Фгоу академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования



Скачать 10.07 Mb.
страница5/81
Дата20.01.2018
Размер10.07 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81
Групповая учебная деятельность. Именно групповая работа и взаимодействие самих учащихся в ней является эффективным способом развития социальной компетентности обучаемого, его способности быть лидером или ведомым, реализовывать свои цели в группе. Совместная деятельность вырабатывает у учащихся необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.

Общение это специфический вид эмоционального контакта. Осознание групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи даёт важное для учащихся чувство эмоционального благополучия в социуме. Формирование социальной компетентности невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, учебное сотрудничество признаётся ведущим для психического развития личности школьника. Среди различных форм учебного сотрудничества групповая работа со сверстниками занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности как учителя, так и учащегося, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений. Под групповой работой понимается взаимодействие учащихся в малых группах, в котором они самостоятельно или с помощью учителя устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для решения общей задачи. За этим стоит умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное -- иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать.

Современные исследования позволили выявить пять базовых условий, на которых строится сотрудничество в малых учебных группах. Первое условие вовлечения учащихся в групповую учебную деятельность это установление позитивной взаимосвязи между членами группы Вторым базовым условием является необходимость индивидуального вклада в результат учения, третьим - оптимизация непосредственного взаимодействия учащихся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения учебных задач как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане. Четвёртое обязательное условие успешности групповой работы - наличие достаточно развитых социальных умений и навыков. Пятое условие связано с необходимостью рефлексии группового процесса, то есть с процессом анализа и оценки событий, имевших место в групповой учебной работе.

Групповая учебная деятельность на уроках по Основам религиозной культуры и светской этики максимально способствует социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Специально организованная групповая учебная деятельность способствует развитию социальной компетентности, а именно развитию таких показателей, как ответственность, саморегуляция, адекватная самооценка, позитивная мотивация учения и эмпатия по отношению к партнёру, владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия.

Организация проектной деятельности. Воспитание дисциплины проектной деятельности формирует также умение работать в коллективе, чувство ответственности за принимаемое решение, установки на позитивную социальную деятельность. Ответственность является основой для развития социальной компетентности. С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения, сознательное целеполагание, которое является обязательным в проективной деятельности.

Нельзя забывать, что социальная компетентность это прежде всего социальная активность, желание жить в обществе, мотивированность. Поэтому в процессе обучения важно использовать следующие методические средства:



  • мотивация учебной деятельности,

  • создание ситуации успеха,

  • создание обстановки, вызывающей положительные эмоции,

  • организация положительных эмоций в общении «учитель -- ученик -- учитель»,

  • организация самоанализа собственной деятельности.

Они поддерживают субъект-субъектные отношения как форму организации жизни на уроке, стимулируют диалоговое обучение, дискуссии, диспуты, применение коммуникативных образовательных технологий. Ведь одна из задач учителя преподающего курс «Основы религиозной культуры и светской этики» - использовать самые современные коллективные способы обучения, создать для своих учеников разнообразные условия для расширения социума для предметного общения. Например:

-применение компьютера в обучении -- для расширения круга общения с ровесниками и экспертами через Интернет;

-переписка по электронной почте со сверстниками и экспертами;

-участие в ученических конференциях -- классных, школьных, муниципальных, областных и региональных;

-организация проведения презентаций результатов собственных ученических исследований, презентаций творческих и самостоятельных работ (групповых или индивидуальных);

-реализация проектной деятельности в масштабе как одного урока, так и цикла уроков;

-сотрудничество с библиотекой;

-размещение в Интернете своих творческих работ (поделки, мультфильмы, школьный спектакль, в том числе по программному материалу, и др);

-участие в районных, городских, областных олимпиадах.

При использовании всего этого инструментария ребенок активно участвует в процессе социализации – включении индивида в социальные отношения. Социализация проходит в три этапа. Каждый этап имеет свои цели и задачи и удовлетворяет определенные потребности учащихся. Для школьников этого периода основной школы характерны смена ведущей деятельности (от учебы к личностному общению со сверстниками), изменения в интеллектуальной, эмоционально-волевой, физической сферах личности, замена мотива достижения на стремление к самопознанию, самовыражению и самоутверждению. Эти возрастные особенности и обуславливают объективные трудности, присущие этому возрасту.

Особенно необходимо отметить важность формирования в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» диалоговой социальной компетенции. Диалог как основная форма речевого взаимодействия людей, как особый речевой жанр и воплощение коммуникативного акта разной степени сложности продолжительное время является предметом рассмотрения ученых. Проблемы диалога достаточно сложны и многоаспектны. Его рассматривают как социально-психологический феномен, как особую синтаксическую структуру, как особую форму коммуникации. Кроме того, в описании диалога как особой формы речевого взаимодействия есть интересный опыт исследования функциональных и прагматических свойств диалога, реализации в нем коммуникативных намерений говорящих, актуального членения реплик, составляющих диалог, их разновидностей и семантических составляющих.

Существуют теории межличностного взаимодействия, имеющие диалогическую основу и диалогическую перспективу развития отношений: теория обмена, теория символического интеракционизма, теория управления впечатлениями, психоаналитическая теория и др. Согласно теории обмена, люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С позиции символического интеракционизма, поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется значением, которое они им придают. Теория управления впечатлениями утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. В рамках психоанализа межличностное взаимодействие определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период. Известна экспериментальная попытка сведения анализа содержательной стороны взаимодействия к исследованию процесса взаимодействия людей в диаде. Результаты исследований в рамках теории «диадического взаимодействия» продемонстрировали малоинформативность экспериментального изучения лишь формы для понимания процессуальной сущности. Данное перечисление теорий не исчерпывает их количество. Мы представили некоторые подходы к анализу межличностного взаимодействия и высказали предположение о теоретической и практической возможности рассмотрения диалогических ситуаций в контексте каждой из них.

Понимание диалога как формы речевого взаимодействия требует некоторого уточнения, так как сам термин «взаимодействие» трактуется по-разному. В речевом общении выделяют два основных типа речевого взаимодействия: сотрудничество и конфронтация, свидетельствующие о совпадении или несовпадении интересов и целей коммуникантов. Эти два типа отражены в двух моделях диалога: кооперативной и конфликтной. В языковой структуре диалога реализуются интенциональные и информационные модели диалогического взаимодействия. Так, интенциональные модели диалога представляют взаимодействие как процесс, ориентированный на реализацию плана, интенций партнеров или достижение цели. Информационные модели дают представление о взаимодействии как процессе обмена информацией между участниками диалога. Более частные модели диалога представляют отдельные этапы речевого взаимодействия. Но, независимо от того, какая сторона организации диалога формализуется в модели, все они основаны на одном из двух подходов к пониманию взаимодействия:

В современной модели диалогического взаимодействия, на которой мы и выстраиваем свое видение обозначенной проблематики, как говорящий, так и слушающий влияют на смысл индивидуального высказывания, которое не имеет смысла, если анализируется изолированно, т.е. вне ситуации общения – в отрыве от контекста, субъекта и объекта речи, пространственно-временных параметров. Современная модель диалога – не просто модель диалога. Она акцентирует активное участие обеих сторон в построении общего смысла, который может быть неожиданным и незапланированным, так как оба участника диалога открыты взаимному влиянию и общаются на равных.

Существует множество моделей диалога, в которых формализуются различные аспекты или компоненты взаимодействия: участники, объект, цели и задачи, механизм взаимодействия, его характер, динамика, координация действий, смена ролей, контекст, ситуация взаимодействия и т.д. Мы обращаемся к диалогу в образовательном пространстве начальной школы как наиболее естественной форме речевого контакта, процесса конструктивного речевого взаимодействия говорящего и слушающего.

Под конструктивным речевым взаимодействием, которое является основой межличностного взаимодействия, необходимо понимать вербальное диалогическое общение людей, в котором осуществляется обмен (вопросами и ответами, значениями, отношениями, настроениями и т.д.), невербальное «текстуальное понимание» и взаимопознание ими друг друга через реализацию речевых действий (функций речевого поведения) и речевых поступков (форм речевого поведения). Исследование разнообразных диалогических ситуаций в начальной школе логично, как нам представляется, строить на анализе диалогических взаимодействий людей, в которых коммуниканты, в данном случае, младшие школьники, предметно или ситуативно реализуют свои интенции, воплощая их в адресованных устных высказываниях.

Изучению специфики межличностных отношений в начальной школе посвящены работы многих ученых. Согласно сложившимся в возрастной психологии представлениям, что общение имеет решающее значение для формирования личности ребенка в дошкольном и особенно подростковом возрасте, исследователи чаще описывают младший школьный возраст лишь для фиксации тех изменений, которые впоследствии претерпевают межличностные отношения.

Младший школьный возраст характеризуется такими психическими новообразованиями, как произвольность, рефлексия и внутренний план действий. Развитие особенностей психики младших школьников идет в неразрывной связи с овладением ими разными видами познавательной деятельности. Анализируя речевое взаимодействие, стоит подчеркнуть, что именно речь для младших школьников становится инструментом их познавательной деятельности. Все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений, усиливается сознательно-волевой фактор в речи. Начальное лингвистическое образование может являться существенным стимулом интеллектуального развития личности при условии создания новой технологии обучения, направленной на удовлетворение потребности личности ребенка в самовыражении, в приобретении и развитии коммуникативных умений. Таким образом, психические новообразования и особенности речи детей младшего школьного возраста способствуют успешному овладению базовыми умениями конструктивного речевого взаимодействия – умением говорить и умением слушать. Начальная школа – это период становления школьника не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта активного межличностного общения, овладевшего определенным уровнем коммуникативной компетенции.

В структуру коммуникативной компетенции входит диалогическая составляющая, или диалогическая компетенция (наряду с монологической, полилогической). Под диалогической компетенцией соответственно понимаются знания, опыт, осведомленность в диалогическом общении. В данном случае диалогическая компетенция выступает как результат опыта ведения диалога и как цель. Важной частнодидактической задачей педагогов начальной школы, без реализации которой говорить о сформированности коммуникативной компетенции невозможно, является формирование диалогической компетентности, т.е. способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в диалоге, а именно - способности быть компетентным как в говорении, так и в слушании.

Диалог рассматривается как одна из основных учебных форм коллективного обучения. Предлагаются модели такого урока для курса «Основы религиозной культуры и светской этики» , на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуального мышления каждого учащегося, чтобы, обучаясь математике или языку, ребенок осуществлял не только движение «извне-внутрь», но и «изнутри-вовне», создавая самих себя как равноправных собеседников. От локальных «учебных диалогов» в преимущественно монологическом школьном обучении, нужно переходить к системному включению диалогических содержаний форм обучения в программу начальной школы.

Для создания коммуникативных навыков полноценного диалогического взаимодействия в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» необходимо:


  • понимание равенства;

  • отказ от позиции доминирования;

  • признание приоритета внимания друг к другу над необходимостью принятия решения;

  • активное, заинтересованное слушание;

  • открытость в выражении чувств, мыслей, подходов к предмету обсуждения и в отношениях друг к другу, в постановке вопросов.

Эти своеобразные «директивы» диалогического поведения младших школьников являются задачами для учителя в процессе отбора и организации соответствующих диалогических форм коллективного обучения

Понятие «диалог» применительно к обучению (как урок-диалог) может пониматься в трех смыслах:



  • каждое научное понятие как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной); эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителей, ведущих учебный диалог – диалог логик.

  • в ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителями, в которых участники не просто «проявляют» те или иные грани нравственности, но, прежде всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир – диалог голосов.

  • учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических их культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней

Диалоговые формы освоения знаний – это формы, построенные на основе активного взаимодействия и устойчивой обратной связи между передающим знания специалистом и тем, кто их воспринимает. К основным диалоговым формам коллективного обучения мы относим беседу, диспут, дискуссию, дебаты, совместное речетворчество, конференцию, дидактические и ролевые игры. На наш взгляд, регулярное использование данных форм в учебном процессе (диалог голосов) позволит судить о соответствующем уровне и когнитивного, и коммуникативного развития ребенка.

Сказанное выше позволяет сделать следующие выводы:

в начальной школе происходит становление школьника как субъекта социальной и как субъекта активного межличностного общения, владеющего определенным уровнем коммуникативной компетенции;

диалогическая компетентность – это способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в диалоге; способность к диалогу формируется коммуникативным опытом и реализуется в нем;

формирование диалогической компетентности у младших школьников является одной из важнейших частнодидактической. задачей в начальной школе и реализуется в диалогических формах коллективного обучения.

сформированные умения конструктивного речевого взаимодействия будут результатом формирования диалогической компетентности ребенка в речевом взаимодействии.

В итоге мы приходим к пониманию, что социальная компетентность – понятие сложное. Оно только входит в педагогическую науку и не имеет четкого определения. Анализ существующих подходов позволяет нам определить его основное содержание. Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем. Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях, социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому, одним из важных путей развития социальной компетентности в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» мы считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Младшего школьника необходимо целенаправленно знакомить с традициями, выработанными в школе, городе, селе, правилами поведения, нормами взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных жизненных (и не только школьных) ситуациях. Используя курс как мировоззренческую основу, учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии поведения в них Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования, разбора конкретных ситуаций и т.д.

Тем более, что сами по себе знания еще не обеспечивают человеку компетентность в обществе. Известны многочисленные примеры, когда человек, имеющий много знаний об обществе и правилах поведения в нем, оказывается слабо адаптированным, и наоборот, тот, кто плохо успевает по общественным наукам, оказывается успешным в социуме. Ребенок, знающий правила, далеко не всегда адаптирован к школьной жизни. Имеющиеся знания надо уметь применить. Это обеспечивается наличием умений и сформированностью навыков.

Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому, в качестве следующего пути развития социальной компетентности мы считаем важным выделить специально организованное взаимодействие между детьми, с целью формирования социальных умений и навыков. Младшего школьника важно научить вступлению в контакт, организации совместной работы, распределению обязанностей, разрешению конфликтов, слушанию другого, запрашиванию помощи и т.д. Эти навыки формируются в групповой работе, которая должна занять достойное место в урочной и внеурочной деятельности детей. Для эффективного формирования социальных навыков при организации такой деятельности необходимо вырабатывать алгоритмы выполнения заданий, обсуждать правила работы, анализировать их выполнение. Взаимодействие может быть организовано по поводу учебных ситуаций, но по завершении работы обсуждается не просто выполнение учебного задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует осмысленному выполнению правил. На смену урокам и занятиям, где доминирует учитель, сегодня должны прийти активные формы работы: работа в парах, группах, дискуссии, доверительные беседы, мозговые штурмы, коллективные обсуждения, ролевые и деловые игры. Учитель сегодня должен отказаться от монолога и занять позицию сотрудничества во взаимодействии с детьми.

Для повышения эффективности формирования социальных умений необходимо использовать также игры – драматизации с разыгрыванием ситуаций взаимодействия, игровые упражнения, направленные на обучение слушанию, вступлению в контакт, выходу из контакта. Для этого каждым учителем должны быть реализованы специальными программы обучения детей конкретного класса навыкам социального взаимодействия. Это позволит овладеть социальными навыками всем учащимся без исключения.

Отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, мы считаем необходимым подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечит социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать шире набора знаний и умений как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.

Следовательно, социальная компетентность, формируемая при участии курса «Основы религиозной культуры и светской этики» базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем в классе, особенно при изучении этого предмета. Поэтому еще один путь развития социальной компетентности мы видим в создании особой, развивающей атмосферы при изучении курса «Основы религиозной культуры и светской этики» .


Особенности использования диалоговых форм в урочных и внеурочных формах образовательной деятельности

Центральным механизмом формирования этической культуры является система методов и приемов по осознанию школьником нравственной ценности в контексте различных культур и кристаллизации у него индивидуального смысла. Это достигается в процессе синхронизации личного опыта школьника с культурным опытом современности и других эпох.

Процессы понимания и осознания предполагают, что в пограничной точке встречи нескольких взглядов на одну и ту же ценность образуется напряженное диалоговое пространство, в котором возникают резонансные явления, связанные с процессом вызревания индивидуального смысла. Найденный смысл закрепляет в памяти моральную ценность, ее индивидуальное и общечеловеческое понимание, а также формирует способность к личностному суждению, т.е. способность интерпретировать моральные ценности, явления и принимать ответственные решения.

В этой ситуации продуктивной формой налаживания конструктивного взаимодействия становится диалог, организованный с использованием разнообразия форм внеклассной работы участники которого стремятся найти определенные точки соприкосновения, взаимопонимания или расхождения. Поэтому этическая культура человека существует как неустанный внутренний и внешний диалог, как его работа над интерпретацией общечеловеческих ценностей, как воспроизведение и переосмысление ранее сложившихся смыслов. Отсюда для более успешного усвоения и выбора личностно значимых ценностей очень важно рассматривать их в контексте различных культур и мировоззрений.

В подлинном диалоге, который может быть организован в целом ряде внеклассных форм работы, участвуют не только реально живущие собеседники, которые стремятся к полифонии, синтезу или противопоставлению своих голосов, - в него подключаются представители различных культур и эпох: писатели, герои литературных произведений, ученые, политики, философы. Все мыслители разных эпох готовы на равных вступить в беседу и попытаться в который раз разгадать тайну бытия, проникнуть в глубины человеческого духа.

Общечеловеческие и моральные ценности запечатлены в памятниках культуры, прежде всего в письменно зафиксированных текстах. О значимой роли диалога в деле формирования этической культуры школьников имеет смысл вести речь только тогда, если сама культура понимается как совокупность произведений, адресованных и обращенных к близкому и дальнему собеседнику. Отсюда освоение текстов - это всегда диалогическое сотворчество, соавторство: произведение оживает и получает свою завершенность только благодаря умениям и усилиям читателя-собеседника.

Культуру в целом и отдельные культуры можно рассматривать в качестве некоей целостной структуры - единого текста, или гипертекста, складывающегося из совокупности текстов. Ярким представителем глобального виртуального гипертекста является Интернет. Это живой текст, позволяющий каждому человеку в любое время его использовать, а также творчески участвовать в его трансформации и развитии. Главными характеристиками гипертекста являются структурированность, насыщенность разнородными пластами, смысловые переклички, содержательная полнота, что позволяет связывать в пространстве гипертекста все проявления той или иной культуры. Только в этом случае общение между культурами можно рассматривать как диалог культур. Имеет смысл также говорить о совокупности произведений того или иного ученого, художника, писателя, композитора, режиссера как о едином тексте, и тогда творчество любого созидателя предстает в виде единого многослойного пластического образа.

Чтобы тексты "ожили и заговорили", нужен специально организованный диалог. Именно в нем и толкованиях одних и тех же текстов разными детьми открывается их личностная специфика, прослеживается тенденция утраты или обретения нравственных качеств.

В этих ситуациях целесообразно применять не только термин "произведение", но и понятие "текст". Первое от второго отличается тем, что оно включено в более широкий социокультурный контекст целостно и отличается художественной завершенностью. Под текстом, в широком смысле этого слова, можно понимать любую конструктивно оформленную идею с помощью соответствующего языка как в письменной, так и в устной форме. Но не каждое высказывание в письменной или устной форме является текстом. Он неразрывно связан с творчеством, полетом мысли и фантазией ученика, и поэтому не служит в качестве формирующего начала по сотворению человека и его этической культуры Таким образом, введение понятия "текст" дает возможность рассматривать творческие работы, созданные ребятами, невзирая на их недостаточную зрелость, в контексте общей культуры. Ученический текст - это в перспективе возможное произведение культуры.

Подобные тексты, тяготеющие к притче, очень часто сочиняются после горячих ученических диалогов. Однако думается, что не надо намеренно завышать роль диалога по сравнению, например, с монологом. Пытаясь ответить на проблемный вопрос, ученик проходит, как минимум, три этапа: первый - это внутренний диалог или размышления про себя, второй - погружение вызревающих мыслей в межличностное общение, третий - развернутое монологическое высказывание, когда он уже выработал для себя собственное суждение. Именно из монологических суждений и складывается этическое мировоззрение школьника. Поэтому монолог - это закономерный и плодотворный результат (может быть, временный) диалога.

Диалог не должен становиться самоцелью при внеклассной работе учителя. По существу, это конструктивный путь, нацеленный на созидание, когда не только сталкиваются различные понятия и мнения, но конструируется модель, где возникающие противоречия творчески преодолеваются или создается пластическая, вариативная модель, заостряющая различные точки зрения.

Образованию диалогического пространства на уроке способствуют четко поставленные проблемы. На коллективном проекте "Возможно ли взаимопонимание?" разрешается такая проблемная ситуация: когда люди, отстаивая свое мнение, не понимают друг друга, то сохраняется их автономность, самобытность, но возникает отчуждение. Когда же они приспосабливаются друг к другу, то стирается их личностное своеобразие, оригинальность растворяется в общих правилах, но при этом наступает согласие; можно ли при сохранении своей индивидуальности достигать взаимопонимания с не похожими на тебя людьми?

Актуализация личностных смыслов на школьных уроках происходит в высказываниях детей. Ответственное и искреннее высказывание школьника выражает некоторую позицию и обладает мировоззренческой окрашенностью, по отношению к которой другие ребята занимают ответную позицию. Высказавшись, ученик ждет реакцию собеседников и готовится к ответу. Поэтому в процессе диалога его высказывания шлифуются, обогащаются, наполняются дополнительными смысловыми обертонами. В данном смысле насыщенный диалог не имеет смыслового конца, но имеет как бы временную авторскую завершенность, исчерпанность. И, конечно же, подлинные, искренние высказывания - это всегда творчество.

Можно различать четыре вида диалога. Первый - беседа, когда есть ведущий и ведомые, согласные с точкой зрения ведущего. Второй - это "испытующая" беседа, когда "проверяются на прочность" все участвующие в ней собеседники; ведущий при этом обладает неоспоримым авторитетом. Третий вид - это вопрос-ответный диалог, когда участники выражают свои мнения и шлифуют, корректируют их; при этом конечным продуктом становится парадокс, т.е. такая структура, которая вбирает в себя "выстоявшие" мнения. Четвертый вид - это полифонический диалог, "работающий" на созидание общей истины, при этом участники прилагают усилия по актуализации ценностей, которые объединят всех присутствующих.

Между вопросом и ответом могут иметь место разрыв во времени, пауза, напряженное ожидание, молчание. Это напряжение и есть время рождения мысли, время личностного роста человека. Опытный педагог всегда умеет выдерживать паузу молчания. Он ждет, когда проблема вызреет или нетерпение достигнет апогея, и лишь затем продолжает урок. Бывает, что безмолвие, молчание красноречивее любого диалога говорят о главном, сокровенном. Не секрет, что в самые напряженные минуты урока слов вообще не надо, они только мешают встрече души с душой. Многие педагоги согласятся, что минуты "говорящего безмолвия" в их педагогической практике самые ценные и благостные.

Помимо примерного развития логики внеклассного занятия, необходимо дополнительно к этому проектировать модель, те. совокупность динамических и пластических структур (взаимообусловленные афоризмы, образы, идеалы, принципы,, притчи, парадоксы и т.д.), формирующих возможное диалогическое пространство. Например, проводится коллективный проект на тему "Может ли эгоизм быть нравственным?", предлагаются следующие постулаты взаимодействия людей: "Око за око, зуб за зуб" ("талион" - древний закон равного возмездия, кровная месть); поступай по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтобы он поступал по отношению к тебе ("золотое правило нравственности"); поступай так, как ты хотел бы, чтобы поступали все люди (Кант); лучше претерпеть несправедливость, чем сделать ее самому (Сократ); "возлюби ближнего твоего, как самого себя", "Любите врагов своих" (Библия). Перечисленные максимы и задают некоторый устойчивый инвариант, в рамках которого ведется изучение данной проблемы.

Для продуктивного постижения моральных ценностей и понятий на внеклассных мероприятиях духовно – нравственной направленности важно наличие проблемности. В этот период у школьников она аккумулируется в ситуациях удивления, когда возникает неожиданный взгляд на нечто обычное, общепринятое, или в антиномиях, противоречащих друг другу высказываниях об одном и том же, но делаемых в дополнительных ситуациях и с разных точек зрения, а иногда и в парадоксах, т.е. в необычных, невероятных сочетаниях различных точек зрения, реализуема -. в суждениях и доказательствах, и убедительных для большинства участников диалога.

Диалог вестись в утвердительной, но не авторитарной или "свободной" форме, те. перед любым диалогом обязательно вырабатываются и задаются позитивные структуры: общечеловеческие ценности, эстетические образы, нравственные идеалы, которые "работали бы" параллельно со словом учителя. Данные структуры не дают общению пойти по ложному пути. Конечно, речи о равноправном диалоге между учителем и учениками быть не может - слишком различен жизненный опыт. Равноправие может быть только в ответственности за произносимое слово и уважительном отношении друг к другу. Сотрудничество может происходить лишь в созидании общей истины, но не в отстаивании субъективных или объективных точек зрения, которые очень часто зависят от многих факторов. Сотрудничество будет плодотворным, если ребята знают, что их ведет Учитель, который их уважает.

После занятия или внеклассной встречи ученик может попасть в негативную информационную среду, которая будет манипулировать его сознанием и использовать примитивные инстинкты и наклонности. Поэтому во время такого общения должна быть открыта истина, не обязательно в форме однозначного определения, она может осуществиться и в форме удивления, антиномии, парадокса. Без определенного открытия внеклассная встреча не имеет смысла, завершенности, не достигает поставленной цели. Если ребенок после урока что-то еще уточняет и даже что-то опровергает, то это нормально, но если он ставит под сомнение главную истину урока - то это остается на совести учителя.

Не стоит торопиться строить некую иерархию из таких понятий, как монолог, диалог и молчание, а также противопоставлять или отдавать преимущество каким-либо способам взаимодействия с миром. Каждый способ имеет свои достоинства и недостатки. Единая мера для каждого способа есть - это искренность и нацеленность на истину. Если беседа ведется во имя истины, то в этот момент пусть главенствует диалог. Если вдруг ученик взял слово и от чистого сердца высказывает свою продуманную и выстраданную позицию, то пусть звучит монолог. Если в классе наступила напряженная пауза, когда все ощущают, что не все во власти слова, то пусть царит молчание.

Продуктивное формирование духовно – нравственной культуры школьников рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» возможно лишь тогда, когда ребенок в процессе интегративного освоения моральных ценностей находится в режиме вновь и вновь возобновляющегося внутреннего и внешнего диалога, постепенно выходящего на уровень "диалога культур". В этом случае диалог можно рассматривать не только как некую идею, но и как универсальный механизм. Именно глубина погружения ребенка в диалогический мир культуры и определяет степень его всемирной и национальной отзывчивости, а значит, и полноту сформированности его этической культуры.

Введение курса «Основы религиозной культуры и светской этики» совпадает с этапом перехода от информационно-объяснительной технологии к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребёнка. Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательных сил и творческого потенциала учащихся. Личностно ориентированные технологии ставят в центр системы преподавания курса «Основы религиозной культуры и светской этики» личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природного потенциала. Личность ребёнка является целью образовательной системы, а не средством достижения какой – либо отвлечённой цели. Цель личностно ориентированных технологий – разностороннее, свободное и творческое развитие ребёнка.

Учителю стоит помнить, что он пришёл в школу не преподавать данный предмет, а решать проблемы детей его средствами и другой внепредметной деятельностью. Поэтому судьбы детей зависят от того, насколько добр и внимателен учитель, профессионален в контакте с ними. Учитель делает детей активными участниками педагогического процесса, пробуждая у них стремление к высоким достижениям и сотрудничеству.

Учебная работа по программе курса в школе ограничена во времени и не в состоянии удовлетворить все разнообразные интересы и запросы учащихся. Поэтому в содержании внеклассной работы должны быть выделены два основных направления: углубление основных вопросов содержания программы курса «Основы религиозной культуры и светской этики» и формирование умений и навыков исследовательского характера.

Младшим школьникам присущ динамизм, стремление как можно быстрее увидеть конечный результат, большое желание сделать что-либо самостоятельно, но отсутствует достаточная теоретическая подготовка, неумение надолго сосредоточиться на каком-то одном виде деятельности. Поэтому учителю необходимо учесть эти особенности при планировании работы рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» с этой возрастной группой – чередовать теоретические и практические занятия, чаще контролировать, направлять.

Велика роль внеклассной работы в приобщении школьников к самостоятельной работе, которую они могут проводить в соответствии с той скоростью усвоения, которая им более свойственна, что делает более продуктивным процесс становления личности. Внеклассная работа, будучи составной частью учебно - воспитательной работы, имеет целью направлять самостоятельность и активность на повышение общекультурного уровня, на развитие способностей, расширение кругозора и углубление знаний, а также на приобретение ими полезных умений и навыков.

Внеклассную работу всегда планируют с учетом возрастных особенностей школьников. Предлагаемый им материал должен быть конкретным и образным: не доклады, а рассказы, беседы с иллюстрациями, экскурсии и наблюдения. В зависимости от возможностей школы, направленности интересов учащихся и подготовленности учителя внеклассная работа имеет разнообразные формы:

массовая работа, охватывающая весь класс;

групповая;

индивидуальная работа с учащимися.

Формы внеклассной работы в зависимости от целей и содержания рассматриваемых тем могут быть различными. Важно, чтобы любая форма организации внеклассной работы наиболее полно раскрывала развитие познавательных способностей учащихся и их интереса в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики». Важно обеспечить комплексное сочетание различных форм в целесообразной последовательности. Это повышает интерес учащихся к предмету, развивает творчество учащихся.

Кружок – это наиболее распространенная и устоявшаяся форма внеклассной работы. Эффективность кружковой работы во многом зависит от того, насколько удачно составлен план работы и как он осуществляется на практике, а также не дублирует тематический план курса «Основы религиозной культуры и светской этики» . Учет работы такого кружка проводится путем ведения дневника или журнала, а работы кружковцев – по индивидуальным дневникам. Чтобы работа кружка проходила интересно, все кружковцы являются не только слушателями, но и активными его участниками. Занимательность на занятии - одно из важнейших условий его успешности, залог интереса к пополнению новых знаний в области духновно – нравственных ценностей . Оживляет работу кружка решение и составление ребусов, кроссвордов, шарад, головоломок.

Огромная роль в нравственном становлении личности младшего школьника в данной работе принадлежит учителю, его методическому мастерству. Надо подчеркнуть, что формирование нравственных понятий — это очень сложный и длительный процесс. Он требует постоянных усилий учителя, систематической и планомерной работы по формированию чувств и сознания детей. Очень много нужно еще сделать начальной школе, чтобы воспитывать в детях нравственное чувство, вести их к подлинной духовности. Много интересного о прошлом они узнают от старых людей, многому полезному в жизни, первым трудовым навыкам учатся у дедушек и бабушек, последние же помогают детям познать тайны природы. Бабушки приобщают детей к истокам народной поэзии и учат их родному языку. А главное — они, эти прожившие долгую трудную жизнь люди, учат детей доброте. Доброта и любовь старших к детям учат и детей быть добрыми, отзывчивыми, внимательными к другим людям. Примеры доброты и милосердия мы видели во время трагических событий в нашей стране и радовались тому, как много в мире хороших людей. В этом заложен еще один очень существенный ресурс внеклассной, поддерживающей идеи и цели курса.

Необходимым условием формирования нравственной сферы ребенка становится организация совместной деятельности детей, способствующая развитию общения и взаимоотношений детей друг с другом, в процессе которых ребенок усваивает социально-исторический опыт, получает представления о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях. Воспитательный процесс планируется и строится во взаимосвязи духовного и светского направлений, а внеклассная деятельность является логическим продолжением начатой на уроке работы. Ведущим направлением является духовное воспитание, причем при разработке планов, содержания воспитательной работы учитывается возраст учащихся, прослеживается последовательность в развитии личности ребенка. Патриотическое воспитание в этом контексте является неотъемлемой частью духовного воспитания. Классные часы, праздники посвященные “Дню Победы”, литературные вечера, “Дни духовности и культуры” предполагают встречи с интересными людьми.


Блок 3 Нравственно-гуманистический блок, определяющий пути формирования общечеловеческих, общегосударственных и духовно-нравственных ценностей

Методологические основы формирования ценностей в учебном пространстве


Каталог: storage -> files -> orkse
files -> Католикова Татьяна Григорьевна, учитель истории и обществознания, мбоу «Гимназия»
files -> В. В. Кусков история древнерусской литературы
files -> Для студентов специальности
files -> 1. Важнейшими отличиями человека от животных являются
files -> Всероссийская олимпиада школьников по обществознанию
orkse -> Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светской этики»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница