Информационная культура в современном обществе: философские аспекты диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук


Информационное образование как доминанта формирования информационной культуры в современном обществе



Скачать 482.17 Kb.
страница12/17
Дата30.01.2018
Размер482.17 Kb.
ТипЛитература
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
2.3. Информационное образование как доминанта формирования информационной культуры в современном обществе

Динамичный характер социального развития в информационном обществе объективно расширяет образовательные потребности личности, направленные на непрерывное совершенствование интеллекта и профессионализма посредством предоставления каждому члену общества возможностей для интеллектуального и профессионального роста, интеграции различных способов освоения мира, способствуя тем самым увеличению творческого потенциала человека для свободных и осмысленных действий, целостному восприятию и осознанию окружающей действительности. В информационном обществе такое осознание и освоение мира невозможны без овладения информационной культурой.

К сожалению, в современном отечественном образовании (как высшем, так и школьном) процесс формирования информационной культуры личности ограничивается, главным образом, преподаванием информатики и «насаждением» компьютерной грамотности, а основное предпочтение по-прежнему отдается дальнейшей предметной дифференциации (а в школе – ещё и усиленной подготовке к ЕГЭ) как средству повышения эффективности обучения, на деле способствующей лишь «разорванности» знания, отчуждённого от человека.

По нашему глубокому убеждению, фундаментальной основой формирования информационной культуры в современном обществе должна быть философия образования149: информационная культура – составная часть общей культуры личности и общества, поэтому её нельзя формировать в отрыве от общекультурных гуманистических ценностей. В своё время Х. Гадамер отмечал, что образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и способностей150. Аналогично для Г. Гегеля общая сущность человеческого образования состояла в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом151.

Именно поэтому с древнейших времён различные философы и философские школы, занятые разработкой систем обучения и воспитания (некоторые из них используются и сегодня), стремились выявить комплекс идей, позволяющих глубже понять и успешнее поддерживать формирование индивидуальной и общественной культуры. Главной доминантой в этом процессе для них была личность обучающегося. Ещё древнегреческие философы видели в этом положении глубочайший жизненный смысл. Не случайно, к примеру, образ жизни в пифагорийском братстве предполагал устремлённость к прекрасному и благопристойному, чему, по их мнению, должны способствовать занятие наукой и самообразование152. Великий Платон полагал, что нельзя давать всем ученикам одно и то же образование – каждого следует обучать в соответствии с его способностями153. Его ученик, Аристотель, также считал, что каждый человек должен быть подготовлен для подобающего для него места в жизни, поэтому необходимо помочь каждому развить способности, необходимые для решения соответствующих задач. Предложенная Аристотелем модель нравственного воспитания предполагала взращивание детей в деятельности, предназначенной для развития заложенных в них добродетелей154.

В определённой мере концептуальные положения Платона и Аристотеля в области образования нашли своё отражение в идеях Мишеля де Монтеня и Ж.-Ж. Руссо, отрицавших необходимость преподнесения ребенку готовых истин и правильных положений: ему, ещё не способному судить об их достоверности, нужно способствовать выявлению собственных дарований и, побуждая его к самостоятельному приобретению личного опыта, помочь научиться наблюдать мир, чтобы на основании этих наблюдений вырабатывать самостоятельные суждения155. Не случайно в этой связи Г. Спенсер отрицал зазубривание текстов, подавляет творческую активность и убивает самостоятельность мышления156, а И. Кант связывал функцию образования с усовершенствованием человеческой природы, для чего крайне важно не только прививать знания, необходимые в человеческом обществе, но и создавать настроение, под влиянием которого избирались бы только добрые цели157. Наконец, один из видных авторитетов в области образования ХХ века Дж. Дьюи, утверждал, что образование должно быть приспособлено к человеку, чтобы оно подбиралось для каждого индивидуально158.

Такой (культурологический) подход к системе образования свойственен для ведущих отечественных педагогов и философов. Так, на рубеже XIX - XX вв. С.И. Гессен рассматривал образование как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности и др. Диалектика образовательного процесса представлялась ему в виде передачи новому поколению готового культурного содержания, являющегося главным побуждением к выработке своего собственного содержания культуры159. В последней четверти XX века во многих отечественных публикациях образование рассматривалось в контексте культуры как ретранслятор культурных ценностей последующим поколениям160. Например, И.П. Подластый утверждал, что одной из главных задач школы является удовлетворение национально-культурных потребностей населения161, а В.С. Леднев в качестве основных функций образования выделял: а) образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям; б) образование как средство всестороннего развития личности162. Эту точку зрения разделяет и В.Д. Шадриков, считающий, что сегодня «знаниецентристский» подход перестает быть доминирующим над его культурообразующим характером, поэтому современное образование должно быть превращено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем163.

Следует подчеркнуть, что философия современного образования связана с изменившимися представлениями в научной картине мира и способах его познания. Это связано, главным образом, с тем, что принципы механической картины мира уступили место принципам глобального эволюционизма, которые коренным образом трансформировали научную картину мира в целом. «Глобальный эволюционизм, с одной стороны, выступает как принцип, обеспечивающий экстраполяцию эволюционных идей на все сферы действительности и рассмотрении их как единого универсального эволюционного процесса, а, с другой стороны, как принцип, соединяющий идеи эволюции с идеями системного подхода. В этом отношении глобальный эволюционизм позволяет преодолеть ограниченность феноменологического описания развития, свойственную классическому эволюционизму, связывая такое описание с идеями и методами системного подхода"164. Следовательно, современная научная картина мира - не только пространственно-подобное представление, но и временное, дающее образ мира в его развитии из прошлого в будущее. Однако чем дальше развивается процесс научного познания мира, тем недоступнее для понимания широких слоев становится язык той или иной отрасли знаний. К тому же изучение каждой из них в полном объеме для личности становится фактически невозможным, так как этот объем знаний и информации растет экспоненциально.

Таким образом, представленные выше (бегло) идеи и положения позволяют нам сделать следующие выводы:


  1. определяющей тенденцией современного образовательного процесса должна стать интеграция, а не дальнейшая дифференциация различных способов цивилизационного освоения мира;

  2. своеобразной панацеей от всех бед является не объем знаний, а соединение их с личными качествами человека, его умением самостоятельно и рационально распорядиться ими: «Мерой знания становится такая его ценностно-качественная характеристика, как «вочеловеченность»165.

  3. информационное образование, интегрируя в себя все ценное, что выработала наука и отражая действительно гуманистическую направленность образовательного процесса, становится одной из доминант цивилизационного развития социума;

  4. в основу информационного образования должен быть положен общий духовный процесс формирования личности, при котором основная целевая установка состоит в том, чтобы не сформировать, а найти, поддержать и развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, необходимые для его свободной гражданской и профессиональной ориентации и способности развернуть свой внутренний духовный потенциал в условиях современного мира;

  5. информационное образование как важнейшая составная часть образования в целом, нуждается в постоянном совершенствовании, прежде всего, на общекультурной гуманистической основе.

Только в этом случае в образовании как социальном институте, выполняющем цивилизационную (социальную, экономическую, гуманитарную и культурную) роль в обществе, будет выполняться и функция соответствия полученных знаний, навыков и умений требованиям, свойственным для информационного общества.

Формирования и развитие информационной культуры и её составляющих достигается в процессе использования различных средств, форм и методов информационного образования. В настоящее время многие факторы делают значение информационного образования (медиа-образования по западной терминологии: от английского «education» и латинского «media») чрезвычайно актуальным. Определимся с сущностью информационного образования.

Понятие информационного образования многогранно. Оно тесно связано с информатикой, теорией и практикой массовой информации, педагогикой, психологией, культурологией, литературоведением, книговедением, киноведением и другими отраслями технического и гуманитарного знания и искусства. Однако исследователи трактуют это понятие неоднозначно166. В соответствии с положениями ЮНЕСКО, информационное образование следует понимать как процесс приобретения теоретических знаний и практических умений использования средств массовой информации и коммуникации как специфического компонента в педагогической теории и практике (курсив авторов).167. Это определение, в основном, верно отражает суть информационного образования, поскольку только специальная подготовка может гарантировать возможность и способность всех членов социума к жизнедеятельности в условиях информационного общества, тем не менее, представляется, что оно неоправданно заужено рамками педагогической теории и практики, поскольку формирование информационной культуры идёт и за их пределами, в том числе в ходе самообразования.

Мы полагаем, что при определении информационного образования исходным моментом должно быть соотнесение образования и всего, что с ним связано, со специфическими особенностями цивилизационного развития обществ, «перешагнувших» постиндустриализм и «шагнувших» в информационную стадию развития. Исходным моментом для такого утверждения служит тот факт, что индустриализм в значительной степени исчерпал свои возможности в гуманистическом отношении: созданное под мощным воздействием техники и технологий техногенное общество предало забвению культурные и духовные интересы и запросы человека168. Это означает, что в эпоху постиндустриализма образование следует рассматривать как процесс преимущественного самообразования личности, следовательно, главные образовательные усилия должны быть сосредоточены на создании условий, открывающих большие возможности для творческого стиля мышления личности, а это, в свою очередь, требует определения исходных методологических идей, служащих исходной основой как для теоретической модели информационного образования, так и для практики её реализации. Мы считаем, что в теоретическом плане здесь следует обратить внимание на следующие методологические принципы:



  • принцип отражения как всеобщего свойства материи, обеспечивающий возможность освоения всех форм информирования, на основе которых идет процесс формирования творческой личности;

  • принцип деятельности, согласно которому информационное образование не может быть сведено к какому-либо частному виду образовательного процесса (преподаванию информатики, формированию компьютерной грамотности и т.п.) – оно должно проходить в контексте целостного включения личности в социальную деятельность: общественную практику, науку, обучение и т.д.;

  • принцип системности, на основе которого теоретическая модель информационного образования исключает автономность (оторванность друг от друга) преподавания, обучения, социального общения, производственной деятельности и предполагает включённость человека во всю систему жизнедеятельности.

На основе этих принципов можно заключить, что информационное образование носит открытый характер и представляет собой такую форму и способ организации (и самоорганизации), при которой образовательное учреждение (организация, согласно новому закону «Об образовании»), сознательно создает условия целостного включения личности в обучение, науку, общественную практику и социальное общение.

Концептуально развитие информационного образования может быть соотнесено с критериями философской легитимности при соблюдении следующих двух требований:

а) философия информационного образования должна быть понята в качестве проблемно-смысловой, когнитивной, аксиологической и коммуникативной парадигмы педагогики;

б) становление образовательной инфраструктуры в контексте особенностей информационного образования должно рассматриваться в качестве духовно-онтологической основы всех трансформационных социальных процессов.

Указанные требования, по сути, являются своеобразным категорическим императивом философии информационного образования, который должен максимально способствовать решению главной задачи - расширенному воспроизводству социокультурного бытия, посредством которого осуществляется передача культурного наследия (материальных и духовных ценностей, знаний, умений) от одного поколения к другому и осуществляется процесс социализации и инкультурации, позволяющие каждому человеку, с одной стороны, реализовать свои способности, с другой - адекватно адаптироваться к противоречивым условиям бытия.

Авторы также полагают, что в условиях формирования информационного общества должна существовать государственная программа информационного образования, которая должна органически вписываться в парадигму концепции «образование в течение всей жизни», поскольку только идея непрерывного образования содержит в себе возможности разрешения объективного противоречия любой системы образования – противоречия между экспоненциальным ростом знаний и ограниченными возможности их освоения человеком в ходе образовательной деятельности.

Содержание государственной программы информационного образования – вопрос дискуссионный, но она обязательно должна базироваться:


  • на основополагающих принципах:

а) системного подхода, обеспечивающего целостное восприятие информационной культуры;

б) деятельностного подхода, формирующего профессиональные навыки работы с информацией и информационной техникой, использования информационных и телекоммуникационных технологий в соответствии с задачами профессиональной, досуговой и иной деятельности;

в) технологического подхода, включающего совокупность педагогических приёмов, методов и средств, обеспечивающих необходимую информационную компетентность каждого члена общества;

г) социокультурного подхода, закладывающего мировоззренческие установки и ценностные ориентации личности, препятствующему дегуманизации и замене духовных ценностей достижениями научно-технического прогресса169;



  • едином междисциплинарном методологическом подходе к её структуре в системе общего и профессионального образования, обеспечивающем единство информационного понятийно-категориального аппарата;

  • закономерностях функционирования информационных потоков в обществе, способах и методах работы с информацией;

  • гуманитарной культурологической составляющей, ориентированной на эвристические приёмы и методы научного познания и освоения научной картины мира, исключающей противопоставление «двух культур»: наук о природе (естественных) и наук о «духе» (социально-гуманитарных)170;

  • критериях информационной компетентности, характеризующих владение всеми членами общества универсальным набором компетенций в области коммуникации и обеспечивающих эффективность операций с информацией во всех сферах профессиональной и социокультурной деятельности в современном обществе;

  • общих дидактических принципах построения модели специального учебного курса «Основы информационной культуры», учитывающей возрастные особенности обучающихся (школьников, студентов, аспирантов и т.д.), и наличии преподавателей со специальной подготовкой, предполагающей наряду с профессиональной компетентностью владение методикой преподавания учебного курса и знание особенностей возрастной психологии;

  • специальных методиках преподавания основ информационной культуры для учителей и преподавателей образовательных организаций, работников библиотек, сотрудников информационных центров, работающих с различными категориями потребителей информации;

  • активном использовании информационно-коммуникационных технологий как факторов социализации учащихся и студентов, особенно в образовательных организациях, отдаленных от крупных образовательных и информационных центров, музеев, художественных галерей, выставочных залов, библиотек.

В отечественной и зарубежной литературе достаточно встречается понятие «медиаобразование», которое ориентировано на изучение теории и практики системы средств массовой информации. (Однако в ХХ веке в систему СМИ был включен и Интернет как средство массовой коммуникации. В связи с этим целесообразно говорить о системе «СМК - масс-медиа» и об «информационном образовании», так как мы включаем в него и приемы овладения Интернетом). Медиаобразование всегда было в поле зрения как зарубежных, так и отечественных ученых и практиков. В России проблемам медиа-образования посвятили свои работы О.Б. Баранов, Н.Б. Кириллова, А.А. Новикова, Г.А.Поличко, А.А. Спичкин, А.В. Федоров, И.В. Челышева, А.В. Шариков и другие. Однако исследователи трактуют это понятие неоднозначно. Существуют несколько подходов к определению содержания медиа-образования, его целей и задач.

Во-первых, медиа-образование рассматривается в рамках профессиональной подготовки кадров для средств массовой информации (журналистов, литературных редакторов, телеоператоров и др.). Во-вторых, под медиа-образованием понимается такой метод (способ) обучения, при котором используются средства массовой информации, в частности, Интернет. В-третьих, медиа-образование - это самостоятельная концепция обучения с целью «вооружения» массовой аудитории, прежде всего, молодежи (школьников, студентов) знаниями о деятельности СМИ, приобретения умений пользования распространяемой ими массовой информацией, овладения первичными творческими навыками. (Этот подход нашел свое отражение в статье Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского «Российский модуль медиа-образование: концепции, принципы, модели», опубликованной в 2003 году в журнале «Информационное общество»)171.

Действительно, для осуществления информационного взаимодействия в системе «производитель - распространитель – потребитель» информации последний (читатель, телезритель, радиослушатель, пользователь Интернета и др.), прежде всего, должен быть подготовлен к восприятию и оценке, предлагаемой ему массовой информации. Для этого он должны обладать первичными знаниями об информационной деятельности.

В настоящее время многие факторы делают значение медиа-образования чрезвычайно актуальным. Многие международные организации – ЮНЕСКО, Совет Европы и другие – неоднократно ставили задачу просвещения и образования в этой сфере (сфере масс-медиа). Именно в силу повышенного внимания таких международных институтов постоянно повышается роль международного сотрудничества и обмена опытом в этой области. Так, в конце 2003г. в России состоялась международная научно-практическая конференция «Медиа-образование в ХХI веке». На конференции обсуждался в том числе и «Российский модуль медиа-образования», который представлял собой базовую универсальную программу для осуществления преподавания по дисциплине «Медиа-образование» с учетом конкретных национальных и региональных особенностей. Этот модуль стал основой для общих и специализированных программ по ознакомлению с природой, сущностью и функциями масс-медиа, новыми информационными технологиями различными категориями аудитории.

Анализ содержания понятия «медиа-образование» показывает, что оно, так или иначе, раскрывает формы, методы, способы, приемы овладения средствами создания, распространения и потребления различных видов массовой информации, приобретения навыков работы с ними, обучения умению восприятия и использования полученной информации. (Поскольку речь идет об образовательном процессе, формах и методах обучения с целью получения необходимых знаний и потребления массовой информации, то можно говорить и об «информационном образовании», которое включает в себя не только перечисленные выше понятия, но и общую грамотность человека. В данном случае информационное образование выступает как основа формирования и показатель развития информационной культуры личности, общества в целом).

При медиа-образовании речь идет о формировании информационной культуры массовой аудитории и пользователей электронных систем: коммуникативной культуры, книжной культуры, культуры чтения, медиа-культуры, Интернет-культуры и т.д. Формирования и развитие информационной культуры и ее составляющих достигается в процессе использования различных средств, форм и методов информационного образования (среднего и высшего образования, медиа-образования, Интернет-образования и т.д.).

Средства массовой коммуникации и Интернет играют значительную роль в жизни современного социума, поэтому разносторонние формы образования и просвещения в сфере их деятельности являются составной частью образования современного гражданина как потребителя информации. По существу, речь идет о формировании у массовой аудитории понимания целей и задач деятельности масс-медиа, их функций и принципов. Подчеркнём: это не профессиональное образование через масс-медиа и Интернет (так называемое дистанционное образование), хотя обе отмеченные сферы должны быть в определённом соотношении друг с другом.

Особое значение приобретает медиа-образование в отношении молодежной аудитории. В современном обществе родители все меньше могут контролировать доступ подростков к различному рода порнографическим изданиям, электронным масс-медиа - телевидению, форматному радио, Интернету, компьютерным играм. Информационная безопасность молодежи – задача первостепенной важности172. Изначально эта задача рассматривалась как необходимость обучения молодежи уличать средства массовой информации в культивировании ложных ценностей, впоследствии акцент перенесся на необходимость приобретения молодыми людьми навыков понимания содержания деятельности масс-медиа, что обусловило более активное их участие в окружающей их медиа-культуре, дало возможность сделать их сознательными пользователями масс-медиа. Поэтому медиа-образование в целом имело три основных вектора: 1) уважительное отношение к так называемой «высокой культуре»; 2) формирование и следование нравственным нормам поведения, 3) рационализация представлений о социальной жизни общества (политике, экономике, вероисповеданию и иным духовным ценностям).

В конце 80-х – начале 90-х гг. прошлого века Британским институтом кино была предложена модель медиа-образования, впоследствии распространившая свое влияние на другие страны и признанная на международном уровне. Формула этой модели медиа-образования выглядела следующим образом: «защита от масс-медиа, плюс подготовка к анализу содержания продукции масс-медиа, плюс понимание масс-медиа, плюс сущности и функций, плюс осознанное участие в медиа-культуре». Схематически английская модель медиа-образования представлена в следующем виде (см. схему 4):
Схема 4 - Английская модель медиа-образования


Тема

Основная проблема

Агенты СМИ.

Институты СМИ: роль в экономике, политике, идеологии.

Категории и технологии СМИ.

ТВ, радио, печать, Интернет: формы, методы, способы классификации текстов. Технологии представления материалов.

Язык СМИ

Значение, коды и условности, текстовые структуры.

Аудитории СМИ

Определение, конструирование, адресация, отбор, потребление.

Репрезентация действительности в СМИ

Отношения между соде5ржанием СМИ и реальными событиями, людьми, идеями, стереотипизация и её последствия.

Основная идея английской модели медиа-образования состоит в определении теоретических рамок, применяемых ко всем функционирующим в социуме масс-медиа. Допускается определенная свобода преподавания при обязательном соблюдении главного условия: дать ясное представление о методиках масс-медиа и соответствующем медиа-образования, которые носят специфический национальный характер и формы. При этом исключаются как творческие, так и аналитические формы обучения журналистской деятельности.

Для российской массовой аудитории медиа-образование пока остается «вещью в себе», но это не снимает с повестки дня вопрос о его актуальности практически для всех возрастных категорий людей. Отечественный модуль медиа-образования, по мнению специалистов в этой области Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского, должен диалектически объединять в себе такие характеристики, как гибкость и универсальность173. Российский модуль медиа-образования, разработанный в МГУ им. М.В. Ломоносова174 состоит из комплекса программ, рассчитанных на различные массовые аудитории в зависимости от уровня знаний о масс-медиа и навыками пользования ими (см. схему 5).

Схема 5 - Российский модуль медиа-образования




Модель

Целевая аудитория

Программа

Модель 1.

Непрерывное образование



Широкая общественность

Программа 1

Модель 2.

Школьное образование



Школьники, учащиеся средних специальных учебных заведений

Программы 1-4


Модель 3.

Высшее образование



Студенты вузов

Программы 1-4

Модель 4.

Образование для педагогов



Учителя школ, преподаватели, сотрудники библиотек и др.

Программы 1-4

Модель 5.

Образование для различных групп населения



Различные группы населения

Программы 1-2

По мнению Н.Б. Кирилловой, сегодня в мире нет единой теоретической концепции медиа-образования175. В своей книге «Медиа-культура: от модерна к постмодерну» она выделяет десять основных теоретических подходов, которые характеризуют сущность и содержание современного медиа-образования:



1) Медиа-образование как теория развития критического (демократического) мышления аудитории176 (главной целью этого подхода является обучение массовой аудитории умению анализировать и определять манипуляционные воздействия средств массовой информации, чтобы грамотно ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества).

2) Медиа-образование как культурологическая теория (особенностью этого подхода является положение о том, что средства массовой информации чаще предлагают, чем навязывают интерпретацию медиа-текстов).

3) Медиа-образование как социокультурная теория (теоретическая основа этого подхода – социолого-культурологическая: нарождающееся информационное общество значительно усиливает влияние масс-медиа на все сферы жизнедеятельности общества и объективно предопределяет необходимость переосмысление социальной роли современных средств массой информации и коммуникации).

4) Семиотическая теория медиа-образования, призывающая медиа-педагогов научить массовую аудиторию, в первую очередь учащихся, грамотно разбирать медиа-тексты, научить декодировать их, то есть описывать их содержание, особенности языка, используемого ассоциативного ряда и т.д.

5) Эстетическая (художественная) теория медuа-образования, тесно связанная с культурологической теорией медиа-образования: грамотный научный, художественный, литературный и т.д. язык прямо способствует эстетическому восприятию действительности.

6) «Практическая» теория медиа-образования, опирающаяся на практическую информатику и медиа-технику, которые, в свою очередь, предоставляют возможность приобретать навыки работы с медиа-аппаратурой (умение фотографировать, снимать видео- и кинофильмы, монтировать и озвучивать их, самостоятельно создаватьинтернет-сайты и т.д.)

7) Идеологическая теория медиа-образования, показывающая широкие возможности современных средств массовой информации и коммуникации манипулировать общественным сознанием в интересах тех или иных социальных групп и образований.

8) Медиа-образование как теория «потребления и удовлетворения, главная задача которой – научить потребителя массовой информации извлекать из масс-медиа максимум пользы в соответствии со своими интересами, наклонностями, желаниями и т.п.

9) «Инъекционная» (предохранительная) теория медиа-образования, призванная обеспечить специфическую информационную защиту потребителей массовой информации посредством противопоставления негативным явлениям социальной действительности вечным ценностям культурного наследия и духовного достояния общества.



10) Этическая теория медиа-образования, основной вектор которой направлен на формирование и активное восприятие массовой аудиторией, особенно детьми и молодежью, нравственных принципов поведения и общения, обеспечить синтез этического и эстетического.

Выделенные Н.Б. Кирилловой теоретические подходы, в конечном итоге, направлены на всемерное развитие медиа-грамотности массовой аудитории, ее социокультурное развитие и адаптацию к новым условиям и реалиям формирующегося информационного общества, понимать и критически оценивать конструируемую современными масс-медиа объективную реальность. Опираясь на данные социологического исследования, проведённого Ассоциацией кинообразования и медиа-педагогики России, можно выделить следующие наиболее важные цели медиа-образования:



  • развитие способностей аудитории к критическому мышлению (84%);

  • развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиа-текстов (69%);

  • подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (62%);

  • обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиа-текстов (61 %);

  • обучение аудитории декодированию медиа-текстов (59%);

  • развитие коммуникативных способностей личности (57%);

  • развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, пониманию медиа-текстов, к оценке эстетических качеств медиа-текстов (55%);

  • обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа (54%);

  • обучение аудитории идентифицировать, интерпретировать медиа-тексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиа-тексты (50%);

  • обучение аудитории теории (48%) и истории (38%) медиа и медиа-культуры.

Данные социологического исследования подчёркивают возрастающее значение, важность и актуальность медиа-образования в современной России, которые, по мнению диссертанта, определяются тремя ключевыми положениями:

а) медиа-образование выступает в качестве эффективного средства защиты от манипуляций средств массовой информации;

б) гарантирует осознанное поведение массовой аудитории в медиа-среде;

в) способствует развитию институтов гражданского общества.

Поэтому представляется целесообразным реализовывать российский модуль медиа-образования как на уровне общеобразовательных и вузовских программ обучения, так собственно через средства массовой информации и коммуникации, в первую очередь, через государственные и муниципальные печать, телевидения, радио. Одновременно следует уделить максимум внимания подготовке кадров – педагогов для медиа-образования в университетах и других (педагогических) высших учебных заведениях, а также медиа-профессионалов (журналистов, кинематографистов, редакторов, медиа-критиков, менеджеров, продюсеров и т.д.). Кроме того, позитивную роль могли бы сыграть – хотя бы на уровне факультативов в высших учебных заведениях – преподавание специальных курсов: «Теория и практика массовых коммуникаций», «Медиа-культура: основы теории», «Менеджмент в сфере масс-медиа»; а в общеобразовательных школах – «Основы медиа-образования», «История медиа-культуры». При должной координации усилий образовательных организаций и масс-медиа положительная динамика в области информационного образования в целом станет вполне достижимой.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница