потреб­ность в контактах и познавательная потребность на пер­вых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близ­кий взрослый не только удовлетворяет потребность ре­бенка в контактах; он — первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Сам ребенок лишен возможности вносить разнообразие во внешнюю среду (если только его соска не связана с телевизором): в первые месяцы он лежит спеленутый в своей кроватке и ограничен маленьким кусочком про­странства вокруг нее. Так что активные действия роди­теля, его разговоры, манипуляции с ребенком, игра с ним служат главным источником впечатлений, «питаю­щих» его познавательную потребность. Да и на после­дующих ступенях развития «обобщенный взрослый» ос­тается главным проводником знаний к ребенку.

Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Они необходимы ему так же, как и органические потребности. Но если эти последние толь­ко обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми и познание мира оказы­ваются необходимыми для становления его как челове­ческого существа (но об этом более подробно позже).

Итак, мы рассмотрели общие представления о потреб­ностях: дали их определение, отметили существование наряду с органическими потребностями двух особенно важных для становления человека потребностей: соци­альной и познавательной.

Теперь обратимся к связи потребностей с деятельнос­тью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в Жизни каждой потребности. Первый этап — период до


116

117


первой встречи с предметом, который удовлетворяет по­требность; второй этап — после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не пред­ставлена субъекту, не «расшифрована» для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, не­удовлетворенности, но не знать, чем это состояние вы­звано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, пере­боре различных предметов.

Приведу пример. Известны и детский врач Б. Спок призывает родителей, у которых дети страдают излишней полнотой, задуматься об истинной причине их якобы повышенного аппетита. Он замечает, что часто так ведут себя дети, которым не хватает родительского внимания и ласки. Испытывая состояние неудовлетворенности, эти дети не могут его конкретизировать и тогда начинают много есть!

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завер­шается первый этап в «жизни» потребности. Эта встреча часто протекает очень драматично. Вспомним слова пуш­кинской Татьяны:

Ты чуть вошел, я вмиг узнала,

Вся обомлела, запылала

И в мыслях молвила: вот он!

Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.

В элементарных своих формах он известен как «ме­ханизм импринтинга» (т. е. запечатления). Пример имп-ринтинга — пробуждение реакции следования у новорож­денного гусенка при виде любого движущегося мимо него предмета, в том числе неживого: он начинает идти за ним, как за матерью (опыты К. Лоренца).

В процессе опредмечивания обнаруживаются две важ­ные черты потребности. Первая заключается в первона­чально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить данную потребность. Вторая черта — в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворив­шем ее предмете.

118

В упомянутых опытах К. Лоренца первая черта об­наруживалась в том, что гусята могли последовать за любым движущимся предметом (это были: лодка, сам К. Лоренц, подушка, игрушечный гусенок и др.); вторая же — в том, что они полностью фиксировались на этом предмете «с места»: если гусенок однажды пошел за подушкой, он начинал ходить за ней уже всегда, не реагируя на настоящую мать.



Нужно сказать, что факт фиксации потребностей хо­рошо известен в практике воспитания детей. Например, в конце первого года жизни ребенка очень рекомендуется разнообразить его пищу. Иначе ребенок может зафикси­роваться на каше и молоке и отказываться брать в рот такие необходимые продукты, как мясо, яйца и т. п.

Родители часто и справедливо обеспокоены тем, какой товарищ окажется у их сына, а родители девушки — какой молодой человек ей впервые понравится. Они интуитивно знают, что потом повлиять на выбор своих детей будет поздно, и это происходит именно из-за бы­строй фиксации потребностей.

Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важ­ное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны по­требности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе — как опредмеченная потребность.

Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью имен-то в данном предмете.

Подчеркивание этого факта дает возможность пра­вильно подойти к вопросу о характере биологических потребностей человека. Существует мнение, что у чело­века биологические потребности те же, что и у животных; на них лишь «наслаиваются» специфически человеческие, социальные и духовные (высшие) потребности.

119

Оспаривая это мнение, А. Н. Леонтьев приводит сле­дующие хорошо известные слова К. Маркса: «Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемый с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помо­щью рук, ногтей и зубов» [53, с. 194]. Главная мысль Маркса состоит в том, что предмет и способы удовле­творения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!



Здесь снова уместно обратиться к практике воспитания ребенка. Давно понято, что особенное внимание в вос­питании маленьких детей нужно обращать на их пове­дение, связанное с витальными потребностями — едой, туалетом и пр. Например, от них требуют есть аккуратно, правильно держать ложку, ждать, когда поставят пищу на стол и т. п. Все это противопоставляется другому поведению — жадному хватанию пищи руками. Важно понять, что речь идет не просто о выработке правил поведения. На самом деле в эти моменты происходит важнейший процесс (может быть не всегда осознаваемый воспитателями) очеловечивания ребенка. Причем он идет в самой, так сказать, горячей точке — в точке преобра­зования биологических потребностей.

Главное содержание этого процесса — формирование потребностей человеческого типа. Сформированная таким образом пищевая потребность ребенка адекватно может быть описана не формулой «голод — пища — социаль­ные наслоения», а формулой «голод — социальное опос­редствование (правила, нормы, отношения) — пища».

Перейдем к более детальному обсуждению мотивов.

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этого момента, как мы уже говорили, поведение было нена­правленным, поисковым, то теперь оно приобретает «век­тор», или направленность. Оно направлено на предмет или от него — если мотив отрицательно валентен.

Приведу пример резко направленного поведения одно­го маленького ребенка, описанный в литературе.

У ребенка в возрасте около одного года обнаружилась страсть к соли. Слово «соль» было первым, которое он

120

научился понимать и произносить. Он знал, где хранится соль в доме, постоянно просил ее, тянулся к ней ручками, плакал, если ему ее не давали, наконец, получив ее, поедал ложками. Где-то в возрасте полутора лет его положили в больницу на обследование. Там ему назна­чили нормальный режим питания, т.е. перестали давать соли столько, сколько он требовал, и ребенок вскоре скончался. При вскрытии оказалось, что у него была опухоль, на коре подпочечника, в результате чего из организма вымывалась соль.



Таким образом, острая органическая потребность нашла свой предмет — соль. Стремление к соли побуж­дало ребенка к разнообразным действиям: он ее пытался доставать сам, плакал, выпрашивая ее, ел ее в больших количествах и т. п. Следовательно, исходя из данного выше определения, можно сказать, что соль стала мо­тивом деятельности ребенка, причем его ведущим мо­тивом.

Именно множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, — типичный признак мотива. Ведь согласно еще одному определению, мотив — это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкрет­нее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово «деятель­ность» .

Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например, заботе о воспи­тании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Кстати, определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. «Предмет» может быть идеальным, например той же

121
нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных дейст­вий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

Это ярко иллюстрирует рассказ А. П. Чехова «Дет­вора». Если вы помните, в этом рассказе описываются пятеро детей в возрасте от 9 лет и младше. Дети остаются вечером одни (взрослые уехали на крестины), они со­брались вокруг большого стола и с большим азартом играют в лото на деньги; ставка — копейка. Привожу отрывок:

«Самый большой азарт написан на лице Гриши. <...> Играет он исключительно из-за денег. (Курсив мой — Ю. Г.) Не будь на блю­дечке копеек, он давно бы уже спал. <...> Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения, наполняющие его стри­женую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться. <...>

Сестра его Аня, девочка лет восьми, <...> тоже боится, чтобы кто-нибудь выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игро­ками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра, Соня, девочка шести лет, играет в лото ради процесса игры. По ее лицу разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша, пухлый, шаро­видный карапузик. <...> У него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать — и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого. Пятый партнер, кухаркин сын Андрей. <...> К выигрышу и чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию; сколько на этом свете разных цифр и как это они все не перепутаются!» [130, с. 55 — 56].

Итак, налицо пять разных мотивов игры: корысто­любие, честолюбие, сам процесс игры, страсть к недо­разумениями и, наконец, «арифметика игры» — вот, по­вторяю, пять разных мотивов одних и тех же игровых действий детей.

(Заметьте, кстати, как через мотивы выпукло просту­пают и личностные и возрастные особенности каждого ребенка.)

Итак, мы рассмотрели пример того, как за одними и теми же действиями у разных людей могут стоять разные

122


мотивы. Если же мы возьмем одного конкретного субъ­екта, то обычно его действия побуждаются сразу несколь­кими мотивами. Полимотивированностъ человеческих действий — типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворять и другие свои мотивы — соци­ального признания, материального вознаграждения и др.

По своей роли, или функции, не все мотивы, «схо­дящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как пра­вило, один из них главный, другие — второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второсте­пенные — мотивами-стимулами: они не столько «запус­кают», сколько дополнительно стимулируют данную де­ятельность.

Перейду к проблеме соотношения мотивов и созна­ния. Я говорила, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму — неосознаваемые.

Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятель­ность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов харак­терно для зрелых личностей.

И. П. Павлов в предисловии к своей работе «Лекции о работе коры больших полушарий» написал, что она плод его «неотступного двадцатилетнего думания». Изу­чение законов высшей нервной деятельности было веду­щим мотивом его жизни на протяжении нескольких де­сятков лет. Конечно, это был осознанный мотив, мотив-цель.

К другому классу относятся, как я уже сказала, не­осознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше, и до определенного возраста в нем оказываются практи­чески все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов очень важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная де-

123

ятельность, которая имеет свои мотив — мотив самопо­знания и нравственного самоусовершенствования.

Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это «что-то» за­трагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мо­тиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают, обобщенно говоря, положительные эмоции, если неуспешно — отрицательные эмоции.

Для примера рассмотрим, в каких случаях у нас возникает гнев: когда мы встречаем препятствие на пути осуществления цели. А страх? Когда мотив само­сохранения оказывается, так сказать, под угрозой. А радость? Наоборот, когда мотив получает свое удовле­творение.

Если вновь обратиться к рассказу А. П. Чехова «Дет­вора», то можно увидеть именно такую связь эмоций с мотивами.

Вот Аня, у которой, по словам Чехова, «на блюдечке вместе с копейками лежит честолюбие»: она «краснеет и бледнеет» как раз по поводу успехов и проигрышей своих соперников.

А девочка Соня, которая играет «ради процесса игры», наоборот, «одинаково хохочет и хлопает в ладоши», кто бы ни выиграл. Радость ей доставляет просто то, что игра идет и она сама играет.

А тот карапузик, помните? «Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого», т. е. когда реали­зуется его мотив — страсть к недоразумениям.

А вот несколько слов дальше:

«Партия! У меня партия! — кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и хохоча. У партнеров вытягиваются физиономии.— Прове­рить! — говорит Гриша, с ненавистью глядя на Соню» [там же, с. 56].

Почему у Гриши возникает ненависть? Потому что копейки, ради которых он только и играет, достались Соне, а не ему.

Приведу вам еще один пример, на этот раз из «Скупого рыцаря» А. С. Пушкина. Помните, как начинается мо­нолог барона?

Как молодой повеса ждет свиданья

С какой-нибудь развратницей лукавой

Иль дурой, им обманутой, так я

Весь день минуты ждал, когда сойду

В подвал мой тайный, к верным сундукам.

И несколько ниже:

Я каждый раз, когда хочу сундук

Мой отпереть, впадаю в жар и трепет.

(Отпирает сундук.)






Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница