Культурно-историческая концепция и проблема субъективной самоинтерпретации в современной нарративной психологии



Скачать 295.28 Kb.
страница1/6
Дата08.01.2018
Размер295.28 Kb.
  1   2   3   4   5   6

АВТОБИОГРАФИЧЕСКИЙ НАРРАТИВ

В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
(Ж. «Культурно-историческая психология». – 2005. - № 2. – С. 63-74.)

В этой жизни, богатой узорами

(неповторной, поскольку она

по-другому, с другими актёрами,

будет в новом театре дана),

я почёл бы за лучшее счастье

так сложить её дивный ковёр,

чтоб пришёлся узор настоящего

на былое, на прежний узор;

чтоб опять очутиться мне - о, не

в общем месте хотений таких,

не на карте России, не в лоне

ностальгических неразберих, -

но с далёким найдя соответствие,

очутиться в начале пути,

наклониться - и в собственном детстве

кончик спутанной нити найти.

И распутать себя осторожно...


(В.Набоков, «Парижская поэма», 1943)
В научной среде известен афоризм, согласно которому величие теории измеряется тем, сколь надолго она смогла затормозить появление новых идей в своей области. Но это «правило», как кажется, не вполне распространяется на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского: будучи не вполне эксплицированной во многих своих аспектах, а частью составляя лишь общие формулировки идей, она в течение многих лет является порождающим источником для многих современных гуманитарных, в том числе и междисциплинарных, исследований, центром которых является изменяющийся во времени человек, пытающийся в процессе жизни схватить собственную сущность, самообъективироваться.

Исследования, позиционирующие себя как выготскианские, обычно представляют в качестве ключевых, ведущих начало от первоисточника, идей следующие положения: 1) взгляд на психику с точки зрения ее развития, 2) понимание высшей психической деятельности индивида как производной от социальной жизни, 3) представление о социальных и индивидуальных действиях субъекта как о знаково опосредованных феноменах. Последнее положение важно тем, что Л.С.Выготский предложил рассматривать знаково-символические системы не просто с позиций их семантического анализа, но с позиций выполнения ими посреднических функций, с точки зрения того, как субъект использует знаково-символические средства в качестве медиатора своих действий или действий других. Стоит отметить, что внимательно анализируя понятие знаковой опосредованности в его работах «История развития высших психических функций», «Инструментальный метод в психологии», «Орудие и знак в развитии ребёнка», «Мышление и речь», нельзя не почувствовать, что оно постепенно смещается к понятию интерсубъективного речевого поля, что делает его актуальным для современных исследований.

Культурно-историческая концепция создавалась как попытка определить отношения в системе «субъект-среда» через категорию социально-культурного контекста. Л.С.Выготский обосновал идею, что структура и развитие психических процессов человека, в том числе его субъектности и субъективности, порождаются культурно опосредованной, исторически развивающейся практической деятельностью, и природа внутренних процессов квазисоциальна. Одно из центральных и широко изучаемых понятий школы Л.С.Выготского  понятие взаимодействия. Оно определяется как осуществляемое через посредничество взрослых приобщение ребёнка к знакам и знаковым системам как средствам построения способов культурного поведения, овладения человеком самим собой в процессе развития. Освоив знаковые системы, взрослеющий субъект использует их для понимания и интериоризации значений разнообразных культурных текстов, расшифровываемых с помощью знакомых ему знаковых систем, выработки личностных смыслов, а ещё позже  для самостоятельного построения текстов-носителей персональных смыслов, которые могут быть целиком или фрагментарно размещены в пластах микрокультуры, субкультуры и даже большой культуры (по М.М.Бахтину), если они окажутся востребованными социумом, будут иметь значение для многих людей.

В работах Л.С.Выготского личностное становление человека представлено как творческий процесс обретения свободы и построения собственной самости по мере освоения орудий человеческой культуры в сотрудничестве с другими людьми (в том числе и обобщёнными субъектами, чей опыт проживания жизни фиксирован в традиционных культурных артефактах). Мы разделяем высказанное В.Т.Кудрявцевым мнение, что значимость культурно-исторической концепции для современных исследований состоит не столько в обосновании знаково-символической детерминации человеческого сознания, сколько в попытках понять знак (символ) как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается субъекту социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается им из культуры, осваивается, перестраивается и при необходимости создаётся самостоятельно (Кудрявцев, 2004). Знак, символ, текст  всё это инструменты не просто присвоения культуры, но личностного самоопределения человека в культуре, расширения границ самого себя, выхода за свои пределы (Сапогова, 1993). Их особенность как психических орудий состоит в том, что они двунаправлены  каждый из них обращён одновременно и к социокультурным реалиям (с их помощью человек пытается трансформировать окружающий мир, воздействовать на других) и к субъективности человека (они становятся средством субъективного преобразования внутреннего мира).

Идея овладения развивающимся субъектом самим собой через посредство знаковых систем и культурных артефактов, изучение механизмов идентификационных процессов и построения системы отношений «Я-Мир» активно развиваются в таких направлениях психологии, как психосемиотика, кросс-культурная (этническая), экзистенциальная, конструктивистская, нарративная психология. Культурно-исторический подход Л.С.Выготского оказался близок и современным исследованиям прагматики языка, анализу дискурсов и контекстов, изучению интертекстуальности. В последние годы, как кажется, все они в известном смысле реализуют символический лозунг «Назад к субъекту!», поскольку в центр исследовательского внимания помещается не предельно обобщённый, усреднённый до неких значимых характеристик абстрактный субъект, а конкретный человек с его уникальным жизненным путём, субъективно найденными способами жизнесовладания, осмысления и упорядочивания жизненного опыта, обретёнными смыслами существования и переживаниями. Интерес к индивидуальным самоописаниям жизненного пути, в свою очередь, рождает новые способы их психологического исследования и истолкования.

Одной из быстро развивающихся современных объяснительных парадигм является нарративная психология, суть которой в самом общем виде может быть отражена в следующих положениях: 1) культурные артефакты рассматриваются предельно широко  как повествовательные структуры (тексты)носители специфически человеческих значений и смыслов, к которым в процессе социализации приобщается развивающийся субъект; 2) признаётся, что жизнь и отношения людей формируются культурно закреплёнными повествованиями разного типа, усвоенными в социализации; базовые концепты, сюжеты, мотивы, персонажи этих историй используются ими для осмысления, структурирования и описания собственного опыта, то есть, фактически, составляют основу организации содержания сознания и поиска смыслов существования; 3) жизненный путь личности понимается как осмысленное целое, существующее для неё самой и для других в форме завершённой истории  автобиографического нарратива (Трубина, 2002; Хеннингсен, 2000). Сторонники нарративного подхода предлагают считать нарратив универсальной характеристикой любой культуры, поскольку все культуры аккумулируют и транслируют собственные символы, смыслы, ценности посредством текстов. При таком понимании разнообразные культурные тексты с фиксированными в них значениями становятся существенным элементом культурного социогенеза как непрерывного здесь-и-теперь себя-творения, независимо от того, в какой знаково-символической системе они представлены (вербальной, в форме литературных текстов или дискурсов, или невербальной  музыкальной, живописной, архитектурной и т.п.).

Имеющийся в распоряжении каждого развивающегося субъекта набор текстов, созданных культурой, является неисчерпаемым, избыточным для масштабов отдельной жизни семиотическим ресурсом для идентификации, самоосмысления и самопрезентации. В этой функции выступают, прежде всего, «классические» литературные тексты, получившие в течение длительного времени максимально широкое распространение в культуре, к которой принадлежит субъект. Это сказки и фольклорные повествования, наставительные и религиозные тексты, классические произведения литературы и т. п., а также такие мегатексты, как Библия, значимые не для отдельной этнокультуры, а для больших мировых сообществ. В них метафорически фиксированы предельно обобщённые социокультурные программы и значения, способы специфически человеческого освоения реальности, накопленные предыдущими поколениями. В основном такие тексты усваиваются в процессах первичной социализации под влиянием микро- и макросоциальной среды. Они составляют основу классических хрестоматий, «золотых» сборников, школьных программ по литературе и пр., поскольку на протяжении истории из них были выбраны и «канонизированы» так называемые «бродячие» (архетипические, если пользоваться теминологией К.Г.Юнга) сюжеты, несколько трансформирующиеся под влиянием времени, но не меняющие своей сути и всеобщей значимости. Когда Х.Л.Борхес говорит о том, что вся европейская литература вращается вокруг четырёх вневременных, «странствующих» сюжетов (об обороне укреплённого города, о странствиях в поисках заветной цели, о возвращении героя домой после долгих путешествий и о самоубийстве Бога), он, конечно, более чем упрощает проблему, но он прав в том, что такие тексты строятся вокруг «сильных», системообразующих точек человеческого бытия и размечают для каждого нового поколения временное поле жизни как бы «впрок». Такие обобщённые эпизоды любой жизни, существующие в форме бинарных оппозиций, как встречи и расставания, рождение и смерть, соединение и разлучение, геройство и трикстерство, преступление и наказание, грех и искупление, правда и ложь, добро и зло и т.д. должны быть фиксированы в разнообразных вариантах текстов как обобщённый человеческий опыт жизнесовладания, жизнетворчества, поисков смыслов существования. Множество вариантов, воплощений определённых сюжетов, по сути, восходят к предельно обобщённым «когнитивным матрицам», фиксирующим эти «сильные» точки. Можно сказать, что тексты этого уровня содержат некие обобщённые ответы на вопросы, которые отдельный субъект ещё и не задавал (а, может, и вовсе не задаст), но, как полагает социум, эти вопросы потенциально могут встать перед ним (раз уж они перед кем-то когда-то уже вставали), и он должен быть вооружён неким арсеналом средств для их решения.

Во-вторых, в этот ресурс входят тексты, составившие такой же широкий «репертуар» для определённого этапа культурно-исторического развития социума, возрастных когорт и определённых экономических и идеологических условий. Поколение, воспитанное на классике, отличается от поколения, читающего постмодернистские тексты. Вряд ли стоит специально доказывать, что прочитать Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского, А.С.Пушкина, А.П.Чехова, М.Булгакова и др., и только затем – А.Солженицына, В.Пелевина, Б.Акунина и др. и прочитать последних, совсем не будучи знакомым с первыми,  значит освоить разные ментальные пласты, проложить разные гипертекстовые тропы в освоении жизненного пространства. Тексты этого уровня обычно  продукт вторичной социализации, результат моды, пропаганды, дань идеологии или современным субъекту социально-экономическим ситуациям и соответствующим им установкам. В них, вероятно, отстраиваются новые, пригодные для конкретных этапов и ситуаций способы адаптации к социокультурной действительности, некоторые из которых со временем могут стать «классикой» (к примеру, мужским идеалом Средневековья было рыцарское служение (Богу, королю, прекрасной даме), а современный образец, транслируемый массмедийными текстами и активно ассимилируемый молодым поколением,  криминализированный предприниматель, рвущийся к власти и пренебрегающий нравственностью).

В-третьих, семиотический ресурс включает тексты, не являющимися ни частотными, ни пропагандируемыми в доступном субъекту времени и слое культуры, но персонально отобранные им для самого себя в процессе взросления на том основании, что, с его точки зрения, они в большей или меньшей степени объективируют именно его собственные смыслы и переживания  их можно считать продуктами персонального культурного социогенеза зрелой личности. Здесь отбор текстов для самоидентификации и саморазвития максимально индивидуален, чего нельзя в полной мере сказать о предыдущих частях  там макро- и микросоциум в форме институтов социализации более активны, чем сам субъект, что позволяет известным текстам быть просто «навязанным» субъекту ещё тогда, когда он сам не решает, отвечают они или нет на его вопросы к жизни.

Степень социализированности и зрелости субъекта принято связывать с определённой мерой языковой компетентности, ключевым компонентом которой является способность рассказывать и пересказывать разные истории с целью создать развивающемуся ребёнку зону предпонимания окружающей реальности ещё до того, как он станет способным осваивать её самостоятельно. Таким образом, текст (нарратив) выступает как фундаментальный компонент социального взаимодействия на каждой ступени взросления, соединяющий субъекта с культурой, с другими людьми.

Все культуры имеют «излюбленный» (канонический) набор текстов, подлежащий обязательному транслированию от поколения к поколению и в своих фрагментах присутствующий в современных дискурсах и текстах через механизмы аналогии, ассоциации, аллюзии (Сапогова, 2003а; 2004б). Способность конкретного человека быть носителем культуры и, взрослея, становиться агентом социализации для следующих поколений неотделима от знания им значений ключевых для данной культуры текстов, в том числе вербальных повествований с их жанрами, сюжетами, персонажами (Корнилов, 2003). Трансляция и управление присвоением смыслов и ценностей своей культуры  специальная задача системы образования в любом обществе. Как только часть транслируемых через тексты смыслов и ценностей утрачивается, изменяется, подменяется другими (в том числе и временными, ситуативно обусловленными), как только снижается социальный контроль за обязательностью трансляции и усвоения определённого набора текстов с их концептами, постепенно меняется социокультурная сущность (системы ценностей, мировоззренческие ориентации, установки, типичные стратегемы и т.п.) следующих возрастных когорот и поколений данного общества.

Любой социум на каждой ступени взросления предоставляют всем членам значительный (избыточный) запас фабул, сюжетов, персонажей, которые в качестве образцов, «примеров» могут быть использованы для идентификации, построения «картины мира», системы отношений «Я-Мир» и организации индивидуальных событий жизни в истории. Существенную часть этого запаса (наиболее известные сказки, басни, пословицы и поговорки, истории, мифы, анекдоты и пр. – так называемый «золотой запас мудрости») человек усваивает в процессах социализации на каждой возрастной ступени в качестве прецедентных текстов (Богданов, 2001; Сапогова, 2002а, 2002б; Слышкин, 2000), поэтому реальность, в которую он постепенно включается, оказывается для него предварительно размеченной неким общим «предзнанием» того, что в ней в принципе может происходить, какими способами люди совладают с ней, адаптируются к её характеристикам, ведут себя в ряде ситуаций и т. д. Прецедентные тексты выполняют роль «линз»/стереотипов, сквозь которые ребёнок начинает рассматривать мир; к тому же, обычно эти тексты содержат столь сильные метафоры (жизни, смерти, взросления, служения, любви, веры и пр.), что они напрямую адресуются бессознательному ребёнка и потому воспринимаются им без специального осмысления и критики. Так, к примеру, Г.Л.Пермяков отмечал, что обычный человек старше 20 лет знает не менее 800 пословиц, поговорок, ходячих цитат, клишированных изречений и текстов, которые целиком или фрагментарно фиксируются в его сознании и включаются в воспринимаемые вновь или порождаемые им самим тексты в качестве инструментов «преображающего понимания».

Применяя по отношению к себе определённые социокультурные концепты в качестве инструментальных средств самопонимания, субъект пытается «расслышать» в читаемых текстах смыслы своего существования, распознать собственную сущность, а создаваемые им тексты о себе, развёрнутые на основе лингвизированных и символизированных событий, отражают собственные усилия субъекта в самопостижении, самоинтерпретации, самопостроении. В связи с последним любопытны результаты эмпирического исследования Б.Беттельхейма, когда он попросил своих студентов записать содержание сказки, которая в детстве была для них самой важной, а затем перечитать эту сказку. Вместе с ними он с удивлением обнаружил, что содержание пересказанной истории при сравнении с «каноном» в ряде случаев претерпело значительные трансформации: второстепенные персонажи и обстоятельства были восприняты как основные, сюжеты нескольких сказок компилировались в один, а важные детали получали противоположное осмысление (Дикманн, 2000, с.7-10). Вполне очевидно, что причина  в том, что субъект «вычитывает» из имеющихся текстов то, что нужно именно ему. Только будучи связанным с субъективными компонентами, текст обретает «подвижность», «анимизируется» и становится способным влиять на жизнь. Если представить себе гипотетическую ситуацию, в которой некий текст не способен ничего дать никакому субъекту, кроме сотворившего его, то есть не отвечает ни на один экзистенциальный запрос извне, это будет означать «смерть текста», его отторжение из культуры. Суть любых культурных артефактов (особенно музейных) состоит в том, что они имеют значение для людей, поэтому пуговица или прялка XV века, треуголка Наполеона, Розеттский камень или обрывок египетской ткани могут прожить века, а некоторые произведения литературы, живописи, музыки, архитектуры, театра и т.п. уже сразу после рождения – «живые трупы». Чтобы стать материалом культуры, текст должен быть читаемым хоть кем-то; он должен хранить в себе находящиеся в состоянии покоя до встречи с активностью читающего сознания потенциальные значения.

Уже с дошкольного возраста человек способен выступить не просто как читатель или слушатель, а как нарратор и автонарратор. По мере взросления посредством рассказывания историй о себе человек конструирует самого себя как часть современного ему мира. Со временем такие истории образуют в сознании субъекта «произведение в себе» (Кристева, 2004)  автобиографический нарратив, выполняющий не только функции самоописания и самопрезентации, но и самопонимания, самопланирования (жизнетворчества). Таким образом, автобиография, рассказываемая в каждый определённый момент времени, выступает своеобразной «текстовой идентификацией жизни» (Хеннингсен, 2000), констатацией текущего момента самосотворения. Будучи же рассказанной не один раз, она становится своеобразным синтезом осознания/означивания и бытийствования конкретного субъекта (Сапогова, 2003а), и сам субъект начинает верить, что его реальная жизнь протекала именно так, как он рассказывает о ней. Для характеристики и понимания автобиографии взрослого человека, как думается, вполне подходит современное понятие «гипертекст» (Сапогова, 2004б).

Автобиографический нарратив являет собой субъективно упорядоченный живой опыт жизненного пути, содержа более или менее константную «ядерную» часть и постоянно обновляющуюся «периферию». Рассказывая о самом себе, субъект использует существующие в культуре нарративные формы (сюжеты, персонажи, темы, нарративные фигуры) сначала для упорядочивания и систематизации в сознании собственного опыта, «постановки» самого себя (по выражению М.Хайдеггера, по-ставить себя означает однажды «возникнуть-и-продолжиться», раскрывая себя), а позже  для самопроектирования. Диалогичный характер любого текста, его способность «оживать», анимизироваться при соприкосновении с читающим его сознанием, а также возможность пересказывать свои истории с ориентацией на слушателя создаёт своеобразный «испытательный полигон» для множества жизненных проектов, в которых субъект ищет и утверждает свою целостность, своё «Я», свои смыслы (не случайно М.Вебер метафорически называл человека животным, висящим на сотканной им самим паутине смыслов).

Рассказать о себе  значит на время придать беспрерывно текущему опыту некую рамочную форму  фреймы (М.Минский). Опираясь на выделенные Р.Бартом группы дискурсов (Барт, 1987)  метонимические (повествовательные), метафорические (лирическая поэзия, учительная литература) и энтимематические (научное письмо)  и консультативный опыт анализа автобиографических нарративов, мы можем говорить, как минимум, о нескольких эмпирически выделяемых способах организации повествования о своей жизни.




Каталог: texts
texts -> А. А. Андреев Педагогика высшей школы (Новый курс) Москва, 2002 ббк 74. 00 А 49
texts -> Лекции по эстетике. // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М. 1959. Т. Стр. 173-201. Ocr: А. Д
texts -> Вопросы к экзамену по курсу «эстетика»
texts -> Несколько реплик на пермскую культурную ситуацию
texts -> «философия общего дела» Н
texts -> Сборник подготовлен в рамках проекта нио книговедения ргб «Книжная культура России: история и современность»
texts -> Управление маркетингом
texts -> Роллин армур


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница