Л. А. Вербицкая (председатель), В. В. Василькова, И. А. Дементьев, Н. А. Головин


ГЛАВА 3. Связи социологии образования со смежными областями знания



страница7/23
Дата20.02.2018
Размер3.56 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23
ГЛАВА 3. Связи социологии образования
со смежными областями знания


  1. Социология образования как отраслевая социологическая наука

Социология образования уже давно стала признанной и активно разрабатываемой отраслью социологического знания. Она имеет тесные, давно сложившиеся связи с другими областями знания, поэтому значительная часть работ принадлежит не только этой области, но и ее обширным связям. В связи с этим далее будут затронуты вопросы места социологии образования в общей системе гуманитарных наук, ее проблемное поле, ее объекты и история развития.

Социология образования относится к числу ведущих и признанных отраслевых социологий. Ее институционализция началась в середине XIX в., к настоящему времени она имеет как серьезный теоретический базис, так и огромный объем эмпирических данных. Эта область социологического знания традиционно изучает процессы, происходящие в самой системе образования непосредственно (например, трансформации, социализации), а также те социальные явления, в которых образование выступает в качестве важной составляющей или некоей детерминанты. Объектом исследования социологии образования также является состояние всех образовательных подсистем. На отдельных этапах развития образования наиболее актуальными становились такие подсистемы, как школа, система профессионального образования, высшее образование. В настоящее время в России сильно видоизменяется система дошкольного образования, которая начинает выполнять несвойственные ей ранее функции, а потому заслуживает внимания. Пристальное внимание приковано к системе высшего образования в связи с вхождением России в Болонский процесс. В социологии образования достаточно давно сформировалось и качественное направление: например, изучение ситуации в школьных классах, этно-национальные направления («культура парней»63, обучение чернокожего населения), индивидуальные образовательные стратегии и др.



Объект и предмет социологии образования. Выбор объекта в социологии образования традиционно задается актуальностью и новизной социальных ситуаций и проблем. При этом общественный накал проблем и их научное видение могут как совпадать, так и не совпадать. Например, случаи обращения к школьным проблемам на различных исторических этапах во многих странах были связаны не только с научным интересом к ним, но и с идеями просвещения, прогресса, гуманизма, имевшими серьезное общественное звучание. Так, проблема успеха и неуспеха в школьном образовании долгое время являлась предметом внимания многих социологов. Выбор объекта исследования нередко задается и методологическим подходом к самой проблеме. На более ранних этапах развития социологии образования преобладали количественные подходы, что объяснялось не только их превалированием, но и важностью образовательных проблем как институциональных, вызывающих интерес в связи с участием больших контингентов населения в образовательных процессах. Качественные стратегии позволяют понять многие явления, увидеть их истоки, проявить индивидуальное.

Предметом изучения социологии образования могут быть самые различные аспекты изучаемых объектов. Так, например, выбирая объектом учительство, можно изучать разные стороны его деятельности (методическую, воспитательную, инновационную), ценностный мир, отношение к детям и многое другое. Исследуя школу, ученые обращаются к таким ее сторонам, как связи с другими подсистемами (наукой, практической сферой, культурой, религией), внутришкольные отношения на уровне классов и в вертикальной структуре, наконец, формы взаимодействия внутри классов. Можно с полным основанием утверждать, что поле социологии образования дает бесконечные возможности для изучения ее проблем, что любой исследователь может найти свой участок приложения сил, сформулировать свою интересную задачу.

Изучение образовательных систем, самого института образования как мощного социального феномена наиболее активно представлено в теориях функционализма. Именно эти теории и подходы дали специфические основы для понимания включенности института образования в жизнь общества, его роли во многих общественных процессах, его воздействия, повлекшего множественные изменения. Функциональный подход внес особый вклад в описания общества и определения его структурных элементов и их функций. Наряду с функциональным подходом серьезный вклад в социологию образования внесли теории конфликта, структурно-функциональный и феноменологический подходы.

Связи института образования с другими важнейшими социальными институтами (семьи, науки, права и других) — предмет особого рассмотрения и исследований. Например, детская преступность не может анализироваться без обращения к школьному образованию. Таким образом, социология образования своим объектом считает прежде всего сам институт образования во всех его составляющих и связях: система образования, учебные заведения, а также те социальные группы, которые включаются в действие институтов образования64. Сказанное выше относится к изучению института образования в количественных стратегиях, что не означает того, что в последние годы не сделано многого в качественных стратегиях. Исследования, выполненные в качественной методологии, как раз начинают заполнять те «бреши» индивидуальных, локальных, специфических проблем, которые именно в XXI столетии стали наиболее актуальнми.

Социология образования работает в разных подходах и на разных уровнях познания явлений. В ней сочетаются интра- и экстраспективный подходы, т. е. социология образования изучает как процессы, характеризующие взаимодействия людей, социальных групп внутри сферы образования, так и взаимодействия самой сферы образования с другими сферами общественной жизни, с другими общественными подсистемами. Очень важным моментом является влияние образования на функционирование общественной системы в целом и на ее подсистемы.

Сфера образования предстает перед исследователем на мега-, мезо- и микроструктурных уровнях своего проявления. Каждый уровень анализа охватывает свои объекты и процессы. Например, многие исследования участия российской системы образования в Болонском процессе — наиболее яркий пример исследования мегауровня. Изучение различных образовательных систем регионального уровня можно отнести к мезоуровню.

Говоря о подходах (как особой методологической схеме исследования), необходимо отметить, что социология образования использует практически весь их спектр. Есть исследования, выполненные в историческом, сравнительном, комплексном, системном, синергетическом, эволюционном и других подходах. Это обстоятельство также говорит о том, что социология образования давно является сложившейся отраслью общего социологического знания.

Объекты социологии образования по своей природе, мере включенности в социальные структуры и отношения имеют социальный характер. Обратимся ли мы к неким социальным общностям (школьникам, взрослым людям, включенным в образовательный процесс) или к образовательным подсистемам (школа, вузы), все эти объекты вносят в жизнь социума свои изменения, выполняют вполне определенные функции, преобразуют общую социальную жизнь.

На различных исторических этапах образование оказывалось мощным фактором развития многих государств. Были и обратные процессы экономического и политического характера, когда развитие образования и его влияние на социальные процессы замедлялось. Изучение таких масштабных явлений представляет интерес не только для самой системы образования, но и для общества, его политических, экономических и управляющих систем. Важной особенностью социологии образования является ее органическая связанность с другими областями знания.

«Автономное» рассмотрение системы образования без связи с другими социальными явлениями происходит достаточно редко. Например, нельзя рассматривать социализацию без таких эффектов, как девиантное поведение и психические отклонения у детей (эффект ЗПР и более сильные феномены). Подавляющее большинство исследований посвящено таким исследованиям, как образование и экономика, образование и социальный запрос и т. п.

Внимание к образованию не случайно: обучение и воспитание людей к настоящему времени становится фундаментальным и длительным процессом (средний срок обучения в США в 2000 г. составлял 12,7 лет65). В этот процесс вовлечены огромные людские и финансовые ресурсы. Он воспринимается на индивидуальном и государственном уровнях как процесс, обеспечивающий перспективы устойчивого развития общества, самореализации индивидов, расширения возможностей во всех сферах человеческой деятельности, наконец, развития человечества и его совершенствования. Образовательные процессы позволяют индивиду адаптироваться к окружающей действительности, базируясь на опыте предшествующих поколений. Система образования для каждого индивида и общества в целом воспринимается как нечто обязательное, как неотъемлемая часть жизни. Причем и отдельные индивиды, и социальные группы, и даже социальные институты нередко воспринимают сложившиеся образовательные практики как нечто столь очевидное, укоренившееся, что они подвергаются рефлексии, общественному осознанию лишь в том случае, когда возникают значительные помехи.

В сознании российского населения процесс получения образования до сих пор ассоциируется с ответственностью государства за обеспечение его доступности, прежде всего в виде финансирования и поддержки всех институтов образования от детского сада до поствузовских его форм. Такое отношение к государству характерно и для многих европейских стран. В большинстве развитых стран школьное образование является бесплатным (хотя существуют и платные школы). Высшее образование в разных странах финансируется по-разному. В некоторых странах превалирует государственное финансирование, в других немало колледжей и университетов являются частными. Тенденции последних лет во всем мире связаны с повышением платы за высшее образование. Требования и ожидания к российским образовательным системам включают внимание к общественному интеллекту и творческому потенциалу молодежи (проблема «утечки мозгов» особенно обострила этот общественный дискурс), широкий доступ к образованию, его диверсификация, фундаментальность и др. Вхождение России в европейское образовательное пространство высвечивает эти и многие другие проблемы с новых позиций. Особой проблемой стала проблема опережающего развития образования, его новое качество (не улучшенное, а построенное на иных принципах, более современных). Вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство поставило перед системой нашего образования такие задачи как обязательная оценка его качества, соответствие мировым тенденциям, адаптивность и гибкость к новым ситуациям и проблемам, конкурентоспособность не только на европейском образовательном рынке, но и на рынке труда. По сути, сегодня наше образование стоит перед сложнейшей задачей выбора оптимальной модели, ориентированной на будущее, на перспективу. Важнейшими вопросами ближайшего десятилетия становятся выбор обучающих стратегий в школе и в высшем образовании. Среди насущных идей называются усиление влияния научных исследований в вузах, их прямое включение в процесс обучения; общественный контроль над образованием с целью открытой фиксации его качества и соответствия запросам всех заинтересованных субъектов; автономия вузов в облас-



ти содержания обучения для придания образованию большей гибкости; создание гибких связей с бизнесом и промышленностью, которые могли бы сделать систему подготовки специалистов более адекватной запросам экономики.

Образование ассоциируется с успешностью, развитием личности и ее самореализацией. Для развитых государств образование стало потенциалом его развития, показателем устойчивости и мощности. Недаром стала трюизмом мысль, что образовательный потенциал есть потенциал стратегический. Образование является столь важным процессом, что общество и соответствующие государственные органы создали разветвленные и многообразные структуры, каждая из которых отвечает за определенный участок, выполняет свои, как правило, четко заданные и контролируемые задачи. Так, система детских садов реализует задачи физического и психического развития детей, их подготовки к школе, первичной социализации. Интересно отметить, что родительский корпус (по исследованиям в Петербурге) удивительно быстро среагировал на эту ситуацию. Уже в середине 1990-х гг. значительная часть семей (особенно — молодых) стала выстраивать образовательные стратегии своих детей, начиная с выбора детского сада66. Молодое поколение петербуржцев отчетливо представляет себе, что получение хорошего образования напрямую связано с самыми начальными его этапами. Причем важным фактором для них становится не только подготовка к учебе в школе (умение читать и писать), но в большей мере — развитие навыков учения, общения, некая культурологическая подготовка. Необходимость смены школы для 54 % родителей связана с их желанием найти школу, дающую более высокий уровень знаний. Школа, среднее и высшее образование решают уже иные задачи. Существуют специальные структуры постдипломного образования. Уже давно обсуждаются и реализуются идеи непрерывного образования, имеются формы и специальные организации, направленные на его развитие. Важно отметить и наличие систем дополнительного образования, которое выполняет функции социокультурного развития для различных контингентов населения. Таким образом, система образования буквально пронизывает всю жизнь людей как на институциональном уровне, так и на личностном.

Образование — один из каналов процесса социализации, с помощью которого индивид осваивает модели поведения, необходимые ему для эффективного участия в жизни общества. Само общество значительно влияет на этот процесс через свои институты, причем на определенных этапах оно оказывает наиболее сильное влияние (время получения школьного и профессионального образования).

Образование теснейшим образом связано с другими социальными институтами (семьи, права, экономики и др.). Оно в этом плане напоминает Гулливера, привязанного каждым волоском к различным областям практики, всего социального организма государства. Сегодня уместно отметить, что системы образования начинают интегрироваться в континентальных масштабах, что уже нашло зримое воплощение в Болонском процессе. Поистине, образование — один из столь разветвленных и социально значимых феноменов, что его влияние можно обнаружить практически во всех сферах социальной жизни.

Основные знания мы получаем в школе (основы культуры, гражданственности, научные знания и т. п.). В школе и последующих видах образования закладываются основы мировоззрения, бытующих социальных норм, социального контроля, традиции и доминантная культура. Таким образом, можно сказать, что институт образования на начальных этапах обучения закладывает основы для успешного вхождения в общественное устройство, создает предпосылки для дальнейшего движения личности по избранным траекториям (образовательным, профессиональным и личностным). В дальнейшем своем продвижении человек может сталкиваться с системой образования самым различным образом. В качестве примера можно привести следующие, характерные для современной России, образовательные траектории:


  • После получения базового профессионального образования новые знания осваиваются в системе повышения квалификации.

  • При смене профессии человек снова вливается в систему высшего образования, получая второе высшее образование уже в более краткие сроки.

  • При необходимости освоения дополнительных знаний человек может избрать собственный путь (различные курсы, семинары, мастер- классы и пр.).

  • Современные российские студенты, аспиранты уже освоили совмещение обучения в российских вузах с различными формами стажировки и учебы за рубежом.

—Для многих людей процесс получения образования становится некоей пожизненной траекторией, на каждом из этапов которой человек осваивает нечто новое в самых различных формах, включая самообразование.

Образование, с одной стороны, «задается», нормируется, изменяется обществом, с другой, оно активно воздействует на самые различные контингенты общества, формируя и преобразуя их. Поскольку любое государство подвержено самым различным трансформациям, как материальным, так и духовным, институт образования также постоянно реагирует на них. Соответственно, в каждый период времени он сталкивается с некоей совокупностью проблем, образующих своеобразное проблемное поле. Так переход российского образования на двухступенчатую систему образования европейского образца требует перемен во всех ступенях образования, формирования иных взглядов, управленческих решений, иных педагогических подходов и т. д. Проблемное поле современной социологии образования включает проблемы разного уровня и содержания. В числе наиболее важных и серьезных находятся доступность образования и его качество. Доступность высшего образования характеризует возможности поступления в высшие учебные заведения и успешного завершения обучения. Разные граждане и разные социальные группы имеют неодинаковые возможности получения высшего образования.

Если рассматривать агрегированные количественные показатели развития системы высшего образования в России, то они свидетельствуют о расширении доступности высшего образования. Численность студентов вузов за последние десять лет увеличилась вдвое, в то время как численность лиц в возрасте от 15 до 24 лет выросла лишь на 12 %. Данные государственной статистики о численности выпускников 11 класса и приеме в вузы в последние годы сближаются: в 2000 г. выпуск составил 1,5 млн. школьников, прием — 1,3 млн. студентов67. Эти показатели скорее отражают формальное положение по численности студентов. Доступность высшего образования предстает совсем в ином свете, если принять во внимание изменения в структуре финансирования образования и в качестве предоставляемых образовательных услуг.

Значительный приток студентов был обеспечен в основном за счет расширения платного приема, появления значительного числа филиалов вузов с заочными формами обучения. Нельзя не заметить, что современное заочное обучение в настоящее время сильно потеряло свой потенциал в силу того, что будущие специалисты уже практически не работают по профилю своего образования, что делает его малоэффективным, сводя результат к получению диплома, а не знаний.

Качество образовательных услуг снижается и в силу того, что многие студенты включаются в рабочую деятельность, начиная со второго, третьего курса, что с очевидностью ведет к снижению мотивации на учебу, сокращению реального учебного времени и т. д. Процесс снижения качества образования оказался связанным и с изменением позиции самих вузов, постепенно переходящих в рыночную систему, обозначающих свою деятельность как предоставление «образовательных услуг». Разумеется, российское образование, как образование многих других стран, со временем во многом перейдет к данной форме, однако к этому переходу пока не готовы ни вузы, ни сами студенты.

Динамика показателей развития системы образования в России в последнее десятилетие и многочисленные данные наблюдений свидетельствуют об усилении дифференциации услуг высшего образования с точки зрения их качества. Так, значительные изменения произошли в соотношении обучения по дневной, вечерней и заочной формам. Наибольшими темпами растет число студентов, использующих заочную форму обучения, особенно в негосударственных вузах. В 2002/2003 гг. на очные отделения негосударственных вузов было принято 242,4 тыс. студентов, на заочные формы — 426,5 тыс.68 По заочной форме обучения сейчас занимается бо

лее 70 % студентов негосударственных вузов. В 1993/94 гг. заочники составляли 31 % от всех студентов негосударственных вузов, а всего в негосударственных вузах училось 69,9 тыс. студентов. В государственных вузах на заочной форме обучения учится 37 % заочников (2002/2003 г.).

Имеющиеся данные свидетельствуют, что структура выпуска специалистов и его численность не соответствуют потребностям рынка труда. Многие выпускники вузов не могут найти работу, соответствующую их квалификации, работают не по специальности, или на рабочих местах, не требующих такого уровня образования. Эти факты, как и эмпирические наблюдения, говорят о том, что существующее у значительной части людей стремление к получению высшего образования безотносительно к реальному его качеству и специальности отражает потребность в приобретении не столько профессиональных знаний, сколько социального статуса человека «с дипломом».

В российском высшем образовании сформировались две подсистемы: одна — элитного образования, характеризующегося высоким качеством предоставляемых услуг, и другая — массового высшего образования невысокого качества. Массовое образование, как правило, ассоциируется с более слабым составом преподавательских кадров, фрагментарностью образовательных программ, менее строгим отношением к студентам и более слабой их мотивацией на учебу. Сложившаяся в этой сфере ситуация, однако, еще не означает, что массовое образование должно быть расценено однозначно как неэффективное или ненужное. Возможно, обе формы выполняют разные социальные функции. При этом высшее образование низкого качества можно с некоторыми допущениями назвать относительно доступным. Возможности же получения образования, обеспечивающего высокое качество профессиональной подготовки будущих специалистов, по-видимому, сократились для большей части населения.

В социальной политике при решении задач доступности высшего образования обычно принято концентрировать внимание на так называемых социально уязвимых группах населения: инвалиды, дети, оставшиеся без попечения родителей, лица с низкими доходами, малочисленные народы. Особое внимание к ним обусловлено тем, что в обществе существуют ценностные представления о необходимости повышения доступности образования для представителей тех социальных групп, которые обладают заведомо худшими возможностями участия в разных видах деятельности в сравнении с другими группами населения.

В современных российских условиях доступность высшего образования связана с целым рядом социальных обстоятельств. В их числе наиболее важными являются следующие.



  • Состав семьи, уровень образования и социальный капитал ее членов. Мотивация семьи на образование детей является одним из сильнейших факторов получения образования.

  • Экономическое благосостояние семьи (уровень доходов, их стабильность).

  • Качество полученного общего образования (школьники из элитных, специализированных школ имеют много больше шансов на получение высшего образования).

  • Объем и качество полученных дополнительных образовательных услуг (дополнительные предметы в школах, курсы для подготовки в вуз, услуги репетиторов и т. п.);

  • Уровень способностей, их развитие в дошкольный и школьный период оказывает существенное влияние на успешность дальнейшего обучения.

  • Место жительства: в самом худшем положении оказываются жители сельской местности и малых городов, а также жители депрессивных регионов.

Таким образом, в условиях расширения платности образовательных услуг, происходящего на фоне низкого уровня жизни большинства населения страны, проблема доступности высшего образования перестает быть исключительно проблемой традиционно выделяемых социально уязвимых слоев населения, она скорее встает как дифференциация возможностей различных социальных групп в получении высшего образования. Социально ущемленными группами становятся группы, обладающие сравнительно худшими возможностями получения высшего образования.

Доступность образования как социальная и образовательная проблема связана и с тем, что отсев из школ в настоящее время выше, чем в начале восьмидесятых годов, и среднее образование получает меньшая, чем прежде, часть возрастной когорты. В результате возможности получения высшего образования для детей из «успешных» семей увеличиваются за счет подростков из низов.

Разумеется, проблемное поле социологии образования не исчерпывается проблемами доступности образования и его качества. Региональные преобразования рождают комплекс своих проблем. Преобразования самой системы образования в связи с Болонским процессом создают свои проблемы, причем их сложность потребует достаточного времени для решения. Многие проблемы образования сегодня связаны с отношением государства и населения к образованию как социальному феномену. В силу сложившихся в советское время традиций население сохранило отношение к образованию как общественному благу, забота о котором возложена в массовом сознании на государство. Серьезные проблемы государственного финансирования последнего десятилетия уже показали, что государство «уходит» из этого сектора. Появление идей и конкретных практик рыночного поведения образования, принятие концепции рынка образовательных услуг меняет мировоззренческие позиции всех субъектов образовательного процесса, что порождает множество конфликтных ситуаций, своеобразных претензий, рождает у населения чувство невыполненных ожиданий.

Перечисление образовательных проблем можно разворачивать и далее. Они существуют в каждой из ее подсистем. Так, грядущее вхождение в европейский рынок труда наших специалистов, возможно, породит значительно более сильный отток высококвалифицированных кадров. Введение единого государственного экзамена потребует создания более строгих процедур контроля за их проведением, сильной корректировки учебной деятельности школы. Не решены многие проблемы среднего профессионального образования. Очень сложной проблемой является соотношение между подготовкой бакалавров и соответствующей ей (во многом, совершенно новой) системой повышения квалификации.

В связи с идеей начала обучения школьников с 6-летнего возраста также встает масса проблем. Поскольку современные школы предпочитают получать уже подготовленных к обучению детей, часть обучающих и развивающих технологий должны быть перенесены в детские сады. Образование вторгается в ранний детский возраст, будучи неподготовленным к этому, не имея опыта оценки психофизиологических последствий таких шагов. Крупные города уже имеют опыт в этом плане, но считать его массовым пока нет никаких оснований.

В области культуры возникают свои проблемы: вторжение инородных для российского менталитета образцов культуры и поведения вызывает неприятие и возмущение разных слоев населения. Ожидается, что система образования может изменить эту ситуацию, однако школьное образование, судя по поведению молодежи, не справляется с этой задачей. Более того, культура чтения, интерес к литературе, владение родным языком теряется на наших глазах.

Большинство перечисленных проблем являются отнюдь не только образовательными — они являются социальными и значимы для всего населения, отдельных его сообществ и групп. В этом смысле потенциал и возможности социологии образования востребованы всеми. Ее ответственность особенно велика, поскольку именно эта отрасль социального знания может и должна выявить важные проблемы, сделать их объектом внимания.


  1. Социология образования в системе гуманитарных наук

Феномен образования изучают многие науки. Этот интерес вполне понятен, поскольку образование давно стало неотъемлемой частью жизни государств, обществ, отдельных групп людей, оно (хотя в различных формах и объемах) стало неотъемлемой составляющей жизни каждого человека. Более того, в век глобализации образование обрело новые черты, в частности оно уже давно перешагнуло государственные границы.

Образование на протяжении веков претерпевало самые различные преобразования. От своих начальных форм передачи знаний, опыта, традиций из рук в руки, от мастера к ученику оно прошло огромный путь различных институциональных превращений. К настоящему времени оно представлено в виде больших социальных систем, включающих различные образовательные учреждения, исследовательские и производственные структуры, значительные контингенты людей (преподаватели, исследователи, студенты, технический персонал и т. д.), управленческое звено. Благодаря социальному институту образования общество обеспечивает своих членов важными знаниями, в том числе о фундаментальных явлениях действительности, профессиональных навыках и культурных нормах и ценностях69. Роль образования в обществе чрезвычайно велика: без его участия сегодня трудно представить функционирование любой общественной системы, будь то экономика, финансы, сельское хозяйство, здравоохранение и т.д. Сейчас и вообразить невозможно, что лечит, производит сталь или учит человек, не имеющий профессионального образования. Оно создает условия социализации каждого нового молодого поколения, с его помощью усваиваются основы культуры, общения, ценностей. Развиваясь и совершенствуясь, социальный институт образования выполняет в обществе все большее число функций: социальной стратификации, профессиональной подготовки, социализации, защиты и поддержки детей и многие другие.

Образование представляет собой многогранный феномен и поэтому является объектом многих наук. Его традиционно изучают педагогика, психология, философия, экономика, история. Можно сказать, что практически все эти области знания используют наряду со своими собственными методами и методы социологии.

В большом числе случаев исследования в области образования носят междисциплинарный характер. Например, успеваемость школьников связана с их способностями, мотивацией на учебу, здоровьем, типом поселения (мегаполис — сельская местность), типом школы (элитная — обычная) и многими другими факторами. Этот пример показывает, насколько сложными часто являются проблемы современного образования. Связи образования с другими социальными явлениями и процессами сложны и многообразны. Они рассматриваются на разных уровнях, в самых различных подходах и теориях, в качественной и количественной методологии и т. д. Особенность изучения образовательных феноменов часто еще осложняется тем, что каждая наука, занимающаяся проблемами образования, должна достаточно хорошо знать тот объект, который изучается, будь то сам институт образования, его субъекты (учителя, школьники, управленцы) или такие социальные конструкции, как социализация, доступность образования, стратификация общества или идентичность.

Многие исследования посвящены объектам, которые, прежде всего, находится в поле педагогики и психологии или связаны с ними. Такие процессы, как социализация, обучение, воспитание понять можно только через многие педагогические понятия, процессы, состояния. То же самое относится и к психологии. Многие социальные феномены не найдут грамотного объяснения и понимания без применения таких психологических терминов, как «психическое развитие», «уровень интеллекта», «уровень психической отсталости» и др.

Междисциплинарен сам феномен образования, поскольку он «встроен» в различные социальные процессы, теснейшими узами связан с такими социальными институтами, как институт семьи, права, экономики и др. Таким образом, феномен образования задает своей спецификой, своим состоянием сопряженность социологии образования с множеством других областей знания.

Междисциплинарный характер этой области социологического знания требует особых подходов к ней как в теоретическом контексте, так и в методическом. Сложность построения теоретических и концептуальных конструкций состоит в том, что, как правило, только часть явлений или процессов можно описать и изучить более глубоко в рамках имеющихся теорий. Многие феномены, особенно те, которые возникают на наших глазах, требуют новых подходов, свежего взгляда, создания новых моделей. Методический инструментарий социологии образования отличается особыми способами «сопряжения» методов, отражающих специфику познания различных областей практики — экономики, психологии, социальной антропологии и др.

Педагогика исторически имеет наибольший опыт исследования учебного процесса, воздействия форм и институтов образования на различные контингенты обучающихся (от детей дошкольного возраста до пожилых людей). Ее предмет много шире образования в традиционном его понимании. Сегодня образование понимается как органическое единство обучения и воспитания. Однако современная педагогика занимается и различными социальными проблемами, связанными с субъектами образовательного процесса: неравенством в образовании, демократизацией школы, формированием гражданского общества и т. д. Указанные феномены и многие другие являются одновременно и педагогическими, и социальными. Не случайно поэтому с момента своего зарождения и становления социология образования по-прежнему активно «работает» в поле педагогики, оставаясь связанной с ней самыми тесными узами. Поскольку образование есть процесс, связанный с людьми, с различными социальными общностями, сообществами, постольку в этом процессе социальность объектов и их поведения заложена изначально. И, например, если социология образования действует в поле школьного образования, она не может не за-трагивать вопросы мотивации, гендера, неравенства, социальной селекции и подобных социальных явлений. С другой стороны, для социологии институт образования составляет особое поле деятельности, социально значимое и перспективное.

Обратимся к наиболее значимым и уже сложившимся связям социологии образования с другими областями гуманитарного знания.

Педагогика

Связи педагогики и социологии образования были обозначены еще в XIX в. и носили сложный характер. С одной стороны, обе отрасли знаний дополняли друг друга, с другой, находились в состоянии противоборства. Их противоречивость была связана со становлением социологии образования как самостоятельной отрасли, формированием ее целей, объектов, социальной позиции. К настоящему времени каждая из областей знания заняла свою нишу.

Современная педагогика обозначает свои связи с социальными проблемами, с социологией в целом ряде направлений. Этот процесс виден, например, при анализе тематики, представленной в современных диссертациях. Заметим, что диссертации очень часто отражают новые направления, которые только спустя некоторое время найдут отражение в публикациях различного рода. Формулировки тем отражают значимые для

f

педагогики наших дней ситуации и объекты: «Организация командной работы учителей», «Совместная деятельность школы и родителей», «Гуманитаризация содержания образования», «Социально-педагогические нормы образовательной среды как ее регулятор». В перечисленной тематике явно видны различные социальные аспекты деятельности школы. Естественно, что современная педагогика социальные проблемы видит и затрагивает через понимание своей практики.



Поистине огромным полем для социологии образования стало изучение новых форм преподавания и социальной деятельности в школе. Современная педагогика по-прежнему подвергается справедливой критике за содержание самого образования, и, главным образом, за формы, методы и технологии воспитания.

Что касается содержания образования, то в постперестроечные годы в этом направлении было сделано очень многое. Появилось поистине огромное число новых учебников, новых предметов. Одним из примеров является введение краеведения, истории родного края. В Санкт-Петербурге преподается история города. По сути, в школе развивается сильное направление, которое можно назвать культурологией. Это направление представляется очень важным, ибо именно оно закладывает основы гражданственности, идей причастности к мощному пласту российской культуры, гордости за нее. Постепенно в школьные учебники вводятся социальные знания. В стены школы вошли учебники по экологии и валеологии. Не менее радикальные перемены затронули содержание образования в высшей школе (главным образом, это коснулось гуманитарных предметов).

Важным моментом развития педагогики стало и осмысление ею самой (в том числе под давлением общественности) целей и смыслов этой области социальной практики. Советское воспитание педагогов, их социальные практики прошлых десятилетий повели к тому, что большинство из них просто не ставили перед собой вопрос о том, зачем они совершают те или иные педагогические действия. В данном случае речь не идет об идеологии. Этот вопрос не мог дискутироваться в те годы. Но и чисто педагогическая практика не подвергалась рефлексии, ибо все было занормировано и подвергалось строжайшему контролю. Например, зачем к концу первого класса дети должны читать со скоростью 60 знаков в минуту? Какую цель реализует данная педагогическая норма? Пример, бесспорно, носит частный характер, однако очень симптоматичен. За эти годы заметно сменились представления о целях педагогической деятельности. Педагоги стали задумываться о том, к чему они стремятся и чего хотят достигнуть.

Российское школьное образование с середины 1990-х гг. активно приступило к разработке системы собственных целей70. Позиция самоопределения, попытка осознать и обозначить свои текущие и долговременные цели и результаты именно в эти годы получила наиболее активное развитие. Опыт изучения движения петербургских школ в самоопределении своих целей позволяет привести несколько примеров, которые показывают, что развитие базировалось на имеющемся потенциале, тех идеях, которые не были реализованы ранее. Школы, которые в советский период накопили опыт работы по созданию у школьников глубоких знаний в определенной области (главным образом, математики, физики, иностранного языка), обозначили эту позицию как ведущую. Их стратегия была нацелена на хорошую подготовку детей к успешной учебе в вузе определенного профиля (технического, естественнонаучного и т. д.). Отсюда идут прочные, институционально закрепленные связи с вузами — подготовительные курсы, связи с кафедрами, лабораториями, включенность школьников в научно-исследовательскую работу вузов. Это путь многих санкт-петербургских гимназий и лицеев, школ с углубленным изучением предметов.

Другой тип школ выбрал ориентацию на успешную социализацию, умение понимать свое окружение, «свой социум», свою позицию в нем (девиз одной из таких школ «Живу среди людей»). Эти школы своими приоритетами выбрали не только специальную программу обучения, но и выстраивание воспитательных технологий, имеющих в основе некое общее дело, дающее опыт социального взаимодействия внутри школы и вне ее стен. Учебные программы этих школ сильнее ориентированы на социогумани- тарные предметы, которые выстраиваются от социального краеведения в начальной школе до социальной психологии, экономики и социологии в дальнейшем. Важным воспитательным воздействием становится проживание школьных социально ориентированных ситуаций, направленных на реализацию общих дел, связанных с родителями, жизнью окружающего социального пространства локального уровня (например, праздников)71.

Появилась группа школ, которые своей целью ставили развитие отдельных способностей детей — к музыке, рисованию, спорту. Чаще всего это частные школы, принимающие наиболее способных и одаренных детей.

В силу сложных социальных обстоятельств того времени стало развиваться направление по поддержке детей с проблемами. Разрабатывались специальные программы работы с семьями, в которых значительную роль стали играть социальные педагоги. Эта группа педагогов внесла большой вклад в понимание тех социальных проблем, которые школа вынуждена решать и которые ранее не входили в ее прямые функции. Именно здесь уместно заметить, что процесс переориентации школы со своих, сугубо школьных проблем, на проблемы социальные, корни которых лежат, как казалось тогда педагогам, вне стен школы, происходил очень медленно и болезненно. С момента начала перестройки подавляющая часть учителей считала, что самая главная задача школы — дать прочные знания учащимся. Все остальные, такие, как развитие ребенка, расширение культурного кругозора, мотивация на познание воспринимались как «вторичные». И лишь к концу 1990-х гг. структура этих приоритетов заметно изменилась. Понять эти трудности достаточно легко: традиции деятельности учи-

телей приучили их решать свои, сугубо учебные и воспитательные проблемы. Жесткий переход к иному мышлению, иному стилю деятельности требовал переосмысления многих сложившихся позиций. Человеческий взгляд на проблемы ребенка побуждал решать проблемы следующим образом: «Сначала мне нужно накормить этого ребенка утром и в обед, а потом думать о его учебе» (типичное высказывание директоров школ того времени). Школе пришлось заниматься и вопросами опеки, защиты детей в некоторых семьях.

Важно отметить и то, что школы стали всерьез задумываться о том, как выстраивать процесс воспитания молодого поколения. Очевидно, что крах советского воспитания поставил эту задачу очень остро. Исчезла не только идеология — исчезли и сложившиеся формы воспитания. Но проблема воспитания не исчезла. Заявленная в самом начале перестройки идея социализации детей как основы воспитания должна была быть принятой школой, стать побудительным мотивом для поиска новых форм воспитательной работы. В этом направлении усилия школ пока можно считать только поисковыми. Например, некоторые школы пошли по пути создания школьных форм ученического со-управления: появились Советы старшеклассников, сделаны попытки включения выпускников в деятельность школы и т. д72. Другие пошли по пути развития социокультурный работы с ребятами. Третьи стали развивать научную работу в школе как фактор приобщения детей к одной из форм социальной жизни взрослого социума. Так или иначе, школы стали активно искать те формы социальной деятельности, которые, пусть в микроформах, но воспроизводят элементы социальных практик, социокультурных, научных или социальных. Завершая этот раздел, хочется обратить внимание на то, что стык педагогики и социологии образования стал сегодня особенно значимым. Преобразование всех образовательных подсистем неотвратимо ведет к социальным трансформациям различного рода. На первый взгляд может показаться', что все данные о переменах в школьном и вузовском образовании, будь то появление школ нового типа, создание новых технологий воспитания, трансформация содержания образования — есть проблемы педагогические в первую очередь. Однако дальнейшее размышление показывает, что все указанные проблемы имеют и социальный аспект. Разделение школ на элитные и обычные создает эффект неравенства, вопросы воспитания — это вопросы и общейсоциализации молодежного поколения граждан России и т. д. Фиксация происходящих перемен, понимание их последствий — важнейшая задача социологии образования.

Не менее важным вопросом целеполагание дальнейшей деятельности стало и для вузов. Концепции трансформации и модернизации вузовского образования ставили новые цели, но в связи с вхождением России в Болонский процесс эти цели формулируются уже совсем иным образом. Этот опыт во всей его полноте и разнообразии пока еще не освоен социологией образования.

Психология

Психология давно и тесно связана с педагогикой, поскольку последняя занимается изучением внутреннего «наполнения» тех субъектов, с которым имеют дело все образовательные учреждения. Речь идет в первую очередь о психических возможностях и особенностях детского возраста, о таких психических процессах, как восприятие, мышление, эмоции, память, а также об общем потенциале ребенка11. В педагогической науке иногда трудно различить, что в ней изначально: психология как наука о развитии человека и его способностей, или педагогика, разрабатывающая конкретные приемы и способы развития как способностей, так и личности в целом.

Психология вошла в современную школу, в том числе и российскую, в последние годы в самых различных формах и ипостасях. Во-первых, во многих школах работают психологи, занимаясь диагностикой уровня и роста интеллекта, отдельных способностей, адаптированное™ детей и другими проблемами. Во-вторых, многие педагогические технологии построены на психологических теориях, концепциях, подходах. В качестве примера можно привести технологии развития критического мышления. В-третьих, современная педагогическая и социальная общественность всячески поддерживает идею «развивающейся личности». Казалось бы, и здесь встает вопрос о связи социологии образования с психологией и педагогикой. Связь эта построена на том, что социология образования призвана осмыслять как саму постановку задачи в педагогике, так и ее результаты. Последние же являются своеобразной производной от объединения психологических знаний и их применения педагогикой.

Одна из сложнейших проблем образования — успешность освоения знаний — напрямую связана с психическими возможностями молодого поколения. Огромную роль в этом процессе играет уровень интеллекта и его направленность (право-, левополушарность), скорость психических процессов, специфика памяти, социальные задатки (например, лидерство, коммуникабельность). Многие аспекты этих проблем, например, проблемы успеваемости ребенка в школе, решаются именно средствами социологии образования.



Однако следует указать на то, что наряду с развитием способностей как основной учебной задачей школы необходимо думать и о социализации как воспитательной задачей школы. Здесь встает важнейший вопрос: каково место школы в процессе социализации ребенка? С одной стороны, многие социальные субъекты, например, родители, преподаватели вузов, рынок труда возлагают именно на школу функции социализации. Действительно, это так удобно! С другой, многочисленные социологические, социально-педагогические исследования давно показали, что в 73

этом процессе участвуют прежде всего семья и микросоциальное окружение (друзья и сверстники). Огромно влияние макросоциума через такие каналы, как СМИ, литература, религия, социальные нормы и традиции. Таким образом, школе еще предстоит найти свою нишу в этом сложном процессе с тем, чтобы более или менее ясно обозначить то воздействие, которое обеспечено именно педагогическими средствами, как образовательными, так и воспитательными. Но выявление этих процессов — задача социологии образования. Взаимодействие педагогики и социологии имеет огромное значение, поскольку результаты педагогических экспериментов могут быть как положительными, так и отрицательными. Поскольку сама педагогика практически не отслеживает результатов своей деятельности в массовом, социальном масштабе, эта область по праву и обязанности принадлежит социологии образования.

Рассмотрим такую проблему: каково влияние социальных факторов на успешность обучения в школе? Одним из первых вопросов в этой теме станет понимание термина «успешность». Если под ним понимать педагогические оценки (тройки, четверки, пятерки), то вопроса не возникает. Но если под успешностью учебы понимать развитие личности, ее способность научаться, развивать свои способности, наращивать возможности взаимодействия с социумом, то без психологических и одновременно социальных теорий не обойтись. Заметим, что современная школа приблизительно с 1994-1995 г. сильно ориентирована именно на развитие школьников как один из главных результатов деятельности. Без преувеличения можно сказать, что идея развития личности стала ведущей парадигмой конструирования педагогических методик и моделей обучения и воспитания.

История

Связь социологии образования с историей складывается из двух направлений: истории самого образования и истории развития социологии образования. Этапность развития социологии образования отражена в специальном разделе.

Развитие образования как сложного и многогранного социального феномена — отдельная область, напрямую связанная с развитием цивилизаций, общественных формаций, огромным объемом знаний в области культурологии. Особый раздел этих знаний отражен в развитии самой педагогики, трансформации ее представлений об образовании, его целях, формах и методах работы. В рамках данной работы невозможно сколько- нибудь подробно охватить даже основные направления этой области. История же собственно социологии образования, как правило, представляет интерес для узкого круга специалистов.

Классические учебники по социологии, имеющие раздел «Социология образования», в той или иной мере затрагивают исторические аспекты. Это естественно, поскольку развитие любой общественной системы базируется на ее исторических корнях, основополагающих идеях, воздействие которых в ряде случаев вычленяется с трудом, ибо воспринимается как нечто очевидное, всеми давно усвоенное. К таким идеям можно отнести право людей на образование, гуманистический и развивающий 78

характер образования, образование как основа интеллектуального потенциала государств и прогресса человечества, как основа интеграции социальных сообществ и др.

Рассматривая различные этапы развития образования, его различных подсистем, исследователи обращаются к религиозному образованию, которое вносило огромный вклад на протяжении длительного времени от Средневековья до XX в. Социальный институт религии долгое время являлся хранителем многих знаний, отнюдь не только религиозных. В качестве примера обратимся к российской истории. Центрами образования в феодальной Руси были монастыри. Именно при них появились первые училища и школы. Наиболее крупные из них не только учили грамоте, но и готовили к церковной и государственной службе. Именно такими центрами образования были монастыри: Чудов, Спасо-Андрониковский, Симонов (Москва), Троице-Сергиев (Подмосковье), Киево-Печерский (Киев), Кирилло-Белозерский (Белое озеро), Успенский-Печерский (Нижний Новгород) и другие. Русские монастыри существенно отличались от европейских монашеских обителей прежде всего тем, что они не были изолированы от населения. Напротив, они принимали деятельное участие в жизни общества. В сфере образования монастыри уже в XIV в. были центрами знания, духовности, нравственности74. Монастыри имели библиотеку, развивали при себе различные ремесла и промыслы. Богословская часть монастырского книжного учения включала в себя заучивание Псалтыря, служебников, миней, часословов. Но наряду с этим изучались философия (диалектика), риторика, грамматика. Диалектика, или начала философии, включала в себя богословие, арифметику, музыку, геометрию, астрономию, физиологию (как учение об окружающей природе), этику, политику, экономику. Приведенный перечень показывает, что в училищах, созданных при монастырях, изучались те же предметы, что и в первых европейских университетах. Во многих других странах институт религии наряду с религиозной составляющей давал и основы чтения большим контингентам населения, имел различные формы элитарного образования, поскольку в средневековых университетах важное значение имели богословские факультеты.

В современной России вновь появились различные формы религиозного образования в виде школ самой различной направленности и вузовских структур. Уже существуют школы, ориентированные на возрождение обрядовых традиций, школы, которые пытаются воспроизводить классические образцы, противостоящие секуляризации общества. Одной из идей этих школ является попытка возродить духовность, оградить детей от негативного влияния окружающей среды75. Рассматривая религиозное образование, невозможно не коснуться и его исторических аспектов, поскольку религия и сегодня оказывается связанной с образованием.

Важным этапом в развитии образования стало появление системы начальных школ. Процесс индустриализации и расширения городов объективно повлек за собой не только расширение начального образования, но и появление специализированных школ. Со временем процесс приобретения знаний все более становится массовым, обретая институционализированные формы. От домашнего или церковного обучения общества переходят к обучению детей в школе (как специальном помещении), создается социальная группа учителей, процесс обучения приобретает все более оформившиеся и единообразные черты. Учебные программы усложняются, приоритет отдается не простой трансляции знаний, а преподаванию абстрактных дисциплин (математики, истории, литературы)76 77.0 временных интервалах перехода к массовому образованию можно судить по данным, приводимым Дж. Масионисом. США были среди первых стран, поставивших перед собой цель победить неграмотность. К 1850 г. в школах обучалось примерно 50 % детей в возрасте от 5 до 19 лет. В 1918 г. не осталось ни одного штата, который бы ни принял Закон об обязательном образовании, согласно которому все американские дети должны учиться в школе или закончить 8 класс до 16 лет.



Достижения США в сфере образования


Год

Выпускники

Выпускники

Количес!




средних школ

колледжей

учебы (мс

1910

13,5

2,7

8,1

1920

16,4

3,3

8,2

1930

19,1

3,9

8,4

1940

24,1

4,6

8,6

1950

33,4

6,0

9,3

1960

' 41,1

7,7

10,5

1970

55,2

11,0

12,2

1980

68,7

17,0

12,5

1990

77,6

21,3

12,4

2000

84,1

25,6

12,7

В таблице представлены люди в возрасте 25 лет и старше. В число граждан с полным средним образованием включены и студенты колледжей. Доля не закончивших средней школы равна разнице между 100 % и долей закончивших ее15.



Данные таблицы очень наглядно показывают, насколько активно и последовательно рос образовательный потенциал США, как изменялись пропорции в разных ступенях образования.

Аналогичные процессы происходили во всех промышленно развитых странах, хотя в каждой из них они имели свои особенности. Таблица также наглядно показывает, в каких интервалах происходил прирост выпускников и насколько сильно изменилось их число. И хотя все это происходило в XX в., большинству людей кажется, что «так было всегда», что система образования и дальше должна только наращивать свои мощности.

История развития российского образования в территориальном контексте отражена в работе А.П. Катровского. Им приводятся данные о развитии образования в связи с историческими и политическими преобразованиями в России78.

Работ по истории образования существует большое множество. Здесь мы не будем их касаться и рассматривать, ибо это самостоятельная область. Однако отметим, что для понимания многих феноменов, их истоков и социальных корней социолог образования часто вынужден обращаться к различным историческим работам. В качестве примера хочется сослаться на характеристику образования России начала XX в., данную в работе В.И. Жукова79. Социальная характеристика высшей школы императорской России в то время складывается из того, что она: носила сословный характер и была недоступна для большинства населения страны; имела масштабные ограничения в национальном и вероисповедальном плане; отличалась дискриминацией женщин; страдала от господствовавших в ней полицейских порядков; действовала в условиях хронического недофинансирования; не удовлетворяла потребности общества и государства в кадрах высокой квалификации. Уже это перечисление показывает, насколько сильно изменилось высшее образование за столетие. Масштаб произошедших перемен показывает изменчивость образовательных систем, их связанность с общественными трансформациями, изменение социального запроса к образованию и многое другое.

Для социологов представляет интерес и история развития социологии образования советских времен. Здесь можно сослаться на работу М.Н. Руткевича, который исследовал такие важные феномены, как общественные потребности в образовании, жизненные планы молодежи, ориентации выпускников, а также реформы системы образования80. В его материалах содержатся данные о реформе 1958 г. в области народного образования, о количественных и качественных изменениях этой сферы. Работы такого рода являются особенно важными в исследованиях, имеющих исторический и сравнительный характер.

Экономика

Современное состояние системы российского образования хорошо известно, как и ее проблемы, связанные с финансированием. Приведем только некоторые цифры. До начала 1990-х гг. расходы на обучение почти всех

студентов покрывались государством. Объемы государственного финансирования системы образования сокращались на протяжении 1990-х гг., причем в наибольшей степени это коснулось системы высшего образования. Государственные расходы на образование в целом уменьшились с 3,6 % ВВП в 1991-1992 гг. до 3,1% ВВП в 2000 г. В сопоставимых ценах государственные расходы на образование составили в 2000 г. 48 % от уровня 1991 года. Вследствие сокращения государственного финансирования снижался уровень оплаты труда работников сферы образования, не восстанавливалась и не развивалась материально-техническая база вузов.

В 1992 г. средняя заработная плата во всем сфере образования составляла 62 % от средней величины для экономики в целом, в 2000 г. она составила уже 54 %. Если в 1992 г. средняя заработная плата работника образования в 1,75 раз превосходила величину официально установленного прожиточного минимума, то в 2000 г;, она снизилась до 85 %. В результате из отрасли уходят наиболее квалифицированные кадры, а приток молодых специалистов незначителен. Средний возраст профессорско-преподавательского состава вузов составляет сейчас примерно 55 лет по гуманитарным специальностям и более 60 лет — по техническим специальностям81. Все эти изменения сказываются, в свою очередь, на качестве предоставляемых образовательных усл уг.

С 1990-х гг. в России официально существует система платного образования, когда затраты на обучение возмещаются за счет личных средств населения (семьи и самих студентов), или за счет предприятий и организаций, финансирующих подготовку нужных им специалистов. Финансовые расходы семьи на образование достаточно чувствительно сказываются на ее состоянии в течение длительного периода. Работа студентов в период обучения не способствует полноценной учебе. Все эти социальные проблемы порождены состоянием образования. Прием и обучение студентов на платной основе стал стремительно увеличиваться во второй половине 1990-х гг.'Если взять отношение студентов негосударственных вузов к числу студентов государственных вузов, то эти отношения в 2000 г. составили 11 %, а в 2002 г. уже 13 %>. Но при этом число платных студентов государственных вузов постоянно растет82. В предоставлении платных услуг высшего образования в настоящее время лидируют именно государственные вузы.

Система образования является активным! потребителем общественных ресурсов. Без привлечения мощных государственных вложений в систему образования ее развитие (особенно на начальных этапах) вообще не представлялось возможным. Сильное падение финансового вклада в образование со стороны государства уже видно во всех образовательных подсистемах. Мы видим это на таких примерах, как отсутствие компьютеров в школах, нужного оборудования в в;узах, свертывание научно-исследовательской работы и т. д.

Способы привлечения инвестиций в образование различны: это государственные и частные средства, вклады крупных компаний, общественных и религиозных организаций и др. Однако перечисленные формы для российских реалий пока практически нехарактерны. С полной уверенностью можно говорить о том, что главным «донором» и спонсором российского образования является сейчас семья. Поскольку слой богатых и обеспеченных родителей крайне невелик, можно сказать о том, что образовательные расходы современной семьи непомерно велики, часто образование детей обеспечивается потерей качества жилищных условий, иным ущербом для семейного бюджета, а также рядом рисков.

Величина ресурса, которым обладают учебные заведения, заметно влияет на содержание и формы образования и на его качество. Например, использование исключительно госбюджетных средств в школах ведет к жесткой унификации всего учебного процесса, в ряде случаев ведет к потере инициативы, рутине, слабому реагированию на запросы общества, родителей. Использование средств родителей в ряде случаев помогает решить проблемы школы (ремонта, покупки оборудования, финансовой поддержки учителей), однако эту тенденцию ни в коем случае нельзя считать массовой.

Финансовые и ресурсные вложения в образование сильно связаны с социальными проблемами любого государства. Если идет слабое финансирование школьной системы, то она всегда реагирует сокращением затрат на воспитание, более высоким отсевом детей и другими социальными проблемами. Результатом становится «усеченная» социализация и последующие затраты общества на ее исправление. Так, на 1 июля 2005 г. в заключении находилось 14 526 несовершеннолетних и еще 8 296 подследственных83. Если мал вклад в систему высшего образования, общество недополучает часть специалистов, а также резко падает качество подготовки, что сегодня видно воочию. Таким образом, зависимость образования и финансовых вложений в него прямо связана с порождением социальных проблем для общества.

Не случайно участники Болонского процесса в числе факторов, побуждающих европейское образование к преобразованиям, отметили следующие: ужесточение общеэкономической и политический ситуации в европейских странах, переход к новым принципам государственной политики, вытекающим из осложнений с финансированием высшей школы. Нацеленность на интегрированность образовательных систем Европы объяснялась следующими причинами: сокращением бюджетов на высшее образование; необходимостью повышения эффективности образования, включая уменьшение продолжительности обучения и отсева.

Отношения между экономикой и образованием включает самые различные проблемы и темы. К их числу можно отнести прежде всего большое поле проблем, связанных с вложением средств в образование и отдачей от этих средств, т. е. эффективностью образования.

Для понимания задач экономики образования следует прежде всего

назвать ее объект и предмет. В трактовке А.Б. Вифлеемского объектом исследования экономики образования являются экономические отношения, возникающие в процессе деятельности образовательных организаций и педагогического процесса84. Это определение представляется несколько узким, поскольку не захватывает внешних экономических отношений института образования, таких как отношения с бизнесом, общественными структурами и т. д. Предметом исследования экономики образования этот автор обозначает образовательные организации и все экономические отношения, связанные с производством образовательных услуг85. В.В. Чекмарев дает иную трактовку предмета экономики образования. Предметом экономики образования как науки является изучение возможности развития образования (как мозга социального хозяйства) в системе социального хозяйства. Экономика образования начинает обеспечивать не саморазвитие образования и через него развитие общества, а, наоборот, обеспечивать развитие общества через развитие образования86. Хотя здесь речь идет об экономике образования как специальной области знания, невозможно не затронуть эту сферу в силу того, что социология образования с ней тесно связана. Проводить жесткие разграничительные линии между ними нецелесообразно.

Одной из важнейших проблем, связывающих экономику и образование, является проблема вложения средств, тот экономический и материально-технический ресурс, которым располагает система образования. Стала уже трюизмом мысль, что вложение в образование есть вложение в будущее. И с этой точки зрения обыденное мышление сводится к тому, что в образование следует вкладывать как можно больше. Однако ясно, что бесконечно расширяющейся эта статья бюджета ни в одном государстве не является87 — наоборот, объем вложенных в образование средств представляет собой предмет дискуссий как общества, так и государства. Так, последствия недостатка финансирования отдельных образовательных звеньев российского образования постперестроечных лет вызвали реакцию общества и государства, которая квалифицировалась как кризис образования, катастрофа национального масштаба. Величина финансовых вложений (как государственных, так и частных) практически всегда связана с основной деятельностью учебных заведений (учебным процессом, количеством и качеством обучаемых, количеством направлений обучения). Одновременно она связана с другими их параметрами — качеством профессорско-преподавательского состава, научной деятельностью в целом и ее результативностью в области открытий, скоростью реакций на изменения в других сферах деятельности и др. Рассмотреть все эти связи не является целью данного раздела. Представляется более важным показать, каким образом образование функционирует в рыночных условиях, поскольку для российского образования такая ситуация еще достаточно нова и требует осмысления.

Образовательные услуги. Товар и услуги — экономические термины. Экономисты отмечают, что эти два понятия близки, так как услуга также представляет собой товар в форме полезного действия. Товар — предмет (материально-вещественный или интеллектуальный продукт) или действие (т. е. услуга), обладающие полезными потребительскими свойствами (потребительской ценностью) и предназначенные для продажи88. Мы не будем здесь вдаваться в тонкости различных пониманий и трактовок этих терминов в чисто экономическом контексте. Нам важно показать, что с начала XXI в. образование в России (как и во всем мире) стало рассматриваться как рынок образовательных услуг. Смещение акцентов в отношении образования происходит постепенно. Если в советские времена образование понималось как общественное благо, как источник развития государства, всех отраслей его деятельности, развития и совершенствования личности, то сейчас образование трактуется иначе (при этом не снимаются и его прежние функции).

Образовательные услуги отличаются от большинства товаров и услуг, во-первых, характером своей общей и предельной полезности. Первое отличие заключается в раздвоении полезности. С одной стороны, образовательная услуга удовлетворяет личные потребности людей в получении образования. И в то же время уровнем образовательной подготовки определяется трудовой потенциал человека и связанный с этим личный доход от трудовой деятельности.

Во-вторых, образовательные услуги отличаются особенностями процесса реализации. Они обладают характерными качествами того, что в экономической науке называют общественным товаром. Речь идет о дополнительных сильных эффектах от роста образовательного уровня населения для всего общества в целом. Человек повышает уровень своего образования, а выигрывает от этого не только он, но и окружающие его люди, соседи, коллеги по работе, население города, региона, всей страны. И выигрыш такой многогранен. От уровня образованности населения и качества получаемых им образовательных услуг зависят экономическое развитие страны и благосостояние народа, формирование цивилизованной, культурной сферы обитания для каждого, социальная и политическая стабильность. Во всех развитых странах государство берет на себя значительную часть расходов (понятно, что это средства налогоплательщиков) на содержание и развитие образовательных учреждений89.

Второе важное отличие образовательных услуг — две фазы в их реализации. Первая фаза: образовательное учреждение предоставляет свои услуги обучающимся людям. Здесь существуют свои механизмы и предложения, свои особенности определения ценности различных видов образовательных услуг. Вторая фаза: человек, получивший ту или иную образовательную подготовку, реализует ее на рынке труда, в личных доходах, которые в принципе должны быть пропорциональны времени, затраченному данным человеком на формирование своего образовательного уровня. Мировая статистика подтверждает наличие такой пропорциональности. Так, в США, например, индивидуальный доход мужчин в наиболее активном возрасте (45-49 лет), со сроком обучения 17 лет выше, чем в той же возрастной категории, но со сроками обучения 16 лет в 1,2 раза, со сроком обучения в 12 лет — в 1,85 раза, 8 лет — в 2,2 раза. Понятно, что на протяжении всей трудовой жизни человека такие различия образуют достаточно внушительные суммы личных доходов.

Главным результатом экономической «отдачи» образовательных учреждений для работника теоретики человеческого капитала считают прирост его заработной платы благодаря повышению образовательного и профессионального потенциала. Они основываются на том, что различия в зарплате соответственно отражают различия в производительности труда.

Сам процесс получения образования (как длительный во времени) связан для обучающихся со значительными финансовыми издержками. В издержки получения образования помимо непосредственных расходов на обучение включают и так называемый упущенный доход — это тот потенциальный заработок, который человек мог бы получить при условии, если бы работал, а не учился. На долю недополученного дохода ныне, по оценкам экспертов, приходится обычно больше, чем прямых издержек на получение образования.

Издержки получения образования представляют собой особую интересную область, поскольку они в той или иной мере всегда оцениваются институтом семьи при выборе типа образования. Известно, что при рассмотрении этого важного вопроса семья решает в числе других и чисто экономические задачи. Одной из самых сложных задач для множества семей является выбор длительности обучения, связанный с объемом финансовых затрат.

Современные данные по этому вопросу свидетельствуют о том, что 82 % семей из числа опрошенных, в которых есть студент, несут денежные расходы на его обучение в вузе90. При этом из данной категории семей дети лишь 40 % респондентов учатся на платных отделениях вузов или в коммерческих учебных заведениях. Дети из остальных 60 % семей обучаются на бесплатных местах в государственных вузах. Несмотря на это, родители затрачивают определенные денежные средства на их образование. Расходы семей на платное и бесплатное образование представлены ниже в таблице.



Затраты среднего домохозяйства на одного студента вуза
при официально платном и бесплатном обучении



Статья затрат

Средние затраты по статье, Долл ./абитуриент

% в общей сумме затрат




Бесплатное

Платное

Бесплатное

Платное

Официальная плата за обучение




667,7




73,7 %

За жилье

110,2

49,9

36,4 %

5,5 %

За протекцию (взятки)

44,6

39,9

48,9 %

4,4 %

Другие затраты

148,3

148,2

48,9 %

16,4%

Итого

303,1

905,7

100%

100%





Авторы исследования на основании данных таблицы делают следующие выводы.

Расходы семьи на образование ребенка-студента не исчерпываются официальной платой за обучение. Последняя составляет 73,7 % в общей сумме затрат. Расходы на жилье у этой категории студентов незначительны — в среднем по стране они составляют около 50 долл, в год. Заметную долю в общей сумме расходов — 16,4 % — занимают другие траты. К ним относятся приобретение студентами различных необходимых для учебы вещей и услуг: канцелярских принадлежностей, учебников, профессиональной литературы, дискет, компьютерных программ, доступа в Интернет, спортивной одежды и др.

Интересным результатом опроса оказались «теневые» расходы студентов, обучающихся на платной основе. За протекцию они платят в среднем 40 долл, в год. Это взятки преподавателям и администрации за сдачу экзаменов, защиту дипломных и курсовых работ, за то, чтобы не отчислили за неуспеваемость и т. п. Это означает, что среди данной категории студентов существуют такие, которые в принципе не хотят или не способны обучаться в высшем учебном заведении. Такое отношение к профессиональной подготовке не оправдывает ожиданий и требований рынка труда, снижает престиж образования, формирует негативную среду в высших учебных заведениях.

При официально платном обучении в среднем по России на одного студента в год расходуется 667,7 долл., общие затраты равны 905,7 долл. Приведенные данные показывают, что затраты на студентов становятся весьма ощутимыми практически для всех современных семей91.

Введение платного образования породило новый феномен — получение студентами средств на образование из различных источников. Обратимся к данным Ф.Э. Шереги92.



Доля разных источников средств на обучение у студентов
1-5 курсов, обучающихся на коммерческой основе (%)



Источники финансирования

Курсы

Родители

91,1

83,5

72,2

75,8

27,4

Спонсоры

4,4

2,2

13,6

9,0

27,4

Сами студенты за счет доходов от вторичной деятельности

0,0

4,9

7,1

6,1

17,9

Частично сами, частично родители или спонсоры

4,5

7,4

7,1

9,1

27,3 ~





Приведенные данные, во-первых, говорят о том, что основная доля расходов на обучение падает на семью. Во-вторых, возрастает доля вложений самих студентов. Последние данные о работе студентов во время учебы дают ряд интересных фактов93. Авторы приводят следующие данные. Работают в процессе учебы 39,1 % студентов, причем, в общей совокупности 49,4 % хотят работать, но не могут найти работу. Связи между обеспеченностью семьи и работой студента не было обнаружено, но следует сказать, что только 33,2 % родителей относятся к группе предпринимателей и руководителей, предположительно имеющих более высокие доходы. Остальные группы составляют представители профессиональной интеллигенции (40,2 %), служащих со средним специальным образованием (26,2 %), 10 % относятся к рабочим и крестьянам. Реально свои доходы студенты тратят на обеспечение своего повседневного существования и оплату учебного процесса (хотя большинство студентов учатся на бюджетных местах). На это уходит две трети всех доходов. График работы студентов не соответствует расписанию занятий, они подстраиваются под режим работы. Средняя длительность рабочей недели у студентов составляет 25 часов, т. е. 5 часов на рабочий день. Таким образом, безусловно, время учебы сильно сокращается, что сказывается на освоении учебного курса.

В третьих, указанная структура не содержит таких принятых в других странах источников, как беспроцентные кредиты, контракты с предприятиями, гранты на обучение.

Таким образом экономика образования претерпевает сегодня сильные изменения, которые отнюдь не завершены. Само по себе образование, находящееся в новых экономических условиях, рождает ряд новых проблем. К ним можно отнести такие как возможности семьи оплачивать образование, ценность и статус полученных дипломов, доверие к ним со стороны семьи, экономики, общественной сферы, мотивация на получение образования со стороны молодежи и т. д. Можно сформулировать эти проблемы и шире: создается ли в таких условиях полноценный человеческий капитал современной высшей школой?

т

Один из основоположников теории человеческого капитала Е. Шульц считает, что человеческое развитие не просто обеспечивает повышение темпов экономического роста, оно является инвестициями в человеческий капитал и ликвидацию бедности, которые, по его мнению, находятся в тесной зависимости. В результате проведенного им анализа структуры источников экономического роста США за период 1900-1960 гг. было выявлено, что за 34,8 % экономического роста был ответственен труд, за 2?5 % — природные ресурсы, за 18,6 % — физический капитал. Оставшиеся 44 % были объяснены новым понятием «человеческий капитал». В дальнейшем многие статистические исследования подтвердили это предположение. Нобелевские лауреаты К. Эррой, Г. Беккер и Т. Шульц предложили рассматривать образование, обучение практическим навыкам как форму инвестиций, и с тех пор в странах с рыночной экономикой вложение средств в образовательные учреждения рассматривается как инвестиционный процесс32.

Статистические данные по России не дают возможности увидеть столь же отчетливую картину прямой зависимости уровня личных доходов от образовательной подготовки людей и специфики и противоречий современного российского рынка труда.

Наиболее высокие личные доходы в современной России получают удачливые предприниматели. По выборке Российского независимого института социальных и национальных проблем (РНИСиНП) 72,2 % предпринимателей на июль 1994 г. имели высшее образование, в том числе, 3,3 % — ученые степени. Интересно также то, что остающиеся 27,8 % предпринимателей заняты в сфере торговли и бытовых услуг. Значительная часть предпринимателей в области крупного частного финансового бизнеса — представители интеллектуальной элиты математической и физико-технической специализации33.

Заметим здесь, что структура рабочих мест в любой стране имеет достаточно стабильные параметры в континууме «высоко — низкооплачиваемые рабочие места». С этой, профессионально-экономической точки зрения, число специалистов с высшим образованием не может быть слишком большим, в пределе доходящим до того, что все работающее население будет иметь высшее образование. Очевидно, что человек с высшим образованием (возможно, и дополнительным к нему) имеет вполне определенные требования к своему рабочему месту в отношении его статуса, вознаграждения, роста и престижа. Если же такие ожидания не реализуются, возникают серьезные социальные проблемы, с которыми уже давно сталкиваются многие страны, в том числе и Россия. Такое состояние порождает у людей с высшим образованием, не получивших адекватного своим образовательным вложениям места, ощущение невостребованности (ибо ведет к безработице по профилю обучения), апатии или протеста. Исходя из чисто гуманитарных позиций, возможность получения высшего образования всеми заинтересованными в этом людьми — большое социальное бла-



  1. Каталог: soc -> SOCOBR
    soc -> Учебно-методический комплекс по дисциплине «социология права» Для специальности 030501
    soc -> Учебно-методический комплекс по дисциплине «социология права» Для направления 521400
    soc -> Биологический редукционизм: социал-дарвинистская школа
    soc -> Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов по дисциплине социология молодежи для студентов, обучающихся на направлении 040700 Организация работы с молодёжью
    soc -> Культурная социализация молодежи в условиях транзитивного общества
    soc -> Материалы к интернет-тестированию по социологии История
    SOCOBR -> Лекция Исследования в области социологии образования в ссср, России и пмр. План
    SOCOBR -> Лекция Образование как социокультурный феномен и социальная система. План


    Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница