Книга для учителя / Н. М. Шанский, Ш. М. Махмудов. М.: Ооо «тид «Русское слово-рс»



Скачать 128.03 Kb.
страница1/2
Дата13.05.2018
Размер128.03 Kb.
ТипКнига
  1   2

Комплексный анализ текста

как вид учебной деятельности.
Комплексный (филологический, разноаспектный) анализ текста – синтез всех знаний и достижений языкознания, стилистики и литературоведения, т. е. анализ в большом культурно-историческом и литературном контексте (Шанский, Н. М. Филологический анализ художественного текста: книга для учителя / Н. М. Шанский, Ш. М. Махмудов. – М.: ООО «ТИД «Русское слово–РС». 2010.–256с.-с.4).
Можно выделить главное противоречие между общим снижением уровня культуры речи учащихся и требованием общества – развитие языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике. Использование текста является методическим средством создания на уроках русского языка развивающей речевой среды, обеспечивающей воспитание общечеловеческих ценностей, реализацию практической направленности обучения. Все это происходит в диалоге «учитель – ученик» на основе принципов сотрудничества и взаимного уважения и доверия, а также учения без принуждения, основанного на достижении успеха. В соответствии с принципами данной методики большое место на уроках русского языка занимает работа с текстом, прежде всего имеющим воспитывающе-познавательный характер, воздействующим на нравственно-этические качества личности школьника, совершенствующим его знание об окружающем мире, человеческих отношениях.

В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а совершенно естественной.

При каких же условия текст может стать основой создания естественной развивающей речевой среды?

Работа с текстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет каждый ученик. Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно она приобретает исследовательский характер, что определяет тем, какие именно задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания; от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора.

Целенаправленный отбор текстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы – это те условия, которые создают развивающую речевую среду, обеспечивающую интеллектуальное развитие учащихся, в основе которого – совершенствование, развитие мыслительной деятельности.

При подходе к тексту как к средству создания на уроках русского языка развивающей речевой среды особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним.

В процессе работы с текстами (отрывками из них) ученики узнают особенности стилей (разговорного и книжных: научного, научно-популярного, официально-делового, публицистического, художественного). Однако, если рассматривать текст как основу создания на уроках развивающей речевой среды, как средство духовно-нравственного становления личности, как способ развития мыслительных операций, то при отборе конкретного материала особое внимание  обращается на художественные и публицистические произведения (отрывки из них).

Не менее важно определение характера заданий к текстам и последовательности их выполнения. Наша задача – обеспечить целостность восприятия текста как речевого произведения, ясное понимание того, что текст – это сложный организм, в котором взаимодействуют языковые средства всех уровней языковой системы (фонетические, лексические, грамматические), что именно благодаря этому взаимодействию достигается единство, связность, монолитность, присущие «творческому» тексту.

Учёт всех названных условий поможет преодолеть такой существовавший (или существующий до сих пор) подход при обучении родному языку, когда у школьников не складывалось представления о языковой системы: язык представлялся им «набором изолированных друг от друга фактов, разрозненных сведений, правил, которые нужно было заучит. Величайшая же и прекраснейшая система языка, её мировая гармония оставались закрытыми от учеников, заслонёнными вполне тривиальной фразой – «язык – это средство общения», - настолько общей и настолько правильной, что помочь ученикам разобраться в устройстве, в её совершенствах и тайнах она, конечно, не могла. Тем более привить любовь к предмету».

Минимум теоретических сведений, отраженный в программах и стандартах, может стать надёжной основой для работы по речевому развитию учащихся, если практическая деятельность на уроках, при выполнении домашних заданий, при подготовке к экзаменам будет включать работу с текстами, наблюдениями над использованием языка во всём разнообразии его проявлений в тех «безукоризненных образцах», какими являются произведения А. С. Пушкина.

Мотивированный, целенаправленный отбор текстов и заданий к ним, анализ текста не по законам общих, жёстких предписаний, а с учётом того, что «истинно творческий текст» индивидуален, неповторим, так как он «всегда есть в какой-то мере свободное откровение личности», опора при работе с текстом на языковую интуицию ученика, его чувство языка – всё это создаёт предпосылки для преодоления «дидактического конфликта», для того, чтобы даже минимум теоретических сведений стал основой формирования взгляда на язык как на целостную систему, потому что недостаточность, неполнота опорного теоретического материала может восполняться в процессе работ с текстом. Являясь сферой функционирования языковых единиц разных уровней, текст служит подтверждением мысли о том, что языковая система исполнена красоты и гармонии, что в речи (в тексте) все единицы языковой системы взаимодействуют. Работа с текстом создает реальные условия для реализации внутрипредметных (межуровневых) связей.

Ученик, у которого развивается чувство языка, интуитивное ощущение языковой системы, обретает способность совершенствовать свои коммуникативные способности, не только опираясь на подражание образцам, но и в результате «самонаучения». По мнению Н.И. Жинкина, самонаучение «есть не что иное, как формирование языка в естественных условиях речевой коммуникации, вызываемой насущными потребностями ребёнка».

Почему же важно сформировать у школьника понятие языковой системы? «Системность языка, его структурность не являются лишь абстрактным его свойством. Она детерминирована его функцией, реализующейся в речи, в акте коммуникации. Именно коммуникация требует такой системности языка, которая способствовала бы наиболее успешному протеканию этого процесса. Это связано прежде всего с процедурой отбора необходимых элементов для адекватного выражения замысла, смысла. То же самое имеет место и при восприятии, где необходимо узнавание языковых единиц, их отождествление. При этом ребёнок не механически, пассивно усваивает язык, как бы только регистрируя его. Ребёнок, испытывая потребность в коммуникации, вступая в эту коммуникацию, сам открывает и формирует в свой памяти систему языка, необходимую для успешного речепорождения и речевосприятия». Таким образом, обращение к исследованиям психолингвистов, работам по психолингвистике текста показывает, что «самонаучение» языку происходит в процессе общения и, следовательно, зависит от речевой среды. Именно то, что неосознанно ребёнок «впитывает в себя» и служит основой языковой интуиции, чувства языка, интуитивного овладения языковой системой.

Интуитивное ощущение системности языка переходит в осознанное восприятие целостности языковой системы при изучении родного языка в школе, лингвистические знания становятся инструментом для формирования умений и навыков, в том числе мыслительных (анализа и синтеза).

Работа с текстом повышает развивающий потенциал речевой среды, происходит обучение не только на основе подражания образцам, но и «самонаучение», что постепенно приводит к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, личности, способной выразить свои мысли, чувства в слове – и выразить по-своему, отражая неповторимость своего характера внутреннего мира. Мыслящей личностью нельзя стать, не обладая развитым чувством языка, которое проявляется, по словам Л.В. Щербы, «в умении создавать возможные контексты от невозможных».

Обучение русскому языку в общеобразовательной школе должно содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у них бережное отношение и любовь к родной речи, вызывать интерес к занятиям по русскому языку, развивать их языковое чутье, способность к анализу языковых явлений, умение наблюдать факты речи. В решении этих задач огромное значение имеет комплексная работа с текстом, а соответственно разные виды разбора языкового материала, которые различаются по содержанию, объему и способу выполнения.

Во время работы с текстом используются все виды лингвистического разбора: фонетический (чтение с определенной интонацией, которая отражает значение знаков препинания и семантику выражения: словосочетания или предложения); лексический (выяснение значения и смыслов слова, словосочетаний, обнаружение синонимических, антонимических и подобных отношений и понимание их роли для раскрытия замысла автора); морфемный, словообразовательный и этимологический (для разъяснения и уточнения значения слова, выражения в контексте); морфологический и синтаксический (для уточнения смыслов предложения и микротекста с точки зрения временных, модальных и других грамматических значений); стилистический (для построения образов героев, понимания особенностей жанра и композиции текста).
Методика лингвистического анализа текста впервые была предложена К.Д. Ушинским в его «Первоначальной практической грамматике». В ней он использовал универсальный способ формирования у детей языкового мышления – наблюдение над явлениями, органически сосуществующими в тексте.
Этот метод включает всестороннее исследование лексического значения слов, синтаксических конструкций, классов слов, их структурных, морфологических и фонетических свойств, что составляет базу для правописания.
Текст, объединяющий в себе все языковые уровни, является средством, позволяющим научить детей мыслить не формально, не отстраненно (как это происходит при анализе разрозненных слов и предложений), а системно, исходя из содержания, из контекста.
Проведение любого вида разбора не должно вызывать у учащихся отвращения к языку, к разбираемым фактам. Умение вовремя переключить внимание с одного вида разбора на другой, почувствовать предел напряженности учащихся, определяется опытом учителя, знанием возрастных особенностей и возможностей учащихся, чувством ситуации в классе.
Способы работы с текстом
Комплексная работа с текстом включает элементы лингвистического, речеведческого анализа, проведение разных видов разбора, составление схем предложений, объяснение орфограмм и пунктограмм и обязательно выразительное чтение текста (отрывка).

Если к одному тексту предлагается много заданий, то это не означает, что каждый ученик должен выполнить непременно все эти задания. В процессе комплексной работы с текстом у школьника появляется возможность выбора тех вопросов и заданий, которые он считает для себя наиболее интересными.

Нередко на уроке даю тексты без привычных заданий: «Вставьте пропущенные буквы, поставьте недостающие знаки препинания». И это не случайно: работа с текстом, графический облик которого не искажен, в большей мере развивает зрительную память, языковую интуицию. Объясняя орфограммы и пунктограммы, группируя их, отвечая на вопрос. «Какие орфографические, пунктуационные правила можно проиллюстрировать примерами из текста?», ученик выполняет серьезную работу по повышению своей грамотности.

Дидактический материал разного уровня сложности может быть составлен по основным содержательным разделам предмета “Русский язык” (орфоэпия, словообразование, лексика и фразеология, морфология, синтаксис, орфография, пунктуация, текст, языковые нормы, выразительность речи, развитие речи (сочинение), которые представлены с Спецификации КИМов для проведения ЕГЭ по русскому языку. Содержание учебных разделов Спецификации… определяется на основе Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования.

Задания могут быть различны по способам предъявления языкового материала.

Я предлагаю два пути работы с текстом:



  1. выбор необходимого наглядного материала, демонстрирующего те грамматические явления, с которыми педагог хочет познакомить детей (этот принцип подходит при первоначальном знакомстве с грамматикой и на этапе систематизации полученных знаний);

  2. точное следование выбранному отрывку, анализ всех встречающихся грамматических явлений (этот вариант годен тогда, когда грамматическая система уже сложилась и отрабатывается на практике).


1. Варианты заданий первого пути работы с текстом: отработка конкретного грамматического явления (+ могут включаться элементы комплексного анализа текста).

Цель: выработать практические умения и навыки в работе с конкретным языковым явлением.

1. Раздел «Синтаксис»

Тема «Группы сложноподчиненных предложений»

Дан отрывок из романа «Евгений Онегин».

Задание: найти сложноподчиненные предложения и определить виды придаточных.

+ элементы комплексного анализа:

а) объяснить орфограммы в словах с пропущенными буквами;

б) найти составные сказуемые и определить их вид;

в) объяснить постановку запятых перед союзом и в предложении со звездочкой.





  1. Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница