Как сузить «пропасть» Семен Рафф



страница1/2
Дата23.07.2018
Размер4.13 Mb.
  1   2
Как сузить «пропасть»


Семен Рафф, методист Самарского ИПКРО
Типичная ситуация: директор школы получил от спонсоров миллион рублей на доплату учителям и теперь просит меня провести диагностику их квалификации, чтобы в соответствии с результатами распределить премии. Причем сделать это нужно бесконфликтно и доказательно.

Я с трудом сдерживаю тяжелый вздох.

Конкретные «лобовые» задания напористого администратора: помогите разделить деньги, разработать условия контракта, определить рейтинг учителей, подскажите, какой из девятых классов нужно расформировать, а какой оставить...

За три года работы со школами в режиме «подрядчик-заказчик» я привык к тому, что задания формулируются именно так, но, со своей стороны, я тоже ставлю жесткие условия: во-первых, вы сможете назвать только лучших учителей, и я сам на педсовете расскажу, почему сделан такой выбор; во-вторых, все остальные данные не разглашаются и хранятся у нас в кабинете, как документы строгой отчетности. Учителя сами решают, прийти ко мне на консультацию или нет. Если из 40 учителей 8-11 классов «рискнут» 8 или 10 - это для первого года можно считать нормальным, в-третьих, исследование имеет смысл, если оно пролонгировано хотя бы на три года. Тогда мы можем от констатирующего эксперимента прийти к формирующему. Право решить, продолжить или прекратить, остается за каждой из сторон.

И наконец, если в школе есть учителя, которым противопоказана работа с детьми, давайте вместе подумаем, как выйти из этого положения...

Несмотря на такое подчеркнуто «рыночное» начало, отношения с администрацией и учителями складываются деловые, добрые. С большинством школ сотрудничество продолжается 2-3 года. По-видимому, происходит то, что в психологии называется «сдвигом мотива на цель»: прагматичные вопросы расширяются, становятся неоднозначными, а решения из организационно-административной сферы перемещаются в гуманитарную. Формируется иная иерархия профессиональных целей, хотя, мне кажется, очень медленно, «в час по чайной ложке».

И еще одно обстоятельство меня беспокоит: у нас почему-то не хватает времени для осмысления теоретических обоснований, необходимых для передачи «заказчикам» того, что им пока что не нужно. Предлагаемая ниже публикация является попыткой хотя бы отчасти восполнить этот пробел.
Анатомия одного конфликта

Несколько лет назад в средней школе одного из райцентров Самарской области четверо шестиклассников учинили настоящий погром: в четырех учебных кабинетах поломали стулья, порвали учебники, разбили цветочные горшки. Хозяевами этих кабинетов были молодые учителя, год - два назад получившие дипломы. На расширенном педсовете, куда было приглашено местное начальство, случившемуся решено было дать принципиальную оценку. Речь пошла об ослаблении трудовой и исполнительской дисциплины, о развале методической работы в школе, о заброшенности молодых учителей.

И по мере того, как разворачивались события, становилось ясно, что ни к молодым учителям, ни к детям происходящее отношения не имеет. Бой шел между «партией директоров» и сторонниками профсоюзного лидера школы.

Семена раздора проросли еще в те времена, когда молодые учителя, оказавшиеся в эпицентре событий, сами ходили в школу, а будущие «злоумышленники» - в детский сад, и разобраться в перипетиях «столетней войны» постороннему человеку было невозможно.

На следующий день мы собрали всех (16!) молодых учителей и попросили высказать свое отношение к происходящему. Ответом было «сплошное молчание». Анкетирование (процедура гарантировала анонимность) дало единообразно радужные результаты: опрошенные не испытывали тревожности по отношению к работе. Типичный ответ: «в школу иду с хорошим (рабочим, нормальным) настроением», у 78% «прекрасные отношения» с коллегами, администрацией, учениками. На вопрос, «что бы вы сделали, если бы оказались директором школы», не ответил никто. Вместе с тем после неудавшегося диалога те же девушки подходили поодиночке и сообщали, что в школе процветает наушничество, на молодежь смотрят искоса, особенно не жалуют выпускниц университета и т.п.

Подобные двойные стандарты не оказались для нас неожиданностью. Они были зафиксированы в ходе исследования, когда одни и те же люди по-разному отвечали на одинаковые вопросы в «родном коллективе» и на семинарах для молодых учителей.

Ночью, при свете одинокой свечи, в своем действительно родном кругу, рождались рассказы-раздумья, рассказы-исповеди. И не методических рекомендаций ждали в первую очередь начинающие педагоги от старших коллег, а доброты и участия.

Но большинство из них сталкивается с групповым давлением: делайте как все! держите дисциплину! давайте знания! И молодые учителя по мере сил старались выполнить эти заповеди. Со стороны это выглядело примерно так.

...Елене Петровне двадцать четыре года, она с отличием окончила филологический факультет университета, тонко чувствует и хорошо знает поэзию, музыку. У нее тихий голос, невыразительная мимика. Разгром кабинета литературы никак не вяжется с обликом девушки, с ее манерой держаться.

И вот мы у нее на уроке. Разительная перемена! Резкий зажатый голос, напряженное лицо, императивные речевые конструкции. Все это в сочетании с небольшим ртом, хрупкой фигурой, а главное - с внутренней неуверенностью в себе, которую дети чувствуют безошибочно, давало обратный результат.

И когда дети выходили из-под контроля, учительница начинала ставить им двойки. Некоторые из учеников Елены Петровны (и ее молодых коллег) имели по семь-восемь отрицательных отметок подряд.

Ситуация, по-видимому, знакомая многим из читателей. Но есть в ней один неявный аспект - детская жестокость.

Психологи отмечают прямую зависимость между авторитарным воспитанием и уровнем агрессивности воспитанников. Дети свели счеты не только с самыми неопытными, но и самыми беззащитными из педагогов.

А теперь давайте представим, что было бы, если бы автор на педсовете взял слово и попытался доказать, что эти девушки, как и дети, были потерпевшей стороной?

Конфликт, если отбросить его межличностную предысторию, был моментом истины, редким шансом увидеть все происходящее глазами детей.

Грузинский психолог Д.Н. Узнадзе назвал это противоречие «основной трагедией воспитания». Он писал: «...Разум требует настоящим пожертвовать во имя будущего, маленьким удовольствием - ради большого и длительного благополучия. Но подросток думает совершенно иначе и требует совсем другого. Он не верит в будущее и никогда и ни за что не пожертвует настоящим ради будущего. Он живет моментом и ради этого момента. Поэтому он ни на одну минутку никому не уступит свое настоящее со всеми чувствами удовольствия и неприятностей и всегда будет жестким противником всех тех, кто будет препятствовать осуществлению его естественных желаний.

Воспитатель же в своей воспитательной работе приходит в столкновение с этим стремлением подростка. Если даже воспитатель своей единственной целью поставит укрепление, укоренение благосостояния каждой личности, он все же не примирится со стремлением желаний подростка, и борьба с ним будет необходима.

Этот антагонизм имеет радикальный характер. Он питается и растет на том основном недоразумении, которое в виде глубокой пропасти пролегает между сознанием воспитателя и сознанием воспитанника».

Таким образом, профессионализм учителя можно определить по тому, насколько ему удается сузить «пропасть», стать помощником ребенка, его союзником. Создание такого измерительного инструмента - сложная задача, но прежде чем браться за ее решение, мы отдавали себе отчет в том, что целью должны быть не измерения как таковые, не вооружение инспекторов новыми средствами контроля, а профессиональное сознание самого учителя. Можно анализировать урок по десяти разным схемам, но самоанализ начинается там, где человек может увидеть себя глазами другого, причем значимого другого, учитель - глазами ребенка. С этого момента начинается самокоррекция, т.е. изменение целей деятельности, ее приемов, и в первую очередь изменение самого себя.

Но было бы наивно ожидать, что учителя нашей школы, получив такую информацию, «забудут прошлое, уставят общий лад». Следовательно, необходимо разработать технологию развития конструктивного конфликта. который отодвинул бы на второй, а лучше на пятый план разного рода симпатии и антипатии, возникшие на других основаниях.

Наверное, некоторые из директоров школ «споткнулись» на словах «развитие конструктивного конфликта». Но, во-первых, мы не собираемся навязывать или спускать сверху некую конфликтную ситуацию, а хотим спроецировать реальное и сущностное противоречие, неизбежно возникающее между взрослым и ребенком в процессе обучения, на массовую педагогическую деятельность; а во-вторых, любая малая группа приобретает способность к самоорганизации и самосовершенствованию лишь за счет постоянного разрешения конструктивных конфликтов.

И нам, профессионалам, приходится выбирать: либо утверждать, что все беды школы - от протекающих крыш и мизерной учительской зарплаты, либо признать, что есть и другая не менее (по крайней мере!) серьезная опасность, которую можно назвать «утратой позиции школьника» (Д.Б. Эльконин), т.е. утратой познавательных интересов, доверия к школе и учителям. Год от года это явление приобретает все более массовый характер. Причины здесь не только в школе, но за разбитые горшки приходится платить учителям. Больше некому.
Геологи и землекопы

Один из самых распространенных мифов нашего времени называется «всеобщее среднее образование». На самом деле массовая средняя школа всегда держала и держит курс в противоположном направлении.

В начале 70-х американские исследователи установили, что 20% населения США остается функционально неграмотным. Доля недоучек среди граждан иного цвета кожи превышает половину. Сейчас школьные автобусы возят в одни школы белых и негров. Причины тому - не чисто гуманные побуждения. Кровавые негритянские волнения конца 60-х показали, что дом, расколовшийся надвое, не устоит. Единая нация рождается в школе.

Таких коллизий российской школе пережить не довелось. Как поется в популярной песне, «нет у нас ни черных, ни цветных». Это правда. А сегрегация есть, но не по цвету кожи, а по социокультурным основаниям.

Сопоставим две таблицы. В первой из них, составленной И.И. Лапшиным в дореволюционные годы, сведены воедино уровень образования и социальное положение родителей, средний хронологический и средний интеллектуальный возраст детей в каждой страте (группе), а также коэффициент их интеллектуальной подготовленности.

Как видим, дети интеллигенции по интеллектуальному возрасту старше на 2 года 7 месяцев детей неквалифицированных рабочих, хотя последние родились в среднем на семь месяцев раньше. Интеллектуальный коэффициент полярных страт (групп) различается почти в два раза. В то время, когда проводил исследования профессор Лапшин, программ для тех и других сверху не спускали, но ведь и о всеобщем среднем речи тогда не шло.

Но вот случилось, и советские психологи Т.В. Фомичева и А.И. Ходор зафиксировали в 1978 году такую связь между образованием родителей и успеваемостью их детей-первоклассников.



Успеваемость учеников полярных старт (групп) различается почти в восемь раз! Но дети не просто получают плохие или хорошие отметки, но приобретают определенный социальный статус в классе, школе, обществе, улучшить который практически невозможно.

«Двоечник», «троечник», «отличник» - это социальная оценка личности ребенка, определяющая для него личностный смысл обучения.

Школа, получив «на входе» детей разного интеллектуального, или, точнее, психологического возраста, закрепляет и углубляет это неравенство резкой социальной поляризацией «на выходе» уже из первого класса. (Ниже мы остановимся на определении выделенных понятий.)

Разумеется, здесь нет злого умысла. Понятно, что если учитель должен выполнить учебную программу, то дети должны усвоить определенную сумму информации. Но одни педагоги могут достичь результатов, опираясь преимущественно на положительные стимулы, другие - преимущественно на отрицательные. Пока мы говорим о том, что поляризация учащихся ведет к дезинтеграции взрослого общества, пока мы рассказываем о дидактогенных неврозах и росте агрессивности как одном из следствий авторитарного стиля управления детьми, пока доказываем, что активность познавательных процессов напрямую связана с личностным смыслом обучения, учителя соглашаются и воспринимают все это в лучшем случае как информацию к размышлению, не более того. Но как только после диагностических процедур мы получаем индивидуально ориентированные результаты, положение меняется коренным образом.

В известном коллективном манифесте «Педагогика сотрудничества» учителей-экспериментаторов, напечатанном в «Учительской газете» 18 октября 1986 года, говорится: «Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетия не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках - оказывается, так учить во много раз легче».

Результаты нашего трехлетнего исследования (26 школ в Самаре, Челябинске, Москве, более 45000 учащихся, около 650 учителей) позволяют сделать вывод о том, что под этими словами могут стоять и другие подписи. Немного, не более трех-четырех процентов от общего числа, но они есть, следовательно, опыт В.Ф. Шаталова и Ш.А. Амонашвили не является уникальным и неповторимым. А во-вторых, почему засчитываются только «абсолютные рекорды», почему поляризация учителей по шкале «авторитарный - демократический стиль управления» не может служить предпосылкой для разрушения образа «серой школы» и «серого учителя»?

Для того чтобы построить такую школу, необходимо операционализировать понятия «педагогика сотрудничества», «гуманизация обучения», «авторитарная и императивная педагогика» и т.п., т.е. измерить количественно и описать качественно. Эта операция позволит вам освободиться от оценочных штампов, взятых из словаря публицистики.

Проведенные нами исследования показывают, что деятельность учителя (и школы в целом как социально-педагогического института) может быть описана как устойчивая совокупность положительных и отрицательных стимулов, предъявляемых учащимся и адекватно представленных в их массовом сознании.

Такой подход дает возможность распредметить учебные дисциплины и выделить в «чистом виде» стиль руководства, отношение учащихся к содержанию обучения, а также связь между этими факторами.

Для доказательства правомерности данного нами определения педагогической деятельности рассмотрим вначале две схемы.

Эта схема (№ 1) описывает традиционную модель педагогического взаимодействия на уровне «учитель - ребенок»: учитель (У) транслирует (ТР) ребенку (Р) «порцию» знаний, умений, навыков (ЗУН). Ребенок ретранслирует (РЕТР) то, что он усвоил (ЗУН). Учитель контролирует (К) качество ретранслируемой информации и оценивает ее (ОЦ). Отметим, что схема 1 не придумана, она действительно существует в массовом сознании учителей как некая универсальная парадигма.

Педагогическое взаимодействие обычно рассматривается как последовательность действий (операций), которая задается взрослым: учитель спрашивает - ребенок отвечает, учитель задают задание - ребенок выполняет и т.д.

Под взаимодействием в психологии (и язык высвечивает это значение) понимается процесс воздействия субъектов друг на друга, конечным результатом которого является достижение совместной цели.

Цели, как было показано выше, у взрослого и ребенка совершенно различные. Ребенок, как видно из схемы 1, не имеет возможности воздействовать на взрослого, в то время как взрослый чаще всего не отдает себе отчета в силе и многообразии своего воздействия на ребенка. Для пояснения этого положения приведем схему 2.


Каталог: data -> 050
data -> Федеральное государственное автономное образовательное
data -> Программа итогового междисциплинарного государственного экзамена по направлению
data -> [Оставьте этот титульный лист для дисциплины, закрепленной за одной кафедрой]
data -> Примерная тематика рефератов для сдачи кандидатского экзамена по философии гуманитарные специальности, 2003-2004 уч
data -> Программа дисциплины для направления 040201. 65 «Социология» подготовки бакалавра
data -> Программа дисциплины «Э. Дюркгейм вчера и сегодня
data -> Методика исследования журналистики
data -> Источники в социологии


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница