Философия и культурология


DEFUNDAMENTALIZATION OF RUSSIAN EDUCATION



страница19/32
Дата10.05.2018
Размер2.29 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   32
DEFUNDAMENTALIZATION OF RUSSIAN EDUCATION
Polomoshnov A.F.
The article analyzes the problem of solidity of Russian education. The author notes that this is a problem of balance of overall orientation or the aims of education: 1.balans of focus on the development of broadly and deeply educated person with a solid comprehensive fundamental outlook or on the development of professionalism in a narrow specialized field; 2.balans of pedagogical and educational (training) purposes of the pedagogical process; 3. balans natural science and the humanities in the content of education.

Defundamentalization of education is seen as the destruction of the constructive organization of interaction of education with other social systems and institutions, leading to the degradation of the education system, society and the individual.

Defundamentalization of modern Russian education has four main symptoms: 1.devalvation of social status of education in the modern Russian society, 2.dezintegration of education and basic economic, social and cultural institutions of the modern Russian society, 3.destruktion of the education system, 4. destructive deconstruction of the pedagogical process.

Key words: Education, the Bologna reform, basic education, defundamentalizatiom of education, the disintegration of education.
Констатируя современное плачевное состояние российского образования, необходимо поставить главный вопрос: каков был смысл перманентных реформ образования 90-х- 2000-х годов, в особенности Болонской ломки? Реальная системная деградация отечественной системы образования находится в радикальном противоречии с радужными мечтами болонизаторов и модернизаторов. Поэтому доверять их идеологическим интерпретациям смысла трансформации российского образования может только беспредельно наивный наблюдатель.

Подлинный смысл общей трансформации российского образования в результате непродуманных, деструктивных и бестолковых реформ мы бы определили термином «дефундаментализация». Этот термин нуждается в специальном анализе. В современном дискурсе об образовании в России чаще упоминается другой термин «фундаментализация образования». Но и этот термин не имеет общепринятого однозначного толкования. Рассмотрим вначале существующие интерпретации термина «фундаментализация образования».

В современном дискурсе педагогического процесса и российских образовательных реформ проблема фундаментализации (дефундаментализации) образования пока не находится в центре внимания специалистов. В основном эта проблема рассматривается в двух аспектах: 1.как проблема содержания образования и 2. как проблема общей направленности образования.

Общепринятое представление о сущности фундаментализации образования выражает Панькова Н.М.: «Фундаментализация образования предполагает расширение и углубление фундаментальной подготовки, поскольку социально-экономические и научно-технические изменения, происходящие в обществе, постоянно обновляющиеся потребности и интересы людей создают необходимость постоянного обновления сферы базового знания.»[6, С.246.]

Однако, данное определение недостаточно. Во-первых, в нем содержится некий логический круг: фундаментализация – это расширение фундаментальности. Во-вторых, термин фундаментальности образования далеко не однозначен. «В философии образования до сих пор нет единой позиции относительно того, что же понимается под фундаментальностью образования.» [6, С.246.] Проблемой являются, прежде всего, критерии фундаментального знания, а от этих критериев зависит и круг дисциплин, относимых к фундаментальным. Так, например, Панькова предлагает следующее различие фундаментального и прикладного знания: «фундаментальное знание отличает принцип универсальности, а прикладное – полезности, актуальности и своевременности.» [6, С,247.]

Садовников Н.В. предлагает более точные критерии: «Фундаментальные знания - это стержневые, си­стемообразующие, методологически значимые пред­ставления, восходящие к истокам понимания, к пер­вичным сущностям.» [8, С.785.]

Исходя из этих критериев, Садовников дает свою интерпретацию фундаментализации образования: «Фундаментализация образования на современной основе и означает направленность об­разования на такие обобщенные и универсальные зна­ния, на формирование общей культуры и на развитие обобщенных способов мышления и деятельности. Об­разование можно считать фундаментальным, если оно представляет собой процесс такого взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собствен­ного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды путем проду­цирования вовне своей духовности.» [8,С.785.] Уточняя в дальнейшем содержание процесса фундаментализации образования, Садовников обращает внимание не только на формирование приоритетного корпуса универсальных, основополагающих знаний, но и на интеграцию образования и науки: «Под фундаментализацией образования следу­ет понимать, прежде всего: а) выделение универсаль­ных по своей сути, основополагающих знаний, вы­ведение их на приоритетные позиции и придание им значения основы или стержня для накопления других знаний, формирования умений и навыков, т. е. выде­ление структурных единиц научного знания, имеющих высокую степень обобщения явлений действительно­сти, и овладение соответствующими базисными зна­ниями, умениями и навыками; б) интеграцию (сбли­жение) образования и науки. Под интеграцией следует понимать процесс сближения и установления связей, означающий состояние связанности отдельных частей науки и образования; в) формирование общекультур­ных основ в процессе обучения.» [8, С.785-786.]

В-целом Садовников выступает за баланс фундаментальных и специальных знаний: «Наиболее оптимальным является образова­ние, которое базируется на единстве фундаменталь­ности и профессиональной направленности обучения.» [8, С.785.]

Ёлгина Л.С. отмечает, что фундаментализация образования в смысле приоритетности общих, универсальных знаний не может рассматриваться как абстрактная антитеза специализации. Напротив, они должны взаимно опосредовать друг друга: «На уровне проникновения в информационную сущность реального мира в рамках конкретной науки происходит инверсия специализации в универсализацию в том смысле, что поиск «фундаментальных» оснований приводит к обнаружению всеобщих фундаментальных связей этой науки со всеми другими, то есть фундаментализация образования есть движение через специализацию к универсализации; фундаментальность - это есть целостность знания;

- наука (дисциплина) может считаться фундаментальной, если она в процессе все сужающейся специализации выходит к уровню информационной стороны познаваемого, поэтому не удивительно, что именно физика и биология считаются наиболее фундаментальными науками в неклассическом понимании, ибо представлены теперь в виде информационной физики и информационной биологии.» [1]

Уточняя свое понимание фундаментализации образования Ёлгина, отмечает, что «…фундаментализация образования предполагает обязательную нравственную и аксиологическую подготовку специалиста с учетом идей устойчивого развития общества. Практическая реализация современной фундаментализации образования, не отменяя необходимость усвоения фундаментальных принципов и законов науки, требует обязательного изучения теории и методологии изучаемого предмета, а также знания основных концепций современного естествознания и мировой культуры.» [1]

Фундаментализация образования, т.о. может рассматриваться как целостность образования, представляющая некий оптимальный баланс специальных, прикладных и общетеоретических, универсальных знаний, оптимальный баланс теоретической и практической подготовки обучающегося в процессе образования.

Всесторонне описать сущность и основные проявления фундаментализации образования с точки зрения содержания и направленности образования попытался А.И. Субетто. В его описании фундаментализация образования представлена как многостороннее и многоаспектное явление, представляющее собой главную проблему современного образования.

Прежде всего, Субетто определяет общую сущность фундаментализации образования в его понимании: «Фундаментализация образования есть процесс формирования «фундаментально-знаниевого» каркаса личности (ядра системы знаний личности), определяющего важнейшие знаниевые компоненты, из которых складывается картина мира на личностном уровне, обеспечивающая основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающая способность личности к самообучению в рамках «технологии» непрерывного образования и соответственно – потенциал адаптивности личности, в том числе ее профессиональной адаптивности, в быстро меняющемся мире.» [9, С.85.]

Фундаментально знаниевый каркас личности в пояснения Субетто предстает как целостное научное мировоззрение личности, сформированное на основе общетеоретических естественно-научных и гуманитарных дисциплин.

Если говорить о содержании образования, то фундаментализация образования по Субетто «есть процесс взаимного проникновения фундаментальных естественно-научных и фундаментальных гуманитарных знаний во всех без исключения направлениях и специальностях. Для фундаментализации высшего образования это означает усиление естественно-научной фундаментальной подготовки гуманитарных специальностей и гуманитарной фундаментальной подготовки естественно-научных, инженерных специальностей. Важным критерием при формировании содержания данного процесса фундаментализации высшей школы является его направленность на преодоление технократической асимметрии образования, усиление его биосфероведческой, ноосферологической, экологической компонент.» [9, С.101.]

Т.о. Субетто выступает за оптимальный баланс содержания образования в виде сочетания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин без явных перекосов в одну или другую сторону.

Очень важной стороной фундаментализации образования является направленность его на формирование целостной, всесторонне развитой, широко образованной, высоко нравственной и национально и культурно идентичной личности – «корневого человека». «Фундаментализация образования имеет своей важной целью формирование «корневого человека» по П. А. Флоренскому, т. е. имеет всегда своей целью воспроизводство национально-культурных и национально-исторических корней личности и общества, формирующих ее достоинство, социально-культурную, этногенетическую связь личности, общества с жившими поколениями людей на этой земле.» [9, С.97.]

Т.о. речь идет о таких компонентах, как национально-культурная, национально-историческая, нравственно-ценностная фундаментализация личности, осуществляемая в единстве с образовательной фундаментализацией. «Национально-культурная и национально-историческая направленность фундаментализации образования означает, что «осознание знания» в процессе образования не происходит абстрактно на абстрактном человеческом субстрате, а конкретно, на конкретном человеческом субстрате, где «конкретность» означает понимание Высокого соприкосновения знаний и национально-этнической культуры, национально-этнического архетипа сознания, национальной формы и национального содержания систем ценностей и систем нравственности.» [9, С.97.]

Т.о. гуманитаризация является обязательным, неотъемлимым элементом фундаментализации образования, по мнению Субетто, с которым нельзя целиком не согласиться. Именно поэтому, фундаментализация образования не сводится к простому углублению общенаучных знаний и формированию современной научной картины мира в сознании учащихся. Она есть «механизм воспроизводства фундаментальных оснований культуры, нравственности и ценностей.» [9, С.103.]

Разобрав различные интерпретации термина «фундаментализация образования», мы перейдем теперь к термину «дефундаментализация образования». Если исходить из принципа антитезы, то «дефундаментализация образования» - это явления или процессы, противоположные фундаментализации.

Т.о., опираясь на различные толкования фундаментализации, мы можем определить по принципу антитезы соответствующие толкования «дефундаментализации». Вот набор проявлений дефундаментализации образования с точки зрения содержания и направленности образования: 1.сокращение и упрощение фундаментальных, общенаучных дисциплин в пользу узкоспециальных, частных, 2.переориентация образования с целей личностного развития на цели подготовки узких специалистов, 3.отделение образования от науки, 4.отделение образования от воспитания, 5.фрагментация образования вместо целостности, 6.дегуманитаризация. Словом речь идет о дегуманизации и утилитаризации образования.

У нас получилось описание дефундаментализации как крайне негативного, деструктивного для образования процесса. Не случайно, некоторые критические исследователи судеб современного российского образования стали применять для описания российской реформы образования термин «дефундаментализация».

Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова рассматривают дефундаментализацию как смещение содержания образования в сторону прикладного знания и сокращение фундаментального знания: «Особенность процесса обучения в современной высшей школе – «дефундаментализация» содержания высшего образования, и связанное с этим усиление роли и места прикладного знания.» [2] Марченко Ю.Г. рассматривает дефундаментализацию образования как деградацию структуры и содержания преподавания основ научных знаний. [3, С.32.] Фотиева И.В. и Артамонова Т.А. также видят смысл дефундаментализации в фактическом отказе от фундаментального подхода в обучении и замене его на узкоспециализированный с ограниченным числом дисциплин. [11, С.153.]

Попытки уточнить содержание терминов фундаментализация и дефундаментализация образования выводят нас к проблеме оценки этих процессов в связи с современными реформами российского образования.

Ключевым является вопрос о том, совместима ли фундаментальность образования с современными болонскими реформами российского образования и попытками встроить российское образование в малоэффективную российскую «рыночную» экономику.

Абстрактно рассуждая, некоторые специалисты, исходя из идеальных, но некорректных, т.е. не соответствующих действительности, допущений о тождестве намерений и результатов деятельности болонских реформаторов, а также об идеальной рыночной экономике (которой в России пока не существует), о том, что реформаторами российского образования движут совершенно конструктивные мотивы, - исходя из всех этих сомнительных допущений, эти специалисты утверждают, что болонские реформы вполне совместимы с фундаментализацией образования, а некоторые заявляют, что фундаментализация образования является одним из ведущих направлений современных принудительно административных, антидемократических реформ сверху.

Ярким примером такого ничем не обоснованного оптимизма являются рассуждения Н.М. Паньковой. Не замечая противоречий в своей собственной аргументации, Панькова, с одной стороны, утверждает, что в современных условиях фундаментальное знание не востребовано: «В условиях развития рыночных отношений, когда знание признается товаром, формируется совершенно новый подход к университетскому образованию. С одной стороны, появляются новые возможности для развития, поскольку ориентация на потребителя образовательных услуг заставляет постоянно пересматривать содержание образования, искать новые средства и методы обучения. С другой стороны, возникает своего рода зависимость университета от постоянно изменяющихся условий. Таким образом, проблема качества образования обостряется.» [6, С.247.]

Оставим на совести Паньковой спорный тезис о том, что сегодня «Фундаментальное знание не пользуется спросом, так как не дает сиюминутной выгоды, а ориентировано в большей степени на развитие личности, что является, по сути, «долгосрочным вкладом». Но и преувеличение роли фундаментализации может сопровождаться спадом интереса к обучению и невозможностью реализовывать полученные студентами знания на практике.» [6, С.248.]

С другой стороны, Панькова, противореча самой себе, заявляет, что фундаментализация составляет суть компетентностного подхода: «С нашей точки зрения, компетентностный подход в современном образовании, сформировавшийся в начале XXI в., должен базироваться именно на такой образовательной стратегии как фундаментализация.» [6, С.248.]

Чтобы как-то связать концы с концами, Панькова вынуждена дать свое оригинальное понимание фундаментализации, адаптировав его к компетентностному подходу. В итоге в ее интерпретации «Компетентностный подход предполагает не столько овладение конкретными знаниями и умениями, сколько получение целостной информационной конструкции, представляющей знания и умения в комплексе.

В постоянно изменяющемся мире фундаментальное базовое знание создает условия для формирования такой компетенции как профессиональный универсализм, который предполагает возможность специалиста изменяться, не изменяя себе. В таком случае компетентность может пониматься как определенный уровень образованности.» [6, С.248.] Фундаментальность знаний превращается т.о. в некую странную компетенцию профессионального универсализма.

Оригинальную позицию по проблеме фундаментализации образования занимает С. Супранюк: «Фундаментализация образования – это тенденция распространения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объёма общих и обязательных дисциплин за счёт более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения основных инвариант.

Необходимость фундаментализации образования обусловлена лавинообразным нарастанием объёма информации. Научных, технологических, исторических, социологических и иных фактов становится всё больше и больше, и преподать их все за небеспредельный период обучения невозможно. Да и запомнить все факты, которые имеют существенное значение, невозможно. Но можно и нужно научить работать с информацией: научить её поиску, систематизации, анализу. Иными словами, выход только один: нужно переходить от фактологической формы обучения к методологической. Фундаментализация образования эффективно способствует формированию творческого мышления, ясного представления о месте своей профессии в системе общечеловеческих знаний и практики.» [10] По сути Супранюк интерпретирует дефундаментализацию как фундаментализацию.

Менее умерен оптимизм по поводу сочетания фундаментализации и российских образовательных реформ, например, у Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова. Они видят опасность дефундаментализации образования в связи с главной последней реформаторской новацией – внедрением комптетентностного подхода: «Компетентностная парадигма ориентирует на формирование способностей применять знания для решения различных проблем. Это верное направление, закрывающее имевший место пробел в нашем образовании (его знаниецентрированность). Однако маячит угроза потери традиционно сильной стороны нашего образования, заключающейся в огромных традициях, связанных с формированием научных знаний.» [2]

Этой осознаваемой ими угрозе они противопоставляют благое пожелание: «Компетентностная парадигма, на наш взгляд, не должна заменить знаниевую парадигму, а только дополнить ее, усилив практикоориентированность и деятельностный характер.» [2] Исходя из верного понимания необходимости оптимального сочетания фундаментального и прикладного, инвариантного и вариативного знания, они считают, что искомое сочетание может быть достигнуто на основе компетентностного подхода, подменяющего акцент на содержании образования, ориентацией на утилитарные компетенции.

На самом деле внедрение в ГОСы образования компетентностного подхода является одной из критических, разрушительных не только для фундаментальности образования, но и для сущности и самого смысла педагогического процесса, диверсий реформаторов против отечественного образования.

Кстати направленность реформ на дефундаментализацию образования не только не скрывают, а, напротив, открыто декларируют сами реформаторы и идеологи реформ, прикрываясь софистической аргументацией.

Критически и реалистически мыслящие специалисты-практики, работающие в условиях реформ российского образования понимают, что эти реформы фактически разрушают фундаментальность образования и поэтому с ней никак не могут быть совместимы.

Так, например, Фотиева И.В. и Артамонова Т.А. убедительно разоблачают аргументы реформаторов в защиту отказа от фундаментальности и перехода к узкой специализации и прикладной утилитаризации содержания образования.

Они выделяют три основных аргумента защитников дефундаметализации: «Во-первых, растущий объем научных знаний и специализация наук, как утверждается, ставят вопрос о неизбежности узкой специализации выпускников. Во-вторых, фундаментальное образование ведет к перегрузке учащихся. И последним аргументом являются требования рынка, то есть необходимость растить лишь тех специалистов, на которых есть «социальный заказ»; при этом образования объявляется «сферой образовательных услуг».» [11, С.153.]

Все эти аргументы убедительно разоблачаются. Фотиева И.В. и Артамонова Т.А. убедительно констатируют, во-первых, что «Перегрузка учеников связана не с объемом знаний как таковым, а с отказом от классических дидактических принципов. Это приводит к нарушению системности в изложении материала и к разрушению междпредметных связей. Естественно, что таким образом выстроенный материал (а точнее не выстроенный, а «рас-строенный» усваивается с большим трудом.» [11, С.153.]

Во-вторых, по справедливому замечанию Фотиевой И.В. и Артамоновой Т.А. растущий объем информации требует не узкой специализации образования, а, напротив, его фундаментализации: «Школа должна прежде всего давать ученику целостную систему базовых знаний и принципов из всех сфер, учить видеть их внутренние взаимосвязи и, главное, развивать способность к освоению новых знаний, анализу, системному мышлению. И лишь на этой основе должна идти специализация.» [11, С.153.]

Главным возражением Фотиевой И.В. и Артамоновой Т.А. против дефундаментализации образования является то, что она ведет к его дегуманизации. «Отвергая фундаментальность образования, школа и вуз дают не целостную картину мира, а набор фрагментарных знаний. При этом конечной целью образования становится не воспитание творческой, эрудированной, самостоятельно мыслящей, нравственно зрелой и социально ответственной личности (которой как раз и соответствует целостное мировоззрение и системное мышление), - а формирование «винтика» в государственно-рыночной машине. Обратной стороной этого процесса (который можно назвать «установлением тирании рынка») является превращение образования в «сферу услуг».» [11, С.153.]

Кроме того, дефундаментализация образования и адаптация его рынку фактически разрушает образовательный процесс. «Тенденция превращения всего и вся, в том числе и знаний, и самого человека в «товар» (или «услугу») – безусловно порочна.» [11, С.154.]

Порочна, абсолютно не соответствует реальности также выдуманная реформаторами абстрактная модель учащегося как компетентного потребителя образовательных услуг. «Созданная реформаторами модель школьника – «потребителя образовательных услуг» - изначально компетентного, прагматичного и целеустремленного, который без затруднений, заранее точно зная, кем хочет работать, сформирует для себя подходящую индивидуально-личностную траекторию», - мягко говоря, весьма далека от реальности.» [11, С.154.]

Бьют тревогу в связи с деструктивными последствиями реформ образования и в Российской Академии образования: «Наряду с такими неоднозначными установками в реформировании образования, как ориентация на принятие западных моделей образования; внедрение рыночного подхода к образованию; ориентация на «уход» государства из образования и др., начинает вызвать особую тревогу дефундаментализация образования, т.е. подмена знаний, ориентированных на формирование в сознании подрастающих поколений целостной научной картины мира, информацией и навыками сугубо прагматического и технологического характера.» [5, С.12.]

Обобщая дискурс по проблеме фундаментализации российского образования, можно, во-первых, отметить, что она рассматривается как проблема баланса фундаментальных и прикладных знаний как содержания образования. Это проблема баланса общей ориентации или целей образования: 1.баланс направленности на развитие широко и глубоко образованной личности с цельным всесторонним фундаментальным мировоззрением или на развитие высокого профессионализма в узкой специализированной сфере; 2.баланса воспитательных и образовательных (обучающих) целей педагогического процесса; 3.баланса естественно научных и гуманитарных дисциплин в содержании образования.

Во-вторых, следует отметить, что фундаментализация, как и дефундаментализация стала проблемой, когда была разрушена фундаментальность российского образования. Причем, порожденная реформами дефундаментализация и порождает проблему фундаментализации.

В виду неопределенности и многозначности интерпретаций терминов фундаментализация и дефундаментализация применительно к российскому образованию, мы предлагаем собственную интерпретацию. Начнем с исходного термина. Фундаментализация образования – это конструктивная организация взаимодействия системы образования с другими основными социальными, экономическими и духовными системами и институтами общества, обеспечивающая эффективное развитие, как системы образования, так и общества и личности.

Т.о. содержание термина «дефундаментализация» необходимо расширить, применив его к характеристике всего комплекса деструктивных процессов, вызванных реформами российского образования. Дефундаментализация образования – это разрушение конструктивной организации взаимодействия системы образования с другими социальными системами и институтами, ведущее к деградации самой системы образования, общества и личности.

Дефундаментализация современного российского образования, как общая сущность и сокровенный смысл реформ образования, имеет четыре основных проявления: 1.девальвация социального статуса образования в современном российском обществе, 2.дезинтеграция системы образования и основных экономических, социальных и культурных институтов современного российского общества, 3.деструкция самой системы образования, 4.разрушительная деконструкция педагогического процесса.

Разберем в подробностях эти проявления.

Девальвация социального статуса образования в современном российском обществе состоит в том, что в результате законотворческих усилий реформаторов образование в современном российском обществе превратилось из абсолютной и безусловной социальной ценности в условную, терминальную ценность. Знание стало не высшей духовной самоценностью, а своеобразным потребительским товаром. Педагогическая деятельность превратилась в рыночную услугу. Отношение между педагогом и учащимся стало формой рыночного обмена по схеме: деньги-товар-деньги. Не случайно, поэтому и гигантское распространение коррупции в образовании. Ключевой элемент образования – воспитание личности через знания практически исчез из образования. Наконец, образование в условиях перманентного и все время углубляющегося глобального кризиса современного российского общества перестало быть одним из главных и эффективных социальных лифтов. Образование уже не гарантирует ни социального роста, ни даже возможности профессионального трудоустройства. Само значение знаний совершенно обесценилось. Не знания, а документ об образовании, «корочки» стали приоритетной целью учащихся. Причем и для работодателей «корочки» стали одним из главных критериев оценки работника.

Дезинтеграция системы образования и основных экономических, социальных и культурных институтов современного российского общества – одно из главных проявлений дефундаментализации. «Модель интеграции – конкретный способ решения проблемы интеграции образования и общества, конкретно-историческая форма и механизмы установления целевого и функционального консенсуса, гомеостатического взаимодействия между системой образования и основными социальными подсистемами, а также институциональное обеспечение этого взаимодействия.

Анализ конкретной модели интеграции образования и общества предполагает выделение структуры этой модели. На наш взгляд модель интеграции включает в себя три направления и три формы интеграции. Основными направлениями интеграции являются: 1.целевая интеграция, 2.функциональная интеграция и 3.институциональная интеграция.» [4, С,23.]

Успешная интеграция образования и общества предполагает, что общество в лице государства создает благоприятные условия для существования и развития системы образования, а система образования обеспечивает общество качественным человеческим капиталом. При этом соблюдается баланс спроса и предложения на рынке труда и рынке образовательных услуг, а также между потребностями рынка труда и предложением выпускников системы образования.

Вместо искомой интеграции мы в результате деятельности реформаторов получили дезинтеграцию образования и общества. Дезинтеграция системы образования и общества осуществляется по ряду направлений. Главным из них, безусловно, является экономическая дезинтеграция. Современное российское государство стремится минимизировать государственное, бюджетное финансирование системы образования, тем самым разрушая ее материальный базис. Попытки переложить финансирование системы образования на потребителей – учащихся и их семьи, а также беспочвенные надежды на поддержку образования со стороны бизнеса, лишь ухудшают материальное положение системы образования, ограничивают массовую доступность качественного образования, снижают его качество. Совершенно разрушена эффективная система трудоустройства выпускников системы образования, разрушены эффективные механизмы установлении баланса между спросом и предложением на рынке образования.

Важным моментом является управленческая дезинтеграция образования, которая выражается в нарушении баланса между автономией и демократизмом управления образованием, с одной стороны, и жесткой государственной регламентацией системы образования. Гипертрофированный выше всяких разумных пределов чиновничий контроль и надзор за системой образования практически парализует нормальное функционирование этой системы.

Духовная дезинтеграция системы образования связана, во-первых, с исключением из педагогического процесса собственно воспитательного момента и идеологического содержания, в результате чего образование превращается в усеченную, чисто техническую процедуру трансляции информации. Во-вторых, духовная дезинтеграция образования связана с очевидным противоречием между содержанием знаний, транслируемых через образовательные учреждения и содержанием СМИ, которые превратились в более приоритетный и влиятельный источник информации, альтернативной по качеству и бессистемной по структуре. В результате в сознании учащихся формируется раскол между знаниями, получаемыми в системе образования и информацией, внедряемой через СМИ. Это разрушает цельность сознания и его структурную организованность, ведет к информационной дезориентации учащихся. В-третьих, деидеологизация образования привела к исчезновению из него ценностного ядра, основы социокультурной идентичности населения. Вместо этого сознание учащейся молодежи превращается во фрагментизированную, без структурную аморфную идеологическую мешанину или идеологический индифферентизм. Все это ведет к социокультурной дезидентификации и дезориентации учащихся.

«Нам кажется, что сегодня нужно говорить о критической дезинтегрированности системы образования в современное, находящееся в состоянии перманентного кризиса, стагнации и деградации российского общества, о неспособности на базе проблематической слабой сырьевой экономики сохранить высокачественную систему образования. Достижение интеграции системы образования к неэффективной, проблематичной экономической и социальной системе современной России приведет, по нашему мнению, лишь к дальнейшей деградации системы образования и ее дезинтеграции с обществом.» [4, С.36-37.]

Деструкция самой системы образования проявляется на уровне образовательных учреждений и на уровне педагогических кадров. Главным смыслом и содержанием реформы образования в последнее время стал секвестр образовательных учреждений, особенно вузов. Государство хочет минимизировать затраты на содержание образовательных учреждений и занимается их радикальным сокращением всеми изобретенными для этого способами от закрытия путем лишения лицензий и аккредитации до слияния образовательных учреждений с последующим урезанием. Этот процесс сопровождается также принявшей форму официальной образовательной политики сегрегацией вузов. Сомнительные рейтинги и ранжирования вузов используются как инструмент разделения их на три сорта: высший, с хорошим финансированием и некоторыми расширенными правами, средний – с финансированием похуже, и третий сорт – вузы, поставленные в условия критически низкого финансирования, т.е. занесенные в ряды потенциальных жертв секвестра.

Судьба педагогических кадров в ходе и в итоге реформ образования просто плачевна. С самого начала реформ в 90-х годах, нагрузка на преподавателей выросла в два раза, а реальная оплата труда – упала примерно в пять раз. Это называется сверхэксплуатация педагогического труда.

Во всех образовательных учреждениях сложился раскол между администрацией и педагогическим коллективом: разрыв по уровню доходов достигает десятков раз. Администрация образовательных учреждений получила полную свободу от педагогических коллективов и возможность полного произвола по отношению к педагогам.

В 2000-е годы к педагогам стали предъявлять все более объемные и все менее выполнимые для них требования, не связанные с их профессиональной квалификацией и основными профессиональными функциями. Так, например, к преподавателям вуза с 2000-х годов предъявляются заведомо невыполнимые и абсурдные требования: 1.зарабатывать т.н. хоздоговорные деньги, большая часть которых, кстати, присваивается администрацией вуза и исчезает неизвестно куда, 2.вербоват абитуриентов. Причем эти критерии становятся главными в определении профессиональной пригодности педагога. В то же время качество его основной работы преподавателя, качество его научной деятельности практически не играют никакой роли в оценке его профессиональной состоятельности.

Последней новацией в сфере давления на педагогов стал замысел перевода преподавателей на т.н. «эффективные контракты», в которых администрация формулирует жесткие, заведомо невыполнимые условия и принуждает педагогов их принимать. Эти контракты заключаются на один год. Т.о. педагоги лишаются всякой гарантии хоть какой-то обеспеченности права на работу. Администрация с помощью эффективных контрактов легко может манипулировать преподавателями и расправляться с неугодными. Все педагоги оказываются в подвешенном состоянии, находясь под постоянной угрозой потери работы. Нормально работать в таком положении невозможно. Эффективный контракт – это удавка на шее преподавателя.

Все рассмотренные нами проявления деструкции педагогических кадров ведут к радикальной деградации этих кадров и, следовательно, к деградации качества образования.

Разрушительная деконструкция педагогического процесса является еще одним проявлением современной дефундаментализации российского образования. Чехарда с ГОСами, постоянная их смена от лучшего к худшему закончилась полным исчезновением из ГОСов главного – собственно содержания образования. Реализованный в ГОСах третьего поколения переход к компетентностному подходу, делающий упор не на знания, а на выдуманные кем-то компетенции, полностью разрушил фундамент образования – знания. Компетенции – это те же умения и навыки, но без знаний. Надо быть либо вредителем, либо идиотом, чтобы подрубить корень образования – знания.

Разрушена сама педагогическая деятельность. Основным видом работы педагога стало не проведение занятий, не подготовка к ним, не работа над самообразованием и повышением квалификации, а написание бесконечных и постоянно меняющихся и усложняющихся рабочих программ дисциплин и еще кучи никому не нужных бумаг, отчетов и планов. Имитация учебного процесса в форме виртуальных и реально не используемых в учебном процессе многостраничных, в значительной степени абсурдных по содержанию рабочих программ, занимает большую часть рабочего и свободного времени преподавателя. Вместо единой, подготовленной специалистами центральной рабочей программы, регламентирующей содержание дисциплины рабочей программы, десятки и сотни тысяч педагогов сочиняют миллионы рабочих программ, бессмысленно дублируя их для каждого отдельного направления и специальности.

Новые ГОСы ударились в мелочную регламентацию не самого содержания образования, а внешних прикладных условий образовательного процесса, причем количество этих условий все растет, а сами условия становятся все изощреннее и все труднее выполнимыми для большинства образовательных учреждений.

Крайне деструктивным явлением для собственно педагогического процесса стал гипертрофированный контроль за педагогами. Министерство образования вошло в неудержимый апофеоз постоянных плановых и внезапных проверок качества образования, введя дополнительно к этому ежегодный мониторинг вузов, постоянно ужесточая его требования. Педагогические коллективы постоянно находятся в состоянии постоянных стрессов, связанных с подготовкой к различным проверкам или прохождением проверок и аттестаций. Нормально вести занятия им просто некогда. Учащиеся и общение с ними становятся досадной помехой в размножении никому не нужных бумаг, типа рабочих программ, планов и отчетов. Целые леса переведены на распечатку этого вала бумаг, многие из которых устаревают сразу же после распечатки и заменяются новым валом.

ЕГЭ – одна из самых деструктивных новаций реформаторов российского образования, в корне подрывающая педагогический процесс, но именно за нее упорно держатся чиновники от образования. Превращение смысла образования в школе в сдачу дебильных тестов разрушает познавательную педагогическую деятельность – и это давно и убедительно доказано отечественными специалистами и практическими педагогами. Это доказывает и очевидное падение качества российского образования, ставшее перманентной тенденцией с момента введения ЕГЭ.

Подведем итог: дефундаментализация российского образования является фактическим результатом реформ образования в последние двадцать пять лет. Качественное ускорение этому процессу придала «болонская ломка» отечественного образования. «Среди негативных процессов и тенденций, актуализированных и интенсивно развивавшихся в период болонской ломки, можно указать: 1.образовательную дискриминацию под видом диверсификации образования, 2.социальную поляризацию и сегрегацию образования, 3. падение качества педагогических кадров, 4.деградацию материально-технической базы образования, 5.сверхэксплуатацию педагогического труда, 6.падение качества образования, 7.элитаризацию образования, 8.коммерциализацию образования, 9.социальную дезинтеграцию образования.

Третья волна реформы образования может быть определена как адаптация российской системы образования к существующей экономической системе. Назвать эту адаптацию модернизацией никак невозможно.

Реальная деструктивная парадигма нынешнего этапа российской педагогической реформы выражается, по нашему мнению, в следующих основных направлениях: 1.Внедрение модульно-компетентностного подхода в ФГОС 3 поколения, ведущее к разрушению нормального педагогического процесса, 2.Сегрегация и сокращение вузов, 3.Сверхэксплуатация педагогического труда, 4.Отстающая и неэффективнаяя западнизация, бакалавриазация, болонизация, 5. Коммерциализация образования, 6.разрушение системы трудоустройства и невостребованность выпускников на трынке труда, 7.дезинтеграция уровней образования под рассуждения о непрерывном образовании, 8.Рыночная ориентация образования, 9.Ужесточение командно-админстративного стиля реформ и управления, 10.Усиление надзора и контроля за системой образования, свертывание автономии и самостоятельности учебных заведений.

Обобщая все три этапа российской реформы образования мы можем определить ее общую суть или тренд: трехэтапный переход от самобытной, передовой, высоко эффективной, гуманистической советской системы образования к неэффективной, дегуманистической утилитарно-рыночной системе образования. Такой переход по своему содержанию есть по сути поэтапная деградация системы образования.» [7, С.165-166.]

Все рассмотренные нами проявления дефундаментализации российского образования порождают ряд вопросов. Вопрос первый: деструктивные результаты реформ образования – все это было сознательным курсом реформаторов, или же это вышло по ошибке и недоразумению?

В-общем-то, любой ответ на этот вопрос предполагает отстранение реформаторов от управления образованием, признание ошибочности реформ и поиск путей восстановления отечественного образования. Разница между двумя версиями ответа на наш первый вопрос важна лишь при определении степени вины реформаторов за плачевные итоги реформ, а также степени и формы ответственности реформаторов перед российским обществом.

Вопрос второй – это причины дефундаментализации российского образования? Здесь можно указать целый спектр причин: 1.ошибочное вступление в «болонский процесс» (причем эту стратегическую ошибку до сих пор не признали и тем более не исправили чиновники от образования и реформаторы), 2.постоянное сокращение финансирования образования при одновременном ужесточении бюрократического контроля и надзора, 3.практически полное отсутствие обратной связи между чиновниками от образования и педагогической общественностью, ведущее к абсолютному административному произволу и некомпетентности самих чиновников. Дополнительный перечень причин приводит Марченко: «Кризис российского образования имеет много причин, а из них несколько важнейших: – перестройка образования под «злобу дня», без видения стратегической перспективы; – резкое сокращение доступности образования населению; – бездуховность школы, ибо подошли поколения учащих и учащихся, не воспроизводящие духовности, в то время как живое духовное наследство в них истощилось… – насаждение в России западной, преимущественно американской системы образования и искусственный увод школы в сторону от национальной образовательной культуры, препятствование, как уже отмечалось, восстановлению преемственности в ее развитии; – прогрессирующая дефундаментализация общего и в определенной мере и профессионального образования, деградация структуры и содержания преподавания основ научных знаний. Есть и другие причины у кризиса российского образования. Все причины усугубляет, комплексирует ничтожное государственное финансирование.» [3, С.32.]

Вопрос третий: каков тренд дальнейших реформ российского образования? Очевидно, если судить по планам реформаторов, этот тренд направлен на переход от дефундаментализации образования к фактическому физическому секвестру образования. Это тренд некоего самоманкуртизма, урезания собственного мозга. Главным же обоснованием этого радикального тренда является абсурдное требование адаптации образования к «рыночной экономике», т.е. реально к деградационной экономике современной России.

Наконец, важнейшим является четвертый вопрос: возможно ли изменить разрушительный тренд российских реформ образования, исправить допущенные ошибки и восстановить отечественную высококачественную систему образования при существующей системе управления образования и в современных условиях затяжного глобального социально-экономического кризиса российского общества, растущего дефицита бюджета, сокращения финансирования образования, международных санкций против России? Или же российская система образования, вместе с российским обществом обречена на дальнейшее прозябание и деградацию?

Этот главный вопрос должно решить само российское общество и российская педагогическая общественность, не ожидая милости или «просветления здравого смысла» в мозгах деструктивных реформаторов. Решение этого вопроса определит судьбу не только российского образования, но и всего российского общества.

В заключение рассмотрим философский смысл современных российских реформ образования. Какой термин подходит к характеристике их содержания? Здесь уместно сопоставить четыре термина: конструкция и деструкция, реконструкция и деконструкция.

Конструкция – это создание, построение чего-то нового, цельного и эффективного из составных частей. Деструкция – напротив, разрушение чего-то цельного, т.е. негативная антитеза конструкции. Реконструкция – восстановление чего-то разрушенного, возвращение его к исходной цельности и эффективности, сопровождающаяся преодолением кризисного состояния и обновлением исходной системы, что предполагает единство преемственности и обновления, т.е. это позитивное обновление или возрождение. Деконструкция – это разрушение какой-то целостной, жизнеспособной системы с последующим произвольным комбинированием из разобранных элементов неких неэффективных, нежизнеспособных, фрагментарных и эклектичных конструкций, Синонимом и ярчайшим примером деконструкция стала горбачевская перестройка. закончившаяся фактическим разрушением эффективной социалистической системы и построением на ее руинах уродливого и нежизнеспособного капитализма с российским лицом.

Если мы спросим себя, какой термин определяет суть российских реформ образования, то наиболее уместным термином здесь будет деконструкция, т.е. разрушительная перестройка, ведущая к деградации изменяемой системы. Итогом деконструкции являются некие франкенштейновские монстры, одним из которых сегодня является по воле реформаторов российская система образования. Если российская педагогическая общественность хочет прекратить, начавшийся с 1991 года тренд деградации российского образования, она должна поставить вопрос о выходе из болонских реформ, смене курса реформ, о переходе от деконструкции к реконструкции, т.е. возрождению в обновленном виде с сохранением лучших отечественных традиций национальной системы образования, выстроенной не в интересах деградационной псевдорыночной, криминализированной экономики, а в интересах трудящегося населения страны.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   32


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница