Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании



Скачать 177.31 Kb.
страница1/2
Дата01.07.2018
Размер177.31 Kb.
  1   2

Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании.

М. Л. Сабунаева, Ю. Е. Гусева

Вводные замечания.

Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании — эти вопросы относятся к одним из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях.

Л. В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [16]. Это вполне понятно, если учесть, что система образования в принципе достаточно консервативна и с неохотой воспринимает многие «новшества», которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские. Педагогика должна «привыкнуть» к новому знанию. Другая проблема — неоднозначное понимание самих терминов и их содержания, что в результате приводит к курьезам, когда два человека, называя один термин, говорят совершенно о разном. Именно поэтому очень важно понять принципиальную новизну и эффективность гендерного подхода, обозначить его суть и провести четкую дифференциацию с полоролевым подходом в образовании. Напомним вкратце суть понятия «гендер». В английском языке для обозначения пола человека употребляются два слова: sex и gender. Первое из этих слов обозначает пол человека как сексуально-биологическую характеристику. Второе — пол как систему полоролевых отношений. Если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между мужчиной и женщиной, то понятие «гендер» затрагивает их психологические, социальные и культурные особенности.

Итак, пол — это совокупность анатомо-физиологических особенностей организма, заданных от рождения. В то же время гендер — это социальный пол, социальный конструкт пола, надстраиваемый обществом над физиологической реальностью. По знаменитому выражению Вирджинии Сапиро, гендер — это «осознанное значение пола». Как с юмором сказала И. В. Древаль на круглом столе «Гендерные исследования: цели и результаты»[23]: «Пол — это раздетые мужчина и женщина, а гендер — уже одетые». Таким образом, быть женщиной или мужчиной — вовсе не значит быть человеком с женской или мужской анатомией. Это значит следовать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку, на основании принятых в этом обществе «правил пола» [5]. Здесь можно упомянуть замечательное высказывание французского философа, феминистки Симоны де Бовуар: «Женщинами не рождаются, женщинами становятся». То же самое, естественно, можно отнести и к мужчинам. Гендерная педагогика — это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно, и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки.

Цель гендерной педагогики — коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида [14]. Гендерный подход в любой сфере предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя сознание общества. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход [9].

Основная идея гендерного подхода в образовании — в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержание, методы обучения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) [14]. С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий вводится понятие «гендерное измерение в образовании».

Образование — это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды. Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола [14].

Зачем нужен этот термин?

Л. В. Штылева выделяет несколько факторов, способствующих появлению этого понятия [16].

1. В последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант процессов общественного и личностного развития.

2. В педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности, общества.

3. Рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд, близкие по значению термины: «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «полоролевая социализация» и их вариации, не только не отражают сути предмета, но затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова «пол».

Надо также отметить, что в советском обществе любые вопросы, связанные с полом, были в большой степени табуированными. Половое воспитание находилось на периферии собственно коммунистического воспитания. И хотя многие авторы занимались проблемами полового воспитания (Э. Г. Костяшкин, А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов, Л. Н. Тимошенко, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, и др.), основная часть их рассуждений вынужденно сводилась либо к санитарно-гигиеническим и медицинским аспектам проблемы, либо к описанию «предназначения» мужчины и женщины в обществе и семье.

Полоролевой подход в образовании представляет собой традиционную систему взглядов на предназначение мужчины и женщины в обществе в соответствии с их биологическими характеристиками, воспитание мальчика и девочки соответственно тем нормам, требованиям, стандартам, которые предъявляет общество к человеку культурно-исторически. Полоролевой подход больше опирается на физиологические различия между мужчиной и женщиной. Как замечает Н. Л. Пушкарева [12], физиологические отличия мужчин от женщин казались очевидными столетиями, а ученые старались найти конкретные обоснования этим отличиям. Сегодня сторонники биологической обусловленности полового поведения чаще всего сосредоточивают свое внимание на данных нейропсихологии и психофизиологии, говоря о специализации полушарий головного мозга. Известно, что в головном мозге наличествует межполушарная асимметрия, в результате которой левое полушарие отвечает за речь и эмоции, а правое — за математические и пространственные способности [3, 12]. Распространены взгляды, согласно которым «типичные» девочки обладают доминирующим левым полушарием, а «типичные» мальчики — правым. Однако следует помнить, что людей с полным преобладанием какого-либо полушария практически не существует (кроме случаев патологии), а полушария работают во взаимодействии. Наконец, по исследованиям А. И. Захарова, каждый третий ребенок вообще не имеет доминирования ни одного из полушарий [3]. Поэтому данные о биологической «обусловленности» и «врожденности» различий достаточно относительны.

В рамках полоролевого подхода приветствуется воспитание девочки женственной, фемининной, а мальчика мужественным, маскулинным. Исходя из этого, девочку воспитывают как мать, жену, хозяйку, а мужчину — как добытчика, защитника. До сих пор в наших школах проходят раздельные уроки труда для мальчиков и девочек: девочки готовят, вяжут, шьют; мальчики строгают, пилят, сколачивают. Таким образом, детей готовят выполнять в обществе традиционные профессиональные и семейные роли. Но надо заметить, что обучение детей обоего пола как пришить пуговицу, так и забить гвоздь, несомненно, способствовало бы их лучшей адаптации в современной жизни. В рамках полоролевого подхода часто обосновывается логика раздельного обучения. Сторонники раздельного по полу обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [8, 13]. Тем не менее надо учесть, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению. Плюс полоролевого подхода в том, что он органично вплетает человека в имеющуюся структуру общества. Однако он оставляет не очень много возможностей перестройки этой структуры. Так, образ женщины-матери в этой картине всегда будет диссонировать с образом деловой женщины; образ мужчины-добытчика — с образом мужчины-воспитателя.

В рамках полоролевого подхода легко впасть в «ошибочную линию гендера» (Papenek, 1990) и начать рассматривать мужчину и женщину как два разных вида, имеющих абсолютно разную сущность и предназначение. В то же время данные исследований показывают, что истинных различий между мужчиной и женщиной не так много, как принято считать. Различия внутри каждой из групп больше, чем между этими двумя группами. Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах.

Патриархат — это система общественных отношений, которая характеризуется доминирующей ролью мужчин в хозяйстве, обществе и семье; это господство мужчин как социальной группы над женщинами, принявшее форму твердой социальной системы [14]. Патриархатные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений. Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов.

Л. В. Попова подчеркивает, что нет нужды делать девочек более похожими на мальчиков или наоборот [11]. Цель усилий в том, чтобы помочь и мальчикам и девочкам стать счастливыми людьми, наиболее полно реализующими свои способности и особенности, получающими удовлетворение от своей жизни, уверенных в себе и своем будущем. В том же русле трактуется и категория гендерного равенства — это равное социальное положение, независимость, ответственность и участие обоих полов во всех сферах общественной и частной жизни [14]. Данное понятие не включает в себя равенства физических сил мужчин и женщин, не ставит своей целью идентифицировать мужчину с женщиной; из него исключаются объективные физические различия, связанные с принадлежностью к разным полам.

Центральной идеей гендерного равенства является идея равного всеобъемлющего участия женщин и мужчин в жизни общества. По-другому этот же факт можно назвать полноправием: и мужчина, и женщина имеют одинаковый набор прав. Равенство пропагандировалось в нашей стране и в советские годы, однако понималось оно часто исключительно внешне. Характерна, например, следующая цитата из «Книги вожатого» 1972 года, с. 155: «Мальчишки и девчонки должны на равных участвовать в... делах. Потому что, если мальчишки уходят в сторону, вместе с ними уходят из пионерской жизни изобретательность и фантазия, приходят скука и пустословие». А если девочки же «в силу своей природной послушности и исполнительности... взяли на себя весь груз дружинных и отрядных забот, это не значит что в пионерской жизни все в порядке, все довольны». Из этого отрывка совершенно ясно, что его автор считает послушность и исполнительность девочек врожденными качествами, и не совсем ясно, являются ли изобретательность и фантазия сугубо атрибутами личности мальчика, а пустословие — девочки. И хотя далее автор вновь возвращается к идее о важности совместной деятельности, взаимодействия, подкрепляется эта идея довольно странными аргументами: выясняется, что в девочках «сильнее чувство, чем разум», что «девочки завистливее мальчиков» (тоже от природы?), что «в девочках сильнее развито чувство ответственности» и т. д. Проблема в данном случае видится в том, что производится учет уже имеющихся различий для налаживания взаимодействия между мальчиками и девочками, но не анализируются причины возникновения этих различий.

В рамках традиционного (негендерного) образования очень сильно влияние стереотипов на воспитание и обучение детей. В 1982 году Р. Холл и Б. Сэндлер провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании. Это исследование стало классическим образцом подобных проектов. Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Так, Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а мальчиков поощряют быть активными [10; 11]. Это проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительского времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушности, а не инициативы. Проступки мальчиков, мелкие нарушения дисциплины легче прощаются мальчикам, нежели девочкам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций [10, 11]:

1. Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как счита-ют, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное распределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку или привлечь к себе внимание.

2. По-разному объясняют учителя успехи и неуспехи своих подопечных: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков — недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету.

3. С раннего детства девочек ориентируют на межличностные отношения, на других людей. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, особенно к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, что ждет от них конкретный учитель, какое поведение одобряется. Высоко развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В результате поведение девочки затрудняет определение ее умений и возможностей, подбор нужного уровня обучения.

4. Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему не интересны из-за их легкости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисциплину, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива. Е. Р. Ярская-Смирнова [18], проводя гендерный анализ учебных материалов, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования, обнаружила интересные особенности. Мужчины изображаются как норма, они активны и успешны, а женщины являются «невидимками» (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или пассивными и зависимыми. Например, иллюстрации в учебнике анатомии осуществляются только на основе мужского тела (кроме изображения половой системы).

Гендерными стереотипами пронизан букварь; учебники литературы за 7-9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах-писательницах и поэтах. Отечественные исследования показывают, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек — домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни, половое воспитание. И. С. Клецина [5] подчеркивает, что особые сложности с социализацией возникают у девочек, желающих заниматься математикой, физикой, информатикой, то есть теми сферами деятельности, которые считаются исключительно мужскими. В подростковом возрасте девочки оказываются перед дилеммой: развивать ли свои способности дальше или отдать предпочтение об-щепринятым нормам и стандартам поведения, чтобы быть принятой окружающими. Исследования Мирры Комаровски (конец 1940-х годов) выявили следующие результаты: умные девушки предпочитают казаться глупее и инфантильнее мужчин, чтобы не прослыть «неженственными». Она назвала это «правилом быть на два шага позади муж-чины». Очевидно, что из-за такого жесткого применения гендерных стереотипов общество теряет значительные человеческие потенции: девушки отказываются воплощать свои способности. От неадекватно жесткого распределения половых ролей страдают и мальчики: агрессивность и стремление достичь цели, которое общество требует от мужчин, сокращает их жизнь по сравнению с женщинами, ведет к большей преступности и количеству самоубийств. Общества с самого детства как бы ставит перед мальчиками более высокую планку. В то же время на уровне межличностных отношений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзьями, родителями, детьми — действует традиционное гендерное «табу» на мужскую эмоциональность. И. С. Кон пишет о кризисе маскулинности — сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему предписывают сложившиеся нормы [6; 7]. Таким образом, школа как один из основных институтов гендерной социализации сегодня активно воспроизводит сложившиеся веками стереотипы.

Какую же альтернативу может предложить гендерный подход?

На сегодняшний день выделено несколько направлений работы с детьми по дополнению и расширению возможностей их социализации [15; 17]:

• дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков — к самообслуживанию);

• организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;

• снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;

• создание с девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов);

• создание условий для тренировки межполовой чувствительности (например, через театрализацию, обмен ролями);

• сюда же можно добавить привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей.

Таким образом, гендерный подход в педагогике и образовании — это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности. Этот подход дает человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения.

Цели занятия

1. Дополнить и углубить полученные на лекциях сведения о гендерном подходе в системе образования.

2. На практике уяснить различия между гендерным и полоролевым подходами в работе школьного психолога и в образовании в целом.

Оснащение

1. Карточки с ситуациями и указанием подхода.

2. Набор карточек с характеристиками гендерного и полоролевого подходов для каждого студента.

Порядок работы

Занятие проводится в групповой форме. Предполагается, что необходимый теоретический материал получен студентами на лекции, предваряющей семинар.

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап 2. Практическое задание.

Этап 3. Сравнение особенностей и эффективности подходов.

Этап 1. Актуализация теоретического материала

Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройденному теоретическому материалу.

1. Дайте определение понятиям «гендерная педагогика» и «гендерный подход в образовании».

2. Сравните гендерный и полоролевой подходы в образовании.

На этом этапе важно убедиться, что студенты дифференцируют гендерный и полоролевой подходы в образовании и понимают их суть.

Этап 2. Практическое задание

Описание задания

Участники разбиваются на пары. Им предлагается выступить в роли школьного психолога и ученика, пришедшего за консультацией. Каждой паре задается ситуация, причем каждая ситуация дается двум парам одновременно и должна быть разыграна одной парой — с позиций гендерного, другой — с позиций полоролевого подхода. Пары обсуждают и планируют процесс консультирования с позиций указанного подхода. Затем обсужденные ситуации по очереди проигрываются парами на группу. В процессе проигрывания ситуаций остальные студенты фиксируют проявления того или иного подхода: какие фразы были употреблены, как строился разговор, интонации консультанта, реакции консультируемого и результат консультации.

Варианты ситуаций:

1) девочка (мальчик) пришла (пришел) проконсультироваться, кем лучше стать, какую выбрать профессию;

2) мальчик переживает из-за того, что он физически слаб и не может дать отпор более сильным сверстникам;

3) девочка начала заниматься восточными единоборствами, одноклассники над ней смеются.

Этап 3. Сравнение особенностей и эффективности подходов

После проигрывания каждой ситуации студенты сравнивают психологические подходы в консультировании с позиций гендерного и полоролевого направлений.

В заключение семинара каждому студенту выдается набор карточек с характеристиками гендерного и полоролевого подхода в образовании (см. приложение). Студент должен разделить характеристики на 2 группы в соответствии с сущностью подходов. В итоге у студента должна получиться сборная таблица признаков полоролевого и гендерного подходов.

Проблемный вопрос: какой из подходов более гуманистичен и дает большую свободу выбора?

Поясните вашу точку зрения.

Обсуждение.

Контрольные вопросы

1. Дайте характеристику гендерного и полоролевого подходов в образовании.

2. Что входит в понятие «гендерное равенство»?

3. Что такое гендерное измерение в образовании?

Литература

1. Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». — М., 1997.

2. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. - СПб., 2000.

3. Захаров А. И, Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). — СПб., 1995.

4. Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологические аспекты. - Л., 1988.

5. Клецина И. С. Гендерная социализация. — СПб., 1998.

6. Кон И. С. Вкус запретного плода: сексология для всех. — М., 1997.

7. Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. — Мурманск, 2001. - С. 73-93.

8. Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. - СПб., 2000.

9. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. — М., 2001.

10. Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. — М., 1996.

11. Попова Л. В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. — Мурманск, 2001. - С. 40-48.

12. Пушкарева Н.Л. Гендерная асимметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. — Мурманск, 2001. -С. 25-32.

13. Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» / / Посиделки: Информационный листок. — 2002. — № 3.

14. Штылева Л. В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. - Мурманск, 2001. - С. 77-87.

15. Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. — Мурманск, 2001. — С. 58-67.

16. Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании, http://www.ivanovo.ac.ru/winl251/jornal/ jornal3/shtil.htm. Информация получена 17. 06. 2002.

17. Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. — Мурманск, 2001. — С. 94-104.

18. Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. - 2001. — № 4. - С. 102-110.

Приложение

Характеристики гендерного и полоролевого подходов в образовании




Каталог:


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница