Исследование условий перехода П. А. Хроменков, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики мгоу



страница1/9
Дата10.05.2018
Размер0.85 Mb.
ТипИсследование
  1   2   3   4   5   6   7   8   9

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

От межнаучной коммуникации – к интеграции педагогического образования: исследование условий перехода

П.А. Хроменков,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики МГОУ



В
ряду актуальных проблем педагогических исследований, выполненных за последние два десятилетия, особое место заняла проблема интеграции образования [4–7]. В самом словосочетании «интеграция образования» выражено понятие образования как целостного феномена, одной из «форм самоорганизации культуры» [4, с. 5]. Несмотря на то, что традиционная эмпирическая педагогика в определенном смысле отдалена от проблемы интеграции, а выражение «интеграция образования» представляется для нее порой неуместным, благодаря развитию методологической культуры в области теоретической педагогики, проведению исследований на стыках с культурологией, медициной, социологией, лингвистикой, историей и другими гуманитарными областями познания стало возможным открытие интегральной природы образования, а следовательно, и науки о нем – педагогики. Из всего многообразия ступеней, уровней и видов образования в отечественной педагогике в значительно меньшей степени исследованы механизмы и условия интеграции в области педагогического образования, хотя по данной проблеме защищены десятки кандидатских и несколько докторских диссертаций. Наиболее типичной проблемой выполненных исследований явилась проблема изучения и построения межпредметных и междисциплинарных связей в системе профессионально-педагогической подготовки студентов (Бочарова Н.Ю., Данилюк А.Я., Еремкин А.И., Измайлова А.А., Колесина К.Ю., Левина М.М., Лотштейн Р.Б., Лошкарева Н.А., Орлова Е.Н., Петрова Р.П., Солощенко М.Ю., Усова А.В., Фоменко В.Т. и др.). Но по-прежнему в педагогике не затронута кардинальная, масштабная проблема исследования генезиса, первопричин и условий возникновения, формирования и развития ее межнаучных связей в системе наук о человеке.

Результаты проведенного нами исследования, опыт решения проблемы интеграции образования в пограничных с педагогикой областях позволяют

с позиций генезиса межнаучного взаимодействия объяснить природу, цели, содержание и перспективы развития педагогического образования на основе знаний о возможных условиях перехода в структуре: источники научной информации (науки и научные отрасли) – научные и межнаучные коммуникации – межнаучные (межпредметные, междисциплинарные) связи – межнаучная (межпредметная, междисциплинарная) интеграция.

Многосторонний подход к изучению, обучению, воспитанию и развитию личности современного школьника, который, по глубокому нашему убеждению, должен базироваться на известных мировой практике таких классических принципах, как: антропологизм, природосообразность, культуросообразность и гуманизм, с одной стороны, существующий богатейший потенциал в системе наук о человеке, с другой стороны, требуют от студентов – будущих педагогов знаний и умений использовать на практике в единстве анатомо-физиологические, медицинские, психологические, социологические, этнографические, демографические и другие данные о человеке. Отсутствие, разобщенность межнаучной информации об изучаемых педагогических процессах, явлениях, фактах, о чем свидетельствует содержание самых новейших учебников и учебных пособий по педагогике, традиционность технологий усвоения общепедагогического стандарта, не требующих поиска информации из других научных источников, незнание научных языков и отсутствие информационных потребностей придают одностороннюю направленность формируемому профессионализму студентов и снижают степень его эффективности.

Исходным условием интеграции педагогического образования, как и образования вообще, являются межнаучные коммуникации, способствующие формированию первичных межнаучных знаний тех, кто включается в процесс их организации, построения и реализации. Само понятие межнаучной коммуникации, судя по тому, что в словарях русского языка, энциклопедических словарях и словарях иностранных слов коммуникация определяется как условие, средство и форма связи, может пониматься как: а) форма межнаучной связи; б) средство ее возникновения и реализации и в) тип межнаучной связи. Сами по себе межнаучные коммуникации возникать не могут, даже в организованных информационно-педагогических системах. Их первопричиной служат информационно-педагогические потребности реципиентов, пользователей. Неотъемлемым условием возникновения межнаучной коммуникации выступает наличие по крайней мере двух источников информации. Источники информации следует различать по нескольким признакам: видам и результатам деятельности человека (данным наук, изучающим историю человечества в многообразии ее проявлений); изучению человека как объекта и субъекта живой природы во взаимосвязи с ее другими объектами; изучению человека, сопричастного к мировому сообществу; изучению человека как носителя ценностей духовной и материальной культуры; изучению его как синергетической системы. При этом необходима и традиционная классификация источников по содержанию информации и ее функциям. Она представляется, как правило, взаимодействующими с педагогикой науками – психологией, антропологией, историей, физиологией, культурологией, генетикой, социологией, медициной, этнографией, юриспруденцией и другими. Мы выделяем также классификацию источников по способам и формам хранения информации: литературные источники, банки и базы данных, объекты духовной и материальной культуры, материалы, выполненные с помощью дидактических опор в виде схем, таблиц, знаковых систем, пакеты контрольно-обучающих программ, учебные проекты, записи информации на магнитных носителях, Интернет. Следует назвать источники по способам передачи информации – средства массовой коммуникации. Среди множества источников следует выделять первичные и интерпретированные, теоретические и практические источники информации.

Дефицит межнаучных данных о личности обучающегося, воспитанника, условиях эффективной организации образовательного процесса в школе и растущие в связи с этим потребности учителей-практиков, педагогов-исследователей, с одной стороны, ограниченность времени и возможностей поиска реципиентами необходимой им информации, с другой стороны, создают предпосылки в разработке единого информационно-педагогического пространства, наполненного различными типами и видами межнаучных связей, систематизация которых возможна по разным его направлениям. В сфере гуманитарного образования, как отмечает в своем исследовании А.Я. Данилюк, «существует два вида образовательных пространств: культурологическое (локальное или малое) и культуросообразное (большое) образовательное или метаобразовательное пространство» [4, с. 360]. Отличаются друг от друга прежде всего тем, что в локальном пространстве функционируют, как правило, два научных языка, благодаря чему и формируются простейшие – бинарные межнаучные связи. В метаобразовательном пространстве возникают многосторонние межнаучные связи за счет функционирования множества языков наук. Кроме того, два вида пространств различаются по времени функционирования (в первом случае оно минимально и ограничивается потребностями реципиентов в период, например, образовательного процесса; во втором случае оно продолжительно и может измеряться семестрами и учебными годами). Различие между ними наблюдается и по формам представления межнаучных знаний: в локальном образовательном пространстве могут формироваться простейшие межнаучные связи и соответственно знания, например, в области педагогической информатики, социальной педагогики, пренатальной педагогики и т.п., в метаобразовательном пространстве происходит интеграция как высший уровень организации межнаучных связей.

Таким образом, становится очевидным тот факт, что при переходе от межнаучных коммуникаций к формированию любых межнаучных связей в едином информационно-педагогическом пространстве требуется наличие таких условий, как: информационно-педагогические потребности обучающихся, поиск необходимой межнаучной информации (существование эффективных информационно-поисковых систем) и доступность для реципиентов научных языков (знаковых систем) как основных носителей информации.

Изучение информационно-педагогических потребностей студентов позволяет выявить у них степень сформированности ориентировочной основы профессиональных действий и личностных качеств и на этой основе разработать программу обучения, объективирующую связи педагогики с другими науками о человеке и способствующую формированию новых информационных потребностей. Методика выявления и оценки степени сформированности потребностей у студентов зависит от целей и этапов их обучения. В случае если эта задача решается вне баз межнаучных данных, в традиционных условиях, то целесообразнее осуществлять информационно-педагогический диагноз в соответствии со структурой и содержанием их профессиональной подготовки. Разработанная нами методика основывается на информационном массиве межнаучных данных. Исходный этап в оценке потребностей рассчитан на решение задач: ознакомление студентов с содержанием и функциями информационно-педагогического пространства; определение объекта, предмета и роли педагогики в системе наук о человеке; формирование первичных представлений о взаимосвязи двух важнейших источников информации – педагогической науки и школьной практики; первичное знакомство с требованиями, предъявляемыми к профессионализму учителя. Основными методами изучения информационно-педагогических потребностей служат: метод тестирования, решение педагогических задач с межнаучным содержанием и метод самооценки.

Для конкретизации представлений студентов об информационно-педагогическом пространстве, концентрирующем в себе сформированные и изученные межнаучные связи педагогики, об их содержании, одним из условий явилась разработка межнаучного тезауруса, включающего исходные понятия о межнаучных коммуникациях в педагогике, понятия, раскрывающие сущность наук и научных отраслей, взаимодействующих с педагогикой, и межнаучные дескрипции (общенаучные термины), используемые в педагогике. При разработке межнаучного тезауруса нами использовались следующие методические приемы: выделение всех базовых и производных понятий педагогики в соответствии с содержанием общепедагогического стандарта; определение сущностных признаков каждого из выделенной совокупности понятий; определение базовых и производных понятий каждой из отобранных в едином информационно-педагогическом пространстве наук, сопряженных с собственно педагогическими понятиями; построение репертуарной решетки, позволяющей определить общие для отобранных наук понятия или их отдельные признаки, включая основные категории наук – их объект, предмет, методы и задачи исследования; разработка системы слов и словосочетаний, которым придается в информационно-поисковом языке согласованный смысл, т.е. составление дескрипторного словаря. В соответствии с этим была построена классификация наук – партнеров педагогики, а в качестве ее системообразующих признаков были взяты возраст и индивидуально-типологические особенности личности школьника, факторы, условия и показатели ее развития.

Следующим этапом и условием перехода от межнаучной коммуникации к межнаучным связям явилось создание баз межнаучных данных. Под базой межнаучных данных в педагогике мы понимаем содержимое банка межнаучных данных, т.е. непрерывно растущий объем межнаучной информации, полученной из разных источников. Базы межнаучных данных формируются в соответствии с межнаучным тезаурусом и являются исходным элементом в построении технологий межнаучного формирования профессионализма студентов. В соответствии с логикой усвоения любого вида информации банк межнаучных данных должен быть представлен тремя базами, охватывающими информационный, операционный и проверочный массивы. Информационный массив разрабатывается по алгоритму, включающему следующие операции: поступление в банк межнаучных данных любой информации в соответствии с межнаучным тезаурусом и дескрипторным словарем, предварительно прошедшей предсистемную обработку; систематизацию поступившей информации в соответствии с совокупностью базовых и производных педагогических понятий и сопряженных с ними понятий из других научных областей, актуальными проблемами педагогики, ее разделами или тематическим планированием; формирование укрупненных дидактических единиц информации, представляющих односторонние, бинарные, междисциплинарные и межисточниковые связи, в разработке которых могут принимать участие студенты, учителя, преподаватели и другие вкладчики межнаучной информации.

Отражением информационного массива является операционный массив, который структурируется в соответствии с основными группами профессионально-педагогических знаний и умений и представляется как система педагогических задач с межнаучным содержанием. Основная функция операционного массива заключается в том, чтобы сформировать у студентов те знания, которые заложены в информационном массиве, поэтому качество информационного массива межнаучных данных во многом предопределяет и качество познавательных действий обучающихся. Завершается разработка баз межнаучных данных конструированием проверочного массива, дидактическая функция которого заключается в оценке и самооценке степени межнаучной сформированности педагогического профессионализма.

Промежуточным звеном между коммуникацией и интеграцией в педагогике выступают межпредметные, междисциплинарные и межнаучные связи. Межпредметность как средство взаимодействия разных сфер жизнедеятельности человека сформировалась в западноевропейских системах просвещения: в их основу были положены принципы соединения умственного и физического труда, единства физического, телесного и духовного начал человека. В эпоху Возрождения, как известно, педагогика стала развиваться как самостоятельная область научного знания и вместе с этим стали зарождаться многосторонние связи педагогики с другими науками о человеке. Так, теория свободного, естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо базируется на связях культуры, естествознания, права и этики. В XIX столетии, когда общественные науки (антропология, социология, психология вместе с педагогикой) отпочковались от философии, педагогическая мысль стала развиваться в тесной взаимосвязи с другими науками о человеке. Ярким примером реализации связей педагогики, психологии, физиологии и медицины является система обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями, разработанная М. Монтессори.

Во второй половине XIX века в основном завершился процесс дифференциации наук, и наметилась тенденция к их интеграции, простейшие – бинарные связи в естествознании оформились как самостоятельные отрасли научного знания (физическая химия, геохимия и др.). Венцом отечественной межнаучной мысли является педагогическая антропология великого русского просветителя К.Д. Ушинского. Он не только доказал необходимость построения педагогической науки на основе многосторонних данных о человеке, но и выстроил наисложнейшие связи отдельных областей человекознания, показал, как теория педагогики, практика обучения и воспитания должны быть основаны на использовании уже известных в то время законов анатомии, физиологии, психологии, логики, философии, истории, права и других наук. Им впервые в истории развития педагогической мысли была поставлена фундаментальная проблема необходимости изучения, раскрытия и понимания природы человека во всех ее сложных аспектах. На рубеже XIX и XX столетий в системе общественных наук наметилась тенденция к их сближению. Так, на стыках психологии, физиологии, медицины и социологии было разработано принципиально новое направление в мировой и отечественной педагогике – педологическое учение. В 70-х годах прошлого столетия осмысление проблемы межпредметных связей в отечественной педагогике приобрело новое направление. В центре внимания советских педагогов оказалась задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец и др.). Постепенно межпредметные связи большинством исследователей стали пониматься как принцип дидактики, а межпредметность – как средство развития предметности. Начиная с 80-х годов, понятие межпредметных связей уступило место понятию интеграции.

Если коммуникация в системе межнаучного взаимодействия составляет исходный, основополагающий уровень, то межнаучная интеграция рассматривается нами как более сложная ее форма. Необходимо отметить, что по поводу различий между понятиями «межнаучная коммуникация» и «межнаучная интеграция» существует некоторая путаница, а поэтому и неопределенность. Так, например, А.Я. Данилюк, рассматривая интеграцию «как сложный вид коммуникации» [4, с. 10], утверждает, что «коммуникация и интеграция суть одно понятие интеграции (коммуникации) в ее простой и сложной форме» [4, с. 14]. Кроме того, автор считает, что коммуникативная система создает условия только для репродукции знания, а сама коммуникация – это обмен научными сообщениями и не более того. С такого рода суждениями мы принципиально не соглашаемся, поскольку, как уже отмечалось, никакая коммуникация не возникает сама по себе, она может возникнуть на основе потребностей реципиентов (исходный элемент познания), сводится к поиску (выполнение операций сравнения, сопоставления, воспроизведения ранее усвоенного, первичное знакомство с неизвестной информацией и т.п.), обмену, получению, накоплению, систематизации и использованию необходимой информации.

Существенным условием перехода к интеграции педагогического образования в метаобразовательном информационном пространстве является знание межнаучного языка в педагогике как системы знаков и знаковых систем (вербальных и невербальных), которые служат средством выявления, построения и использования межнаучных связей в профессиональной подготовке обучающихся, средством хранения, накопления межнаучной информации и построения межнаучного тезауруса, способом совершенствования межнаучных коммуникаций в едином информационно-педагогическом пространстве.

В современной теории интеграции образования любая наука имеет дискретный и континуальный языки (Т.Г. Браже, А.Я. Гуревич, А.Я. Данилюк, Ю.М. Лотман и др.). Дискретность языка проявляется в возможности реципиента воспринимать информацию (например, текст) только после осмысления содержания каждого его слова в отдельности как знака, континуальность языка означает целостность восприятия информации, поскольку она сама выступает в роли знака. Вполне очевидно, что благодаря свойству континуальности языка науки становится возможной межнаучная интеграция как феномен педагогической и общечеловеческой культуры. Именно свойство континуальности научного языка обеспечивает формирование межнаучного тезауруса и баз межнаучных данных в педагогике.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что отечественная педагогика пребывает в состоянии перехода от фрагментарного использования простейших межнаучных связей к интеграции наук о человеке и ее воплощению в систему формирования профессионализма будущих педагогов.

Литература

1. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

2. Гуревич П.С., Филатов О.К. Философия образования. – Уфа: Изд-во Гилем, 2004.

3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2001.

4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000.

5. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Изд-во «Эгвес», 2002.

6. Попков В., Коржуев А. Избранные проблемы педагогического исследования. – М.: Янус, 2000.

7. Проблемы педагогики средней и высшей школы: Сборник научных трудов молодых ученых /Под ред. Т.Б. Гребенюк, А.В. Петрущенкова. Выпуск 2. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005.

8. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода к его исследованию /Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Эдиториал УРСС, 1999.





О ПРОЯВЛЕНИИ ФУНКЦИЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В ПЕРИОД РЕФОРМ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.А. Крестников,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики обучения физике
Челябинского государственного педагогического университета



П
ри разработке теоретических аспектов методики преподавания физики как педагогической науки важным является выявление ее функций и определение их взаимосвязей в различные периоды развития теории и практики школьного образования. Функции методики преподавания физики могут быть выявлены из анализа значимых событий, связанных с образованием, так как в них наиболее полно фокусируются достижения педагогической науки и проявляются ее недостатки. К таким событиям с полной уверенностью можно отнести реформы физического образования.

Мы в своей статье остановимся на анализе проявления прогностической, описательной, корректирующей и регулирующей функций методики преподавания физики.

Для рассмотрения сути вопроса проведем анализ достигнутых результатов и нерешенных проблем, имеющих место в ходе реформы физического образования 1968–1973 гг. и последующих реформ, опираясь в основном на результаты изучения раздела «Механика». В эти периоды в педагогической науке и практике школьного физического образования наблюдались существенные изменения. Основные из них были связаны с разработкой новых программ, с приведением содержания физического образования в соответствие с современными достижениями физической науки, с написанием новых учебников и учебных пособий.

Как показывает анализ методической литературы [3–7] совершенствование физического образования в период с 1968–1973 гг. проводилось в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми к образованию в целом. Существенные изменения происходили прежде всего в содержании физического образования и его структуре – распределении учебного материала для изучения в разных классах и в течение учебного года.

Необходимо отметить, что к середине 60-х годов прошлого века сложились условия для повышения роли методики преподавания физики в организации учебного процесса по предмету и наметилось ее влияние на образовательное пространство, существовавшее в то время. Это было обусловлено несколькими факторами: во-первых, достижениями самой методики преподавания физики, когда некоторые важные теоретические вопросы преподавания физики были к тому времени успешно решены и апробированы на практике, во-вторых, готовностью педагогической общественности использовать имеющиеся наработки и открытия в дидактике для решения практических задач обучения физике. Кроме того, в теории и методике преподавания физики наметились новые принципиальные подходы в структурировании учебного материала и методике его изучения.

Как пишет Э.Е. Эвенчик: «В перестройке преподавания механики было принято следующее: изучение основных понятий и законов механики должно вестись в соответствии с их пониманием в современной науке; механику в средней школе необходимо изучать на векторной основе, обеспечивающей ее изложение в наиболее обобщенной форме; основные законы механики должны изучаться во взаимосвязи как единая теория; введение основных понятий и законов механики должно быть обосновано их необходимостью для решения ее основной задачи; отбор и систематизация учебного материала на основе решения этой задачи должны привести к усвоению учащимися метода механики, позволяющего получать из теории необходимые следствия, решать задачи, важные и в науке, и в практической деятельности» [5, с. 13].

Анализ приведенного высказывания позволяет говорить о наличии прогностической функции методики преподавания физики, которая начала наполняться определенным содержанием задолго до реформы физического образования. Непосредственно перед реформой физического образования прогностическая функция стала превалировать над другими функциями и реализация содержательной и деятельностной составляющих ее должны были привести к существенным изменениям в теории и практике обучения физике.

Реализация прогностической функции теории и методики преподавания физики в период реформы 60-х–70-х годов привела прежде всего к существенным изменениям содержания учебного материала на основе нового методологического построения и методических решений.

Рассматриваемую выше ситуацию можно сравнить с явлением изменения агрегатного состояния вещества (плавлением, парообразованием), когда для поддержания каждого процесса необходимо поступление определенного количества теплоты от нагревателя и вся эта энергия (без учета тепловых потерь) идет на превращение вещества из одного агрегатного состояния в другое. При плавлении твердое тело превращается в жидкость, при кипении происходит процесс парообразования.

В то же время если температура кипения и процессы, связанные с кипением, зависят от внешних условий, например давления, то в теории и методике обучения предмету конкретное проявление прогностической функции будет зависеть от воли авторов учебников и других участников образовательного процесса. Таким образом, прогностическая функция методики преподавания физики может быть реализована или не реализована полностью в содержательном и процессуальном аспектах учебно-воспитательного процесса. Уровень осуществления прогностической функции может быть оценен в ходе и по итогам образовательного процесса.

Содержательный аспект прогностической функции методики преподавания физики был наиболее полно реализован авторами учебника «Физика–8» А.К. Кикоиным и И.К. Кикоиным [2]. Авторы учебника предложили новые идеи в разработке содержания и структуры учебного материала по физике для VIII класса. Они сумели перевести содержание физического образования на иной качественный уровень. Все это позволило придать новый импульс развитию образования в нашей стране и предопределило реализацию содержательных и деятельностных составляющих других функций методики преподавания физики (описательной, корректирующей, регулирующей) на последующую временную перспективу.

На первых этапах реформы 1968–1973 гг. преобразования, в первую очередь затронули курс физики VIII (по прежней нумерации) класса. Произошли изменения в содержании и структуре раздела «Механика». Содержание учебного материала было сгруппировано вокруг решения основной задачи механики – определения положения тела в любой момент времени. Учебный материал был изложен в четырех основных подразделах: «Кинематика», «Динамика», «Статика», «Законы сохранения». Для решения основной задачи механики были реализованы принципы целостности и системности обучения.

В начале реформы 1968–1973 гг. авторами учебника «Физика–8» И.К. Кикоиным и А.К. Кикоиным был решен главный вопрос – проведен отбор содержания учебного материала по механике и его структурирование на основе зарождающихся идей генерализации физических знаний, также были определены принципиальные вопросы методики его изложения. Это обстоятельство имело решающее значение и послужило причиной того, что в последствии, вплоть до середины 90-х годов XX века, структура и содержание раздела «Механика» практически не изменялись. Изменения в первые годы после реформы коснулись подраздела «Статика» (он был исключен из программы VIII класса) и темы «Механические колебания и волны» (она была включена для изучения в VIII классе).

Следует отметить, что в начальный период реформирования механики методика изучения тех или иных вопросов предлагалась в основном авторами учебника, которые имели огромный авторитет в науке-физике, а методисты-физики обосновывали, а порой просто описывали положения, выдвинутые авторами учебника. В этом заключалось проявление описательной функции методики преподавания физики. Причем эта функция была направлена как бы вовнутрь самой методики, что было обусловлено главенствованием содержания материала и предлагаемых авторами учебника методических решений над имеющейся традиционной методикой. Такое положение дел не могло оставаться сколь угодно долго, тем более что в процессе изучения физики появлялись все новые и новые проблемы, которые могли быть решены только усилиями методистов-физиков и учителей-практиков. Поэтому все больше стали проявляться корректирующая и регулирующая функции методики преподавания физики. На эти два обстоятельства указывается в методических публикациях 70-х–80-х годов прошлого века [1, 7]. В них отмечается, что в начальный период работы по новым учебникам учителя испытывали сложности с преподаванием раздела «Механика», а ученики – с его усвоением. Впоследствии методистами-физиками и учителями-практиками были найдены пути в решении многих методических проблем.

Необходимо отметить, что оптимальные методические пути в решении некоторых частных вопросов методики преподавания физики были найдены не сразу. Так, Э.Е. Эвенчик пишет: «Исследования учебного процесса по изучению механики в VIII классе в течение всего периода внедрения современного ее содержания показали, что трудности изложения механики на векторной основе, о которых много говорили в 1970–1973 гг., не носили объективного характера. Они были связаны с непривычностью этого подхода для многих учителей, с недостаточной разработанностью методики. В значительной мере эти трудности в настоящее время преодолены. Однако возможности совершенствования методики еще далеко не исчерпаны» [5, с. 20–21].

Последующий опыт преподавания механики привел к тому, что усилиями авторов учебника для VIII класса и методистов-физиков были найдены оптимальные варианты взаимодействия содержания учебного материала и его методического сопровождения. В этом мы видим проявление контролирующей и регулирующей функций методики преподавания физики. Следующим этапом развития теории методики преподавания физики было формирование конкретной содержательной составляющей прогностической функции методики преподавания физики и преобладание данной функции над другими функциями.

Таким образом, нами проведен анализ реализации функций методики преподавания физики на примере изучения раздела «Механика», когда основные функции методики преподавания физики проявили себя наиболее полно. Выделим основные характерные черты реализации функций методики преподавания физики в период реформ и между реформами применительно к школьному курсу физики в целом. К ним относятся:

1) содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания физики и ее реализация в содержательном и деятельностном аспектах учебного процесса;

2) преобладание описательной функции методики преподавания физики в форме реализации методических идей, предложенных авторами учебников;

3) все большее проявление корректирующей функции методики преподавания физики, ее влияние на методику изучения вопросов и тем школьного курса физики;

4) переход от реализации корректирующей функции методики преподавания физики к регулирующей функции. Возрастание регулирующей функции методики преподавания физики, когда методика преподавания физики активно влияет на отбор содержания учебного материала, его структуру, обосновывает и разрабатывает новые методологические подходы, предлагает методику изучения конкретных вопросов, учебных тем и разделов курса физики;

5) содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания, преобладание ее роли и влияния на весь учебно-воспитательный процесс по физике, создание предпосылок к осуществлению новой реформы физического образования.

Следует заметить, что из приведенных нами рассуждений хорошо прослеживается цикл реализации функций методики преподавания физики, который проявляется в периоды и между периодами реформ физического образования.

Может наблюдаться ситуация, когда в ходе развития методики преподавания предмета прогностическая функция не достигла своего содержательного наполнения, когда она еще не стала превалировать над другими функциями, а извне предпринимаются попытки коренных изменений в образовании. Это, скорее всего, приведет к непредсказуемым результатам и необязательно к негативным. Возможный ход событий зависит от многих факторов, в том числе от нормативных указаний, поступающих из министерств и ведомств по вопросам образования, и, конечно, зависит от политической воли руководства страны.

Другим важным моментом, по нашему мнению, является то, что смысловая и содержательная составляющие прогностической и других функций в разные исторические периоды развития отечественной методики преподавания физики были далеко не одинаковыми. Как мы уже отмечали, основным содержанием прогностической функции методики преподавания физики в период реформы 60-х–70-х годов XX века была реализация идеи изучения понятий (величин, явлений, процессов), физических теорий, формирования у учащихся физической и научной картин мира на основе самостоятельной работы учащихся. В ходе незавершенной реформы 1984 г. преобладали идеи генерализации и цикличности физического образования. В годы реформы образования, начатой в 90-х годах прошлого века, прослеживаются явно идеи гуманизации и гуманитаризации физического образования, индивидуализации обучения, а также профильного обучения.

Необходимо отметить, что для реформы начала 90-х годов XX века является характерным то, что существенные дополнения и изменения в методологию обучения физике, содержательную и процессуальную составляющие физического образования происходили в ходе реформы. Поэтому говорить о том, что прогностическая функция методики преподавания физики сформировалась непосредственно до реформы физического образования, которая имеет продолжение в настоящее время, говорить не приходится. По нашему мнению, процесс коренных преобразований в системе физического образования был начат без соответствующих объективных предпосылок, т.е. прогностическая функция методики преподавания физики к началу 90-х годов XX века не достигла своего окончательного содержательного наполнения. Поэтому в сложившейся ситуации нам представляется важной решение проблемы фиксации и осмысления происходящих изменений и, по мере необходимости, внесение корректировок в современный процесс реформирования физического образования. Этот процесс должен происходить на основе анализа содержательных и деятельностных составляющих всех функций и прежде всего прогностической функции методики преподавания физики. Наполнение содержанием прогностической функции методики преподавания физики зависит от проявления всех функций методики преподавания физики в ходе реализации цикла и требует необходимого времени. Процесс содержательного накопления прогностической функции имеет определенную направленность и последовательность. В этом проявляется объективный характер процесса. Период преобладания прогностической функции методики преподавания физики может наступить только в ходе естественных преобразований в педагогических процессах.

Таким образом, содержательное наполнение прогностической функции в разные периоды реформирования физического образования различно. Если для реформы 60-х–70-х годов главным было разработка новых программ, приведение содержания физического образования в соответствие с современными достижениями физической науки, то для последней реформы основным является перераспределение содержания физического образования по разным классам, когда авторы учебников получили возможность по собственному усмотрению перераспределять учебный материал по годам обучения. Таким образом, существовавшее к началу реформы 90 х годов содержательное наполнение прогностической функции методики преподавания физики имело иной смысл, оно было направлено на значительное перераспределение содержания учебного материала по годам обучения, на реализацию различных подходов обучения физике. Вместе с тем, говорить, что появились абсолютно новые подходы обучения, наверное, не приходится. Например, провозглашенная в это время идея индивидуального обучения сформировалась из дифференцированного подхода в обучении, идея профильного обучения – из реализованной ранее идеи углубленного изучения учебных предметов и т.д.

В то же время следует иметь в виду, что содержательное наполнение прогностической функции в разные периоды развития методики преподавания физики по своей сути различно. В 60-е годы XX века прогностическая функция методики преподавания физики состояла в том, что ею обосновывался обобщенный подход к рассмотрению физических теорий, целостность и системность обучения, в 80-е годы превалировала идея реализации принципов генерализации и цикличности. Эти принципы были реализованы как в содержательном, так и деятельностном аспектах физического образования.

Важной проблемой для теории и практики обучения физике является следующее: всегда ли прогностическая функция методики преподавания физики достигает своего максимального содержательного наполнения к началу коренных преобразований в системе школьного образования. Например, можно ли утверждать, что прогностическая функция методики преподавания физики наполнилась необходимым содержанием к началу последней реформы школьного физического образования. Было ли вообще достигнуто состояние, при котором в физическом образовании наступил период преобладания прогностической функции методики преподавания физики над другими функциями? На эти и другие вопросы можно будет определенно ответить по прошествии некоторого времени.

Литература

1. Валентинавичус В. Работа с учащимися по выделению главного материала в курсе механики VIII класса // Физика в школе. – 1978. – № 4.

2. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учебник для 8 класса средней школы. – М.: Просвещение, 1978.

3. Методика преподавания физики в 8–10 классах средней школы: в 2 ч. / В.П. Орехов и др.; под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. – М. : Просвещение, 1980. – Ч. 1.

4. Методика преподавания физики в 7 – 8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В. Усова [и др.] ; под ред. А.В. Усовой. – Изд. 4-е, перераб. – М: Просвещение, 1990.

5. Научные основы школьного курса физики / Эвенчик Э.Е. и др.; под ред. С.Я. Шамаша, Э.Е. Эвенчик. – М.: Педагогика, 1985.

6. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский и др.; под ред. А.В. Перышкина и др. – М.: Просвещение, 1984.

7. Турышев И.К. Преподавание физики в 8 классе средней школы: Пособие для учителя / И.К. Турышев, Ю.И. Лукьянов. – Изд. 2-е, перераб. – М.: Просвещение, 1984.



Самостоятельная работа студентов и ее роль в их обучении в настоящее время

С.Е. Каменецкий,
доктор педагогических наук, профессор, почетный профессор МПГУ



О
сновными видами занятий всегда были урок в школе, лекция, семинарские и практические занятия, а также лабораторные работы в вузах. Кроме этих видов занятий существовала и самостоятельная работа. У школьников в основном это выполнение домашних заданий, а у студентов вузов – самостоятельная работа с литературой, выполнение различных заданий преподавателей. Удельный вес самостоятельной работы во всей учебной работе был различным в разных учебных заведениях, но если взять в среднем, то он был незначительным. На самостоятельную работу обычно выносилось что-то не очень существенное, не определяющее суть обучения.

В настоящее время в этом плане происходят существенные изменения. Их результаты, возможно, еще не видны, но они обязательно проявятся в самое ближайшее время.

Можно было считать самостоятельную работу школьников и студентов чем-то дополнительным, так как основные знания, умения и навыки они получали во время аудиторных занятий. Самостоятельную работу и не следует относить к основным видам занятий школьников и студентов. Говоря вольным языком, это было что-то дополнительное, нужное, в определенной мере важное, но не сравнимое с аудиторными занятиями, которые играли главную роль в обучении. Если еще больше «огрубить» данную ситуацию, то можно утверждать, что самостоятельная работа была чем-то второстепенным, отданным на «откуп» обучаемым, значительная у добросовестных учащихся и играющая совсем малую роль у тех, кто учился без большого напряжения и интереса.

Нам могут возразить: уж очень огрубили ситуацию. Да, огрубили, но с целью подчеркнуть, что нельзя было ставить на один уровень аудиторную работу и самостоятельную работу. Последняя в данном сравнении явно проигрывает. Подумайте, вспомните свой опыт обучения, занятия ваших детей, знакомых, и вы, уверен автор, согласитесь с этим.

Чтобы быть более конкретными, ограничимся самостоятельной работой студентов. Школьников брать не будем. Это отдельная тема.

Что же произошло в последнее время в студенческой жизни и что грядет в ближайшем будущем?

В государственных образовательных стандартах II поколения был введен показатель трудоемкости, состоящей из двух частей – аудиторная и самостоятельная работа, причем эти части примерно равные по величине. Сейчас идет активная работа над стандартами III поколения, в которых предполагается на каждый час аудиторных занятий выделять уже 2 часа самостоятельной работы, причем часть этой работы выполняется с участием преподавателей, а часть – это буквально самостоятельная работа студентов, где они предоставлены сами себе.

Следовательно, можно сделать вывод, что самостоятельной работе уделяется все больше внимания и ее роль возрастает. Естественен при этом вопрос: «Разработана ли методика организации и контроля за этой работой, владеют ли преподаватели вузов умениями организовывать самостоятельную работу, правильно ее планировать, выносить на нее определенный учебный материал, а главное, способны ли они контролировать эту работу, так как в противном случае учебное время будет тратиться частично впустую?»

Нам представляется, что методика организации и контроля самостоятельной работы еще не разработана и преподавательский корпус еще не готов полностью перейти на новые условия работы со студентами. А они действительно новые. Теперь надо выделять следующие виды работы: лекции, семинары или практические занятия и самостоятельная работа студентов. Подчеркнем, что последний вид работы имеет теперь не меньшее значение в подготовке студентов, чем все другие виды.

Нам кажется, что даже это простое положение еще не полностью понимается большинством преподавателей. Самостоятельная работа в их сознании была и остается еще и сейчас чем-то дополнительным, второстепенным. Хорошо было бы, если мы ошибались, но, к сожалению, это не так. Многочисленные контакты с преподавателями вузов, беседы с ними убеждают нас в том, что наше утверждение справедливо.

В решении проблемы самостоятельной работы студентов мы видим две основных задачи. Одну чисто психологическую, другую – методическую.

Психологическая задача состоит в том, чтобы добиться глубокого понимания, что в современных условиях к известным видам занятий (лекциям, семинарам и практическим занятиям, лабораторным занятиям) добавился новый вид занятий – самостоятельная работа студентов, имеющая, как только что отмечалось, не меньшее значение в подготовке студентов, чем другие виды занятий. Это надо не только узнать, но прочувствовать и принять к выполнению.

И данная, кажущаяся простой, задача не будет решена простым провозглашением самостоятельной работы как нового вида занятий, как мы делаем в данной статье. Об этом должно говориться на конференциях, научных семинарах, этому должны быть посвящены диссертационные работы, подготовлены пособия как для студентов, так и для преподавателей. Нужен «массированный удар» по преподавательскому корпусу, обладающему определенными традициями и хранящему их.

Когда же данная задача будет решена, а решить ее надо быстро и успешно, возникнет вторая задача, имеющая методическое содержание.

Надо определить, что в каждом учебном курсе выносится на самостоятельную работу, в каком виде даются задания, как контролируется выполнение заданной самостоятельной работы. Решение этих вопросов связано с каждым конкретным курсом. Но теперь возникает новое: если раньше на самостоятельную работу выделялся второстепенный, малозначащий материал, то теперь другое дело. Студент – специалист, бакалавр или магистр – должен самостоятельно изучать и крупные, важные вопросы, разгружая этим основной курс, изучаемый на аудиторных занятиях. А если так, то должен быть налажен действенный контроль за результатами самостоятельной работы. Должны появиться конференции, диспуты, коллоквиумы. И неплохо было бы ввести такую систему, как портфолио, при которой студент собирает все документы, говорящие о том, что он сделал за время учебы.

Это потребует много времени от преподавателей, но на это надо идти. Кроме того, появятся преподаватели с особыми функциями. В первую очередь это тьютор – преподаватель, ведущий учебные занятия, являющийся консультантом по освоению студентом учебной дисциплины. Тьютор и должен организовать контроль за самостоятельной работой студентов. Весь алгоритм деятельности тьютора надо еще разработать, пока мы высказываем самые общие положения.

Появляется и эдвайзер – преподаватель ведущей кафедры, академический наставник студента на все время его обучения, он помогает студенту выбрать траекторию обучения и корректировать ее при необходимости. Эдвайзер составляет совместно со студентом индивидуальный учебный план и контролирует его.

Тьютор и эдвайзер – преподаватели с новыми функциями, и, вероятно, их роль в организации и контроле самостоятельной работы студентов должна быть достаточно весома.

Считаем необходимым подчеркнуть, что магистры, а на их подготовку мы перейдем в более массовом порядке, чем теперь, имеют только 14-часовую учебную недельную нагрузку. Для них самостоятельная работа имеет еще большее значение, чем для бакалавров.

Конечно, в одной статье нет возможности решить все возникшие проблемы. Они только поставлены нами, мы здесь старались только подготовить преподавателей вузов к восприятию новых условий работы. Если в итоге прочтения данной статьи читающий убедится, что в настоящее время возник новый вид занятий – самостоятельная работа, значение которой сравнимо с другими видами занятий, то мы будем считать свою задачу решенной. Планируется серия статей, посвященных конкретным вопросам организации и контроля самостоятельной работы студентов, будет уделено существенное внимание работе тьюторов и эдвайзеров. Будем решать наши новые проблемы постепенно, последовательно, по частям.






Инновационные процессы в системе общего образования в контексте фактора социальной удовлетворенности его субъектов

М.Н. Горева,
методист автономного некоммерческого образовательного учреждения
экзаменационно-методического совета «Релод-Казань»



И
нновационные процессы в системе общего образования с учетом фактора социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса должны нести следующие черты:

  • приоритетной принимается подготовка ученика к предстоящей взрослой жизни не путем наполнения его достаточной суммой знаний (кто бы ее еще сумел определить?), а включением школьников в реальные жизненные ситуации выбора, взаимодействия, принятия решения, ответственности и т.д., в систему последовательно усложняющихся поведенческих моделей;

  • понимание того, что содержание обучения (при всей его важности) является, в сущности, проблемой, значительно уступающей по важности характеру процессов, в которых личность свое образование созидает. Это принципиальная схема педагогической парадигмы – от признания первостепенным того, что учитель преподает (это далеко не то, что ученик усваивает, и, может быть, еще дальше от того, что он хочет знать и уметь), к реальному обеспечению права ученика на выбор, реализацию, коррекцию собственной образовательной траектории;

  • совершенно четкая установка инновационного образовательного процесса на обеспечение личностного роста учащихся (что, конечно, совершенно немыслимо без аналогичного роста, изменения педагогов). Это, в свою очередь, предполагает коренное изменение стиля отношений между участниками образовательного процесса, направленное на развитие способностей к совместным действиям в новых непредсказуемых условиях, повышение уровня креативности и индивидуально-коммуникативной деятельности. Такой подход к организации образования противоположен традиционному нормативному, направленному преимущественно на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях и в силу этого препятствующему развитию всего потенциала способностей личности.

Ясно, что мотивом перехода к инновационному обучению для учителя является осознание глубокого неудовлетворения собственной педагогической деятельностью, целями и принципами ее организации. Главная задача «вступительного этапа» – не формально воспринять, осознать цель образования, а попытаться найти собственный способ разрешения одного из основных противоречий традиционного подхода к образованию – между многообразием жизни и заданным единообразием в школе. Способ такого педагогического самоопределения известен – анализ существующей практики и выявление, обоснование инновационных тенденций в образовании.

Новые социально-экономические условия предполагают изменение стиля (способа) межличностных отношений. В недавнем прошлом акценты в воспитании ставились на развитии коллективистских начал в личности, обеспечение возможности ее действия в составе какой-либо группы; в настоящее время попытки отстраниться от этого подхода доходят до другой крайности – воспитания индивидуализма.

Если выделить в образовании, как обычно принято, две его стороны – обучение и воспитание, то нельзя не заметить разную степень их «продвинутости» в реформировании. Практически разрушены (и, что удивительно, без существенного противостояния) традиционные воспитательные структуры (детские и юношеские организации с их государственной вертикалью и др.). Утратили свою былую привлекательность прежние идеалы коллективного воспитания. Отсутствие организованного взаимодействия школьника, подростка с обществом зачастую приводит его в неформальные структуры, группировки, находящиеся в той или иной степени противостояния с обществом.

Сходные процессы (хотя и не так ярко выраженные) происходят и в обучении. Постепенный уход от классно-урочной системы как единственной формы организации учебного процесса, появление широкого спектра типов видов образовательных учреждений реальная возможность каждого ученика выбрать собственную, отличную от других образовательную траекторию, широкое использование временных групповых форм организации обучения – все это также способствует развитию индивидуальности школьника. Однако степень готовности учеников к самостоятельному выбору различна. Вполне реальной является ситуация, когда ошибочный выбор предмета, класса, учителя, школы не осознается собственной ошибкой, а приписывается, ставится в вину самому объекту выбора. Такая ситуация сама по себе также является предпосылкой развития индивидуализма.

Задача педагога не в том, чтобы сформировать у своих учеников индивидуальность (это – невыполнимая задача, так как индивидуальность является саморазвивающейся и саморегулируемой системой), а в том, чтобы обеспечить ее максимальную гибкость, адаптивность. С этой позиции под индивидуализацией обучения уже недостаточно понимать учет особенностей учащихся и дифференциацию в связи с этим педагогических воздействий. Задача ставится более масштабной – нужно создавать систему условий и стимулов, специально направляемых на развитие человеческой индивидуальности. Ведущую роль в этом играет не содержание образования, на отбор и конструирование которого в настоящее время тратится столько усилий, а организация гибкой адаптивной образовательной среды.

К сожалению, имеющийся личный образовательный и профессиональный опыт педагога не соответствует опыту, требуемому для организации гибкой адаптивной образовательной среды (опыт преподавания/учения в демократической и гуманистической образовательной среде, опыт свободы преподавания/учения, опыт проверки и пересмотра своих оснований, опыт выбора и самоопределения).

Анализ особенностей инновационного обучения убеждает в первостепенной значимости таких направлений развития профессиональных качеств педагога, как обогащение мышления эмоциональными состояниями, формирование нового типа общения и коммуникативных способностей, развитие (наряду с интеллектуальной) эмоциональной интуиции, развитие способности к внутреннему диалогу как основе самопознания, развитие способности к проблематизации общения, лабильности его способов, легкости смены ролей.

Эти качества многоаспектны и, вероятно, не могут быть развиты путем усвоения, поскольку требуют для своего развития специально организованной деятельности и профессионального общения. На наш взгляд, при формировании социально-педагогической компетентности учителей необходимо опираться на:

– рефлексию собственного психолого-педагогического опыта. Для этого необходимо освоить способы анализа и мысленного варьирования условий, сопутствующих факторов и результатов локальных и масштабных педагогических ситуаций с иных (и прежде всего психологических) позиций. В этом плане большие возможности предоставляет взаимодействие учителя с квалифицированным психологом. Совместная разработка гибкого подхода к педагогическому опыту учителя, квалифицированный анализ и избирательно-оценочное отношение к ранее усвоенным методам в сочетании с усвоением новых психологических знаний ведут к продуктивному синтезу психолого-педагогических знаний и в конечном итоге к иному уровню профессиональной компетентности. Собственно рефлексия здесь раскрывается в использовании анализа педагогической деятельности и ее результатов: оценка профессионального уровня, прогнозирование профессиональной успешности, организация самопознания и самодиагностики, получение устойчивой оперативной обратной связи (от учащихся, коллег, администрации);

– формирование ориентировочно-поисковой позиции учителя по отношению к любым аспектам своего и «чужого» (заимствованного, наблюдаемого, представляемого) педагогического опыта. Сформированность такой позиции позволяет обоснованно подходить к оценке возможностей и особенностей реализации тех или иных способов педагогического взаимодействия, определять условия и границы их применения;

– формирование целостного подхода к анализу проблемной педагогической ситуации. Ее особенностью в образовательном процессе (да и в социально-педагогической среде в целом) является то, что в явном или неявном виде, в настоящем или перспективе, «по горизонтали или вертикали» в ней, как правило, много участников со своими ролями, способами взаимодействиями и интересами. Поэтому попытки разрешить проблемную ситуацию, опираясь лишь на локальные признаки, могут быть неудачными и усугубляющими ее;

– формирование умения решать задачу коллегиально с другими участниками (учениками, коллегами). Такой подход предоставляет возможность сопоставлять свои взгляды с «чужими», искать оптимальные решения не только путем отстаивания собственной позиции, но и с помощью анализа иных предложений, путей совместного нахождения решений.

На основании этого сформулируем некоторые характеристики готовности учителя к социально-педагогической деятельности:

– нацеленность учителя на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической деятельности, развитие умения переводить любую ситуацию в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого и т.д.;

– возможность (способности и готовность) выбирать адекватные средства и способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях сотрудничества;

– ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, формирование потребности в творчестве в педагогической деятельности как основы роста социальной удовлетворенности педагога и, соответственно, тех, кого он обучает.

Таким образом, рост социальной удовлетворенности субъектов школьного образовательного процесса составляет стратегическую содержательно-функциональную основу создания устойчивой ценностной базы и инновационного социально значимого ресурса качества общего образования на основе следующих направлений совершенствования социально-педагогических условий:

– социальная поддержка педагогов и повышение их социально-профессионального статуса и, соответственно, социального самочувствия;

– интеграционное согласование имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опытов, содействие созданию творческих педагогических сообществ, поддержку и развитие профессиональных достижений учителя;

– изменение интерпретации педагогами образовательной практики и собственной деятельности как потребностно-информационной и овладение способами ее удовлетворения;

– конструирование новых образовательных практик (инновационных процессов), осуществляемых на основе продуктивного взаимодействия с учеником и его родителями, анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности школьными образовательными услугами;

– предоставление широких возможностей для проявления и развития социальной активности учащихся (поощрение инициативы, самостоятельности, разнообразной деятельности в сочетании с чувством ответственности);

– измерение и осмысление социально-педагогического эффекта социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса большинством членов педагогического коллектива, администрацией, широкой общественностью, представителями органов управления образованием и властными законодательно-управленческими структурами государства;

– координация и реализация их общих согласованных позиций по отношению к школьному образованию как субъекту социальной практики и совершенствованию социально-педагогических условий социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности.



Только в этом случае можно говорить о создании комфортных социально ориентированных условий социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса как фактора обеспечения качества общего образования на современном уровне.



Ведущие тенденции профессионального становления педагога

А.А. Петренко,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии управления Рязанского областного института развития образования



П
овседневная практика убедительно доказывает, что успешность развития образовательной сферы сегодня в существенной мере зависит от того, насколько современный педагог развит не только как профессионал, но и как личность. Особенно сложным является формирование у педагога мировоззренческих представлений, взглядов и убеждений в области профессиональной деятельности и соответствующего самоопределения себя как творческой личности. Антропоцентризм, гуманизм в воспитании педагога – доминирующие идеи в философско-педагогическом наследии ученых отечественной педагогической культуры (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, И.А. Ильина, Н.А. Бердяева и других). Современные ученые (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и другие) признают необходимость развития ценностно-целевых устремлений личности педагога через гуманистическую образовательную парадигму, выражающуюся в уважении к личности, в осуществлении личностно-ориентированной педагогики, в установлении субъект-субъектных взаимоотношений между обучаемым и обучающимся. Так, по определению В.А. Сластенина, стратегией педагогического образования является «становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением» [1]. Все это свидетельствует о том, что проблема общекультурной и профессиональной подготовки педагога является педагогической ценностью для современной системы образования. В нашем исследовании данной проблемы в системе непрерывного образования на базе Рязанского государственного университета, областного института развития образования, муниципальных методических центров и образовательных учреждений Рязанской области (гг. Рязани и Касимова, Рязанского, Рыбновского и других районов) были выявлены ведущие тенденции профессионального становления педагога в реальной педагогической практике. Данные исследований подтверждают, что ориентация вузов, других образовательных учреждений на поиск подходов к формированию духовно-нравственной личности педагога становится одной из важнейших задач современной системы образования. Особенности образовательной системы, сложившейся в конкретном вузе, обуславливают характерные для данного вуза варианты решения задач становления и развития личности педагога. Так, в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина успешно действует факультет русской филологии и национальной культуры, миссия которого – не только подготовка педагога – специалиста-предметника, но и специалиста, обладающего национальным самосознанием, способного приумножать ценности отечественной культуры. Вместе с тем можно выделить общие для всех вузов, инвариантные тенденции в формировании профессионализма педагога, воспитании у него высоких духовно-нравственных личностных качеств. Выделение таких тенденций необходимо для их анализа и последующей корректировки образовательного процесса в достижении цели профессионального становления и личностного развития педагога в вузе, институте повышения квалификации, муниципальном методическом центре. Анализ процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования (вузовского, послевузовского) выявил следующие тенденции:

1) обогащение образовательных программ содержанием знаний о личности педагога на основе идей отечественной педагогической культуры;

2) повышение качества образовательного процесса на основе личностно-ориентированных технологий;

3) использование информационных технологий в образовательном процессе;

4) динамичное развитие общества, изменяющегося в регионально-муниципальном образовательном пространстве.

Раскроем эти тенденции подробнее.




Каталог: sites -> default -> files
files -> Валявский Андрей Как понять ребенка
files -> Народная художественная культура. Профиль Теория и история народной художественной культуры
files -> Отчет о научно-исследовательской работе за 2014 год ростов-на-Дону 2014
files -> Учебно-методический комплекс дисциплины философия для образовательной программы по направлениям юридического факультета: Курс 1
files -> Цветков Андрей Владимирович, кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии программа
files -> Программа итогового (государственного) комплексного междисциплинарного экзамена по направлению 521000 (030300. 62) «Психология»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница