Лекционный комплекс по дисциплине «История и философия науки»


Концепция 12-летнего образования



страница23/28
Дата01.01.2018
Размер0.71 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Концепция 12-летнего образования


Цель Концепции - определение страте­гии развития и путей обновления системы среднего общего образования Республики Казахстан в условиях 12-летней школы.

Задачи Концепции:

раскрыть цели, задачи, структуру, со­держание образования и особенности орга­низации учебно-воспитательного процесса в 12-летней школе;

подготовить финансово-экономичес­кое обоснование перехода на 12-летнее образование;

определить ожидаемые результаты данной Концепции.



Главная цель 12-летнего общего средне­го образования:

Формирование и развитие образованной, творческой, компетентной и конкурентоспо­собной личности, способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к самоактуали­зации как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.

В соответствии с заданной целью ожи­даемые результаты образования определены в виде следующих ключевых компетенций выпускника:

Ценностно-ориентационная компетенция - способность ученика адекватно воспринимать окружающий мир, умение нахо­дить свою роль в созидательной жизни об­щества на основе высших этических ценностей, гражданственности и патриотизма.


Данная компетенция обеспечивает умение принимать решения в разнообразных жизненных ситуациях. А самое главное - быть патриотом своей Родины - Казахстана, про­являть гражданскую активность, понимать политическую систему, уметь давать оценку
происходящим социальным событиям.

Культурологическая компетенция - обладание познанием и опытом деятельности на основе достижений общечеловеческой культуры и национальных особенностей, позволяющих освоить этнокультурные явле­ния и традиции в обществе, культурологи­ческие основы личной, семейной и социаль­ной жизни. Понимать роль науки в разви­тии человека и общества. Владение эффек­тивными способами организации культурно-досуговой деятельности, что позволит пони­мать и ценить культуру своего народа и куль­турное многообразие мира; быть приверженным идеям духовного согласия и толерантности.

Учебно-познавательная компетенция - комплексная компетенция, обеспечиваю­щая процесс самостоятельной учебно-по­знавательной и исследовательской деятель­ности учащегося. Данная компетенция пре­дусматривает умение эффективно планиро­вать, организовывать свою образовательную деятельность, владеть способами анализа и рефлексии своей деятельности по освоению знаний на основе требований соответству­ющей функциональной грамотности, что по­зволит понимать научную картину мира, иметь навыки поисково-исследовательской деятельно­сти.

Коммуникативная компетенция предус­матривает знание родного и других языков, обеспечивающее владение способами взаи­модействия и общения с людьми, в различ­ных социальных группах, исполнение различ­ных социальных ролей в обществе, умение использовать разнообразные объекты ком­муникации для решения конкретных жиз­ненных ситуаций, овладения навыками обще­ния на казахском языке как государственном, на языке межнационального общения, на инос­транных языках.

Информационно-технологическая компетенция предполагает умение ориентироваться, самостоятельно искать, анализи­ровать, производить отбор, преобразовывать, сохранять, интерпретировать и осуществ­лять перенос информации и знаний при по­мощи реальных технических объектов и информационных технологий.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом активной гражданско-общественной деятельности в сфере семейных, трудовых, экономических и политических общественных отношений. Компетенция предусматривает умение ана­лизировать конкретную социально-обще­ственную ситуацию, принимать решение и действовать в соответствии с личной и общественной выгодой в разнообразных жиз­ненных ситуациях.

Компетенция личностного саморазвития. Данная компетенция предусматривает овладение способами деятельности в собственных интересах и возможностями, обес­печивающими физическое, духовное и ин­теллектуальное саморазвитие, эмоциональ­ную саморегуляцию и самоподдержку. Ком­петенция предполагает формирование пси­хологической грамотности, внутренней эко­логической культуры, заботу о собственном здоровье и владение основами безопасной жизнедеятельности, что, в целом, позволит овладеть такими качествами, как умение со­относить свои возможности с реальной перс­пективой планирования и организации деятель­ности, с чувством собственного достоинства, быть ответственным за свои поступки и свою жизнь.

Педагог 12-летней школы обязан обла­дать высоким уровнем сформированное ряда компетентностей:

Специальная компетентность - способ­ность заниматься собственно профессио­нальной деятельностью на достаточно вы­соком уровне и проектировать свое дальней­шее профессиональное развитие;

Социальная компетентность - способ­ность заниматься совместной (коллектив­ной, групповой) профессиональной деятель­ностью, сотрудничать и использовать при­нятые в профессии управленца приемы про­фессионального общения; 

Образовательная компетентность - ин­терес к освоению профессиональных знаний, умений и навыков, целеполагание в образо­вательной деятельности, мотивация развития субъектности и креативности в образова­тельной деятельности, способность приме­нять основы педагогической и социальной психологии.

В 12-летней школе особая роль отводит­ся деятельности психолога, которая должна быть направлена на коррекционно-развивающую и просветительскую работу, ориенти­рованную на разновозрастные нормы ста­новления личности учащихся. В соответ­ствии с этим психолог должен владеть необ­ходимыми методиками психодиагностирова­ния, консультирования, коррекции и просве­щения.



Интеграция отечественного образования в евразийское мировое образовательное пространство. Лиссабонская конвенция 1997 года.

«Болонским» принято называть процесс создания странами Европы единого Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), основные цели которого должны быть достигнуты к 2010 г. Его начало было положено подписа­нием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармони­зации национальных образовательных систем высшего обра­зования в странах Европы. Основные идеи Болонской декла­рации исходят из Великой хартии университетовMagna Charta Universitatum (Болонья, 1988 г.) и Сорбоннской декларации (Париж, 1998 г.). В настоящее время (2006 г.) Болонский процесс (БП) объеди­няет 45 стран. В Болонской декларации указаны 6 основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать ЕПВО. Это введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переход на двухступенчатую систему высшего образования (циклы обучения), введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц/кредитов (система зачетных единиц/система кредитов) и отражение учебной программы в Приложении к диплому, образец которого разработан Евро­пейской Комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО-СЕПЕС. повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников и административно-управленческого персонала, обеспечение необходимого качества высшего образования (система обеспечения качества), взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов. К настоящему времени принято говорить о 10-ти позициях БП: к ранее сформулированным добавляются введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня), придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) и повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования, реализация социальной роли высшего образо­вания, его доступность, развитие системы дополнительного образования (так называемое «обучение в течение жизни»). Кроме того, в настоящее время становится все более приня­тым говорить об общеевропейском образовательном и иссле­довательском пространстве (Европейское пространство научных исследований).

Лиссабонская конвенция о признании (Конвенция о призна­нии квалификаций, относящихся к высшему образованию в eвропейском регионе) была принята 11.4.1997 г. в Лиссабоне. Она предусматривает создание целостной и согласованной структуры признания соответствующих квалификаций в рамках системы высшего образования. Лиссабонская конвенция о признании заменяет целый ряд предыдущих документов и направлена на формирование правовой базы для регулирования признания квалификационных докумен­тов. Конвенция была разработана при активном участии Совета Европы и ЮНЕСКО. В Конвенции разработаны основные положения, касающиеся разных аспектов признания квалификационных документов: - признание квалификаций, дающих доступ к высшему образованию; - признание периодов обучения; - признание квалификаций высшего образования; - признание квалификаций, обладателями которых являются беженцы, перемещенные лица и лица, находящиеся на положении беженцев. В Конвенции обозначены процедурные вопросы принятия решений в сфере признания соответствующих квалификаций государственными органами стран, присоединившихся к Конвенции. Значительную роль в осуществлении положений Конвенции играют сети ENIC Network/NARIC Network. На Конференции в Бергене (2005 г.) были одобрены документы, развивающие положения Лиссабонской конвенции о признании, и выражены призывы к пра­вительствам всех стран признавать двойные дипломы (совместные дипломы/совместные степени), выданные в двух или более странах Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Республика Казахстан относится к странам, подписавшим Лиссабонскую конвенцию о признании. Конвенция рассматривает право на образование в качестве одного из прав человека и придает ему большое значение в качестве фактора расширения и развития знания, а также в качестве исключительно ценного научного достояния как для отдельного человека, так и для общества в целом.

Вопросы для самоконтроля:



        1. Цель Болонского процесса.

        2. Основные положения Лиссабонской конвенции

        3. Требования к педагогу 12-школы

        4. Задачи Концепции 12-го образования в РК

Литература

1. Лиссабонская конвенция, 1997 года - http://www.edu.gov.kz/index.php?id=1048&L=1

2. Европейские сообщества и Европейский Союз //Международное право и международные организации" №2, 2010, с.2-8



3. Реформирование высшего образования в Казахстане и Болонский процесс: информационные материалы для практических действий – Алматы, 2009 – 120 с.

Тема 12. Современные актуальные методические, методологические и философские проблемы естественных и социально-гуманитарных наук, а также специальных отраслей научного знания (в соответствии со специализацией магистрантов).

План:

1. Эмпирический и теоретический уровень научного знания.

2. Основные функции научной теории: описание, объяснение, предсказание.

3. Многообразие научных методов и их классификация.



Ключевые понятия: «научное познание», «научное исследование», «эксперимент», «проблема»

1. Эмпирический и теоретический уровень научного знания.

Научное познание есть процесс, т.е. развивающаяся система знания, которая включает в себя два основных уровня - эмпирический и теоретический. Они хотя и связаны, но отличаются друг от друга, каждый из них имеет свою специфику. В чем она заключается?

На эмпирическом уровне преобладает живое созерцание (чувственное познание), рациональный момент и его формы (суждения, понятия и др.) здесь присутствуют, но имеют подчиненное значение. Поэтому исследуемый объект отражается преимущественно со стороны своих внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию и выражающих внутренние отношения. Сбор фактов, их первичное обобщение, описание наблюдаемых и экспериментальных данных, их систематизация, классификация и иная фактофиксирующая деятельность - характерные признаки эмпирического познания.

Иногда утверждают, что эмпирическое познание отражает лишь внешние свойства и отношения предметов и процессов. Но это неверно, ибо тогда мы никогда не выявим их внутренние связи, существенные, закономерные отношения.

Эмпирическое, опытное исследование направлено непосредственно (без промежуточных звеньев) на свой объект. Оно осваивает его с помощью таких приемов и средств, как описание, сравнение, измерение, наблюдение, эксперимент, анализ, индукция, а его важнейшим элементом является факт (от лат. factum - сделанное, свершившееся).

Любое научное исследование начинается со сбора, систематизации и обобщения фактов. Понятие "факт" имеет следующие основные значения:

1) Некоторый фрагмент действительности, объективные события, результаты, относящиеся либо к объективной реальности ("факты действительности"), либо к сфере сознания и познания ("факты сознания").

2) Знание о каком-либо событии, явлении, достоверность которого доказана, т.е. синоним истины.

3) Предложение, фиксирующее эмпирическое знание, т.е. полученное в ходе наблюдений и экспериментов.

Второе и третье из названных значений резюмируются в понятии "научный факт". Последний становится таковым тогда, когда он является элементом логической структуры конкретной системы научного знания, включен в эту систему. Данное обстоятельство всегда подчеркивали выдающиеся ученые. "Мы должны признать - отмечал Н. Бор, - что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий". Луи де Бройль писал о том, что "результат эксперимента никогда не имеет характера простого факта, который нужно только констатировать. В изложении этого результата всегда содержится некоторая доля истолкования, следовательно, к факту всегда примешаны теоретические представления.

... Экспериментальные наблюдения получают научное значение только после определенной работы нашего ума, который, каким бы он ни был быстрым и гибким, всегда накладывает на сырой факт отпечаток наших стремлений и наших представлений".

А. Эйнштейн считал предрассудком убеждение в том, будто факты сами по себе, без свободного теоретического построения, могут и должны привести к научному познанию. Собрание эмпирических фактов, как бы обширно оно ни было, без "деятельности ума" не может привести к установлению каких-либо законов и уравнений.

В понимании природы факта в современной методологии науки выделяются две крайние тенденции: фактуализм и теоретизм. Если первый подчеркивает независимость и автономность фактов по отношению к различным теориям, то второй, напротив, утверждает, что факты полностью зависят от теории и при смене теорий происходит изменение всего фактуального базиса науки. Верное решение проблемы состоит в том, что научный факт, обладая теоретической нагрузкой, относительно не зависим от теории, поскольку в своей основе он детерминирован материальной действительностью.

Парадокс теоретической нагруженности фактов разрешается следующим образом. В формировании факта участвуют знания, которые проверены независимо от теории, а факты дают стимул для образования новых теоретических знаний. Последние в свою очередь - если они достоверны - могут снова участвовать в формировании новейших фактов, и т.д.

В научном познании факты играют двоякую роль: во-первых, совокупность фактов образует эмпирическую основу для выдвижения гипотез и построения теорий; во-вторых, факты имеют решающее значение в подтверждении теорий (если они соответствуют совокупности фактов) или их опровержении (если тут нет соответствия). Расхождение отдельных или нескольких фактов с теорией не означает, что последнюю надо сразу отвергнуть. Только в том случае, когда все попытки устранить противоречие между теорией и фактами оказываются безуспешными, приходят к выводу о ложности теории и отказываются от нее. В любой науке следует исходить из данных нам фактов, которые необходимо признавать, независимо от того, нравятся они нам или нет.

Таким образом, эмпирический опыт никогда - тем более в современной науке - не бывает слепым: он планируется, конструируется теорией, а факты всегда так или иначе теоретически нагружены. Поэтому исходный пункт, начало науки - это, строго говоря, не сами по себе предметы, не голые факты (даже в их совокупности), а теоретические схемы, "концептуальные каркасы действительности". Они состоят из абстрактных объектов ("идеальных конструктов") разного рода - постулаты, принципы, определения, концептуальные модели и т.п.

Согласно К. Попперу, абсурдом является вера в то, что мы можем начать научное исследование с "чистых наблюдений", не имея "чего-то похожего на теорию". Поэтому некоторая концептуальная точка зрения совершенно необходима. Наивные же попытки обойтись без нее могут, по его мнению, только привести к самообману и к некритическому использованию какой-то неосознанной точки зрения. Даже тщательная проверка наших идей опытом сама в свою очередь, считает Поппер, вдохновляется идеями: эксперимент представляет собой планируемое действие, каждый шаг которого направляется теорией.

Таким образом, мы "делаем" наш опыт. Именно теоретик указывает путь экспериментатору, причем теория господствует над экспериментальной работой от ее первоначального плана и до ее последних штрихов в лаборатории. Соответственно не может быть и "чистого языка наблюдений", так как все языки "пронизаны теориями", а голые факты, взятые вне и помимо "концептуальных очков", не являются основой теории.

Теоретический уровень научного познания характеризуется преобладанием рационального момента - понятий, теорий, законов и других форм мышления и "мыслительных операций". Теоретическое познание отражает явления и процессы со стороны их универсальных внутренних связей и закономерностей, постигаемых путем рациональной обработки данных эмпирического знания. Эта обработка осуществляется с помощью систем абстракций "высшего порядка" - таких как понятия, умозаключения, законы, категории, принципы и др.

На основе эмпирических данных здесь происходит мысленное объединение исследуемых объектов, постижение их сущности, "внутреннего движения", законов их существования, составляющих основное содержание теорий - "квинтэссенции" знания на данном уровне. Важнейшая задача теоретического знания - достижение объективной истины во всей ее конкретности и полноте содержания. При этом особенно широко используются такие познавательные приемы и средства, как абстрагирование - отвлечение от ряда свойств и отношений предметов, идеализация - процесс создания чисто мысленных предметов ("точка", "идеальный газ" и т.п.), синтез - объединение полученных в результате анализа элементов в систему, дедукция - движение познания от общего к частному, восхождение от абстрактного к конкретному и др. Присутствие в познании идеализаций служит показателем развитости теоретического знания как набора определенных идеальных моделей.

Характерной чертой теоретического познания является его направленность на себя, внутринаучная рефлексия, т.е. исследование самого процесса познания, его форм, приемов, методов, понятийного аппарата и т.д. На основе теоретического объяснения и познанных законов осуществляется предсказание, научное предвидение будущего.

Рассматривая теоретическое познание как высшую и наиболее развитую его форму, следует прежде всего определить его структурные компоненты. К числу основных из них относятся проблема, гипотеза, теория и закон, выступающие вместе с тем как формы, "узловые моменты" построения и развития знания на теоретическом его уровне.




Каталог: ld
ld -> Общая характеристика исследования
ld -> Петинова М. А. П 29 Философия техники
ld -> Лингвистический поворот и его роль в трансформации европейского самосознания ХХ века
ld -> Образование в человеческом измерении
ld -> Социокультурные традиции в контексте становления и развития самосознания этноса
ld -> Физкультура и спорт issn 2071-8950 Физкультура
ld -> Культурная социализация молодежи в условиях транзитивного общества
ld -> Великую землю


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница