Фгоу академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования



Скачать 10.07 Mb.
страница4/81
Дата20.01.2018
Размер10.07 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81
Главная цель педагогического сопровождения в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики»— развитие самостоятельности ребенка, постепенное и целенаправленное продвижения к способности управлять собственной жизнью. Отличие педагогической поддержки при формировании ценностных приоритетов, как особой профессиональной деятельности от обычной человеческой поддержки заключается в том, что учитель при возникновении проблемы может ее превратить в образовательную ситуацию, создавая условия для развития способностей ребенка. Занимая особую педагогическую позицию, учитель может стать «условием» для образования ученика, добивающегося переконструировать проблему в ряд задач, понятных и приемлемых для ребенка. Но это становится возможным лишь тогда, когда сам учитель воображает себя в качестве этого условия и определяет свою позицию, которая, в свою очередь, предопределяет цель и задачу специфической профессиональной деятельности — индивидуальной педагогической поддержки. В этом заключается суть его личностно-профессионального самоопределения. Таким образом, профессиональное самоопределение педагога направлено на то, чтобы действовать в интересах дальнейшего духовно – нравственного образования ребенка, т.е. научиться использовать любую проблемную ситуацию как образовательный ресурс для формирования мировоззренческих взглядов.

Ребенок, столкнувшись с нравственной или духовной проблемой в процессе освоения курса, которую его знание и опыт не разрешают успешно решить, оказывается не только в эмоционально сложной ситуации, а перед рядом угроз (личных, социальных, образовательных).

Личная угроза заключается в том, что проблема подталкивает ребенка к вынужденным действиям, которые часто могут быть неосознанными. Ребенок может не задумываться, к каким последствиям могут привести такие действия. Поэтому целиком, возможно, что, стремясь решить одну проблему, ребенок порождает ряд других. Вдобавок, нерешенная проблема имеет тенденцию порождать психологические комплексы. У ребенка, к проблеме, к которой были равнодушны или «слепым» его окружение, часто формируется обезображенное представление о мире и взаимоотношениях между людьми. Так появляются предпосылки для асоциального и анти социального поведения, если ребенок не сможет развить свой жизненный опыт в опыт человека, который самостоятельно выстраивает свою деятельность. Если ребенок не научится управлять своими проблемными жизненными ситуациями, он станет зависимой от них и, тем самым, потеряет возможность быть свободным.

Компетентность учителя с позиции педагогической поддержки в рамках курса ОРКСЭ требует умения:

• реагировать на проблему (распознавать, диагностировать, прогнозировать);

• трансформировать проблемную ситуацию (изменять, корректировать);

• управлять конфликтной ситуацией (регулировать, сдерживать, переориентировать);

• использовать образовательные ресурсы гимназии в качестве средств, которые создают условия для самостоятельного решения водоворота учеником собственной проблемы;



  • строить с учеником такие отношения и общую деятельность, которые разрешают сохранить его достоинство, развивать самостоятельность.

Все это требует не только определенных профессиональных знаний и умений, а и способности занимать соответствующие позиции, способности эффективно действовать. Например, когда педагог распознает, диагностирует и прогнозирует развитие проблемы, он занимает, позицию «исследователя». Когда принимает решение, как действовать, занимает «управленческую позицию»; когда непосредственно действует в данной ситуации, позицию «исполнителя принятого решения».

Чтобы предоставить проблеме образовательную направленность, педагогу не достаточно овладеть позицией, которые дают возможность действовать в «ситуации проблемы». Необходимо решить два основных задачи.

Во-первых, создать ученику условия, которые будут оказывать содействие его включению в деятельность по распознаванию, диагностированию и прогнозированию собственных проблем.

Во-вторых:

• создать условия для вхождения ребенка в субъектную позицию, которая разрешает осознанно учить использовать проблему для достижения собственной цели (приобретать опыт рефлексии и опыт анализа ситуации в более широком контексте своей жизни);

• анализировать, избирать, изменять и корректировать свои «хочу» и «могу» в контексте проблемной ситуации;

• учиться управлять собой (овладевать свои эмоции, развивать волю) и овладевать ситуацией (приобретать и развивать привычки практической деятельности);

• входить в соглашение c другими людьми, способными помочь в проблемной ситуации.

При этом планирование разнообразия форм сопровождения должно учитывать, что развитие личности ребенка, его способностей, интересов – процесс непрерывный Для того чтобы прогнозировать, направлять, вести ребенка к успеху в освоении курса его(ребенка) нужно знать и понимать. Познание каждого школьника, его индивидуальности, потребностей, творческого потенциала – главное направление работы учителя в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики». Поэтому можно считать оправданным и необходимым использование при планировании индивидуальной педагогической поддержки данных полученных школьными психологами.

Таким образом, весь комплекс планирования педагогического сопровождения деятельности ученика в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» предполагает соучастие взрослых в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания его учебных достижений, позволяющих ребенку получить удовлетворение и самому осознать дальнейшие перспективы и планы.

Можно определить следующие принципы сопровождения учащегося:

–принцип опоры на обученность и обучаемость ребенка;

–принцип учета и соблюдения личных образовательных и социальных интересов и планов учащегося;

–принцип гибкости и вариативности;

–принцип обеспечения субъектной позиции ученика;

–принцип оптимистической стратегии;

–принцип непрерывности, системности и преемственности со-провождения;

–принцип взаимодействия всех субъектов педагогического сопровождения ученика.

Принцип опоры на обученность и обучаемость ребенка означает соотнесение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития на основе диагностики индивидуальных сфер ученика. Основным критерием оценки обучаемости в соответствии с этой концепцией является «потенциальная» способность ребенка к овладению новым знанием с помощью взрослого.

Этот принцип предполагает:

–оказание индивидуализированной помощи со стороны учителя на основе осознания границ собственного вмешательства в образовательную деятельность ребенка, не подавляя его активность и инициативу, поддерживая его мотивацию как к продолжению деятельности, так и к последующему обращению за помощью к взрослым или товарищам в случае каких-либо затруднений;

–проектирование индивидуальной образовательной деятельности ученика, с учетом данных диагностики;

–отбор педагогических средств (методов, технологий), адекватных уровню обученности и обучаемости ученика;

– оценивание достижений ученика с учетом его возможностей и способностей, обученности и обучаемости.

Принцип учета и соблюдения личных интересов и планов учащегося требует:

–всесторонней и глубокой диагностики всех сфер индивидуальности учащегося;

–выявления и развития познавательных интересов учащегося, его социальных планов;

–построения индивидуальных образовательных маршрутов с учетом познавательных интересов и социальных планов;

–создания индивидуальной образовательной программы и разработки индивидуального учебного плана;

–включения учащегося в различные виды учебной и внеучебной деятельности с учетом познавательных интересов и планов;

–организации дополнительного образования учащегося, развивающего и удовлетворяющего его интересы и потребности в сфере духовного – нравственных ценностей;

–обеспечения самореализации при организации практической деятельности ребенка социальной направленности.

Принцип вариативности и гибкости обусловлен тем, что построение индивидуальной деятельности обучающегося в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» связано с многообразием влияния субъективных и объективных, внешних и внутренних факторов, различных воздействий и обстоятельств, действующих своеобразно в каждой конкретной учебной ситуации. Постоянно меняются как характер, степень влияния этих факторов, так и сами ситуации, что требует от специалиста, педагога, психолога оперативного и гибкого реагирования на изменения как в самом ученике, так и в окружающей его среде.

Реализация данного принципа предполагает:

–формирование доверительных отношений, естественной среды, благоприятных условий для обнаружения возникающих у ученика проблем;

–своевременное выявление проблем и трудностей в деятельности ученика и оперативное принятие решений по оказанию соответствующей поддержки и помощи;

–изменение самостоятельности ученика в зависимости от сложности и новизны учебной ситуации;

–регулирование его взаимоотношений с одноклассниками, изменение его позиции в зависимости от условий и характера учебной деятельности попредмету;

–соответствующий выбор степени вмешательства в учебную деятельность ученика, в зависимости от его возможностей;

–использование педагогических средств, адекватных условиям учебной деятельности ученика;

Принцип обеспечения субъектной позиции ученика. Субъектную позицию ученика в в рамках курса можно определить как цель, условие, средство и результат сопровождения индивидуальной деятельности ученика.

Субъектность ученика может иметь разные уровни, постоянно развивается и проявляется в разной мере в зависимости от условий.

Субъектная позиция ученика как результат его деятельности на высшем уровне развития характеризуется следующими признаками:

- осознанием и принятием целей деятельности в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики»;

–адекватностью самооценки своих способностей и достижений, критичностью, потребностью в самоконтроле;

–способностью действовать целенаправленно;

–самостоятельностью, ответственностью за реализацию целей и принятие решений;

–активностью, заинтересованностью ученика в учебной деятельности, в достижении положительного результата, инициативностью;

–потребностью в самоопределении и самореализации;

–способностью и потребностью анализировать свою деятельность, достижения, рефлексивно относиться к своей деятельности и ее результатам;

–способностью обоснованно и самостоятельно делать выбор, принимать решения на всех этапах учебной деятельности.

Этот принцип требует:

–добиваться осознания важности и значимости учеником своей деятельности по предмету, развивать мотивацию учения;

–вооружать ученика способами самодиагностики индивидуальных возможностей и учебных результатов при освоении курса;

–обучать объективной самооценке собственных достижений;

–включать ученика в процесс целеполагания и планирования своей образовательной деятельности при освоении курса;

–создавать ситуации для свободного самоопределения при выборе сложности и объема содержания, форм, технологий обучения, позиции, степени самостоятельности в образовательном процессе, форм контроля за результатами и отчетности о достижениях;

–обучать ученика способам самоорганизации, самоуправления, самоконтроля;

–стимулировать самоанализ и рефлексию учебной деятельности ученика.

Принцип оптимистической стратегии предполагает, что субъекты сопровождения образовательной деятельности ученика рассматривают развитие ребенка с учетом его достижений, позитивных изменений в его учебной деятельности. Данный принцип требует:

–выявления и развития мотивов, ориентирующих ученика на успешность обучения относительно своих возможностей и доступных личных целей и жизненных планов;

–выявления индивидуальных склонностей и способностей ученика, позволяющих проявить его сильные стороны в работе на уроке;

–создания специальных ситуаций, в которых ученик может проявить свою индивидуальность и позицию, выразить свое личное отношение и мнение;

–сравнения результатов образовательной деятельности относительно конкретного ученика с учетом его продвижения;

–оценивания достижений ученика с учетом его реальных возможностей;

–создания ситуаций успеха, особенно в тот момент, когда ученик может потерять уверенность в своих силах;

–выбора видов и способов образовательной деятельности, создания ситуаций, где ученик может проявить свои лидерские качества, побывать в качестве помощника учителя, занять позицию более опытного, выступить в роли консультанта (например, при обучении младших);

–принятия ребенка таким, каков он есть, толерантности, оптимизма, опоры на лучшие стороны ученика;

–выражения радости за успехи ученика, оказания ему оперативной помощи в преодолении трудностей и решение проблем, которые недоступны для ученика.

Принцип непрерывности, системности и преемственности сопровождения. Данный принцип означает, что педагогическое сопровождение понимается как система, состоящая из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, процессуального, аналитико-результативного. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности ученика должно осуществляться с первого года обучения, обеспечивая непрерывность и преемственность развития ученика и его деятельности при переходе от одного этапа учения к другому. Данный принцип требует:

–целенаправленности в организации психолого-педагогической поддержки ученика;

–выстраивания системы целей и задач обучения ученика с учетом его возраста, индивидуальных особенностей, результатов образовательной деятельности;

–постановки тех задач и в той последовательности, которые способствуют успешному продвижению ученика в его образовании;

–поэтапного развития самостоятельности ученика, освоения способов самоорганизации учения, изменения его роли и позиции в образовательном процессе;

–обеспечение взаимосвязи образовательных и воспитательных задач, интеграции педагогических средств и влияний на ребенка в учебной и внеучебной деятельности;

–оптимального использования ресурсов учебной, внеучебной деятельности ученика, дополнительного образования для ра-вития индивидуальности ученика, решения образовательных и воспитательных задач курса «Основы религиозной культуры и светской этики»;

–постоянного развития средств стимулирования самообразования ученика с учетом его опыта, достижений и перспектив развития;

–отбора форм, методов, технологий обучения ученика с учетом мотивации, целей и задач обучения, реальных образовательных достижений.

Принцип взаимодействия субъектов при планировании сопровождения образовательной деятельности ученика. Эффективность поддержки и помощи ученику зависит от взаимодействия специалистов, имеющих различное профессиональное видение образовательной деятельности и индивидуального развития ребенка. Такое взаимодействие предполагает как четкое разграничение функций и обязанностей между субъектами ППС, так и организацию их совместной деятельности.

Этот принцип требует:

–коллективной разработки программы диагностики образовательной деятельности ученика в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики»;

–согласованности в определении критериев оценки эффективности образовательной деятельности ученика, а также отборе методов диагностики индивидуальных особенностей ученика и его образовательных достижений;

–использования каждым специалистом соответствующих методик, анализа результатов диагностики, которые являются частью целостного изучения особенностей образовательной деятельности ученика и его развития;

–согласованности взглядов, определяющих подходы к процессу обучения и развития ребенка, непротиворечивости действий по оказанию помощи и поддержки ученика;

–совместной разработки специалистами рекомендаций по взаимодействию с учеником;

–кооперации и интеграции действий учителей, классных руководителей, психологов и других специалистов при проектировании планов, маршрута ученика;

–совместной согласованной деятельности специалистов на всех этапах образовательной деятельности ребенка;

–согласованности при отборе педагогических средств обучения учащегося, определении способов и методов его оценивания, степени самостоятельности и позиции ученика в учебном процессе;

–формирования непротиворечивой установки на взаимодействие с семьей, родителями ребенка, согласованности действий при взаимодействии с родителями;

Принцип педагогизации учебной деятельности детей означает делегирование ученикам ряда педагогических функций (контроль, объяснение нового материала, помощь товарищам в преодолении учебных трудностей и др.), а также приобретение учащимися социального опыта педагогической деятельности.

Организация планирования по педагогической поддержке выполнения индивидуальной образовательной программы и индивидуального плана должна стимулировать, определяя время индивидуальных встреч, консультаций, обсуждения проблем, которые возникают по ходу реализации программы и плана. Учителю важно определить свою роль в поддержке ин-дивидуального развития ученика, помочь ему в составлении частных проектов по изучению курса «Основы религиозной культуры и светской этики», по формированию качеств, от которых зависит осуществление будущих социальных планов учащегося, использовать возможности элективных курсов, внеклассных воспитательных мероприятий для развития качеств, которые определят успешность выполнения намеченного.

При выборе схемы составления проектов учащихся, создаваемых в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики», важно предусмотреть возможность фиксировать выполнение этих проектов, отражать уровень выполнения намеченных результатов. Целесообразно согласовать оценку выполнения программ и планов с участниками проектирования, предоставить возможность самооценки и сопоставления ее с мнением учителя, родителей, одноклассников, специалистов.

Целесообразно составить эти проекты так, чтобы можно было вносить в них коррективы, изменения, дополнения, чтобы возникала потребность и необходимость постоянно обращаться к программе и плану. Тогда учащиеся поймут их важность и полезность, что будет стимулировать их участие в составлении новых образовательных проектов. Подведение итогов и анализ выполнения проектов учащихся, могут включать:

–повторную «срезовую» диагностику и анализ изменений с участием ребенка, родителей, педагогов;

–индивидуальное собеседование классного руководителя с учеником и его родителями о достижениях, проблемах, перспективных планах;

–при желании самих учащихся публичный отчет о выполнении проектов по курсу с участием учителя, родителей, общественности;

–коллективное обсуждение и анализ всеми участниками проектирования содержания и организации этого процесса в школе, определение путей и способов его совершенствования.

От организации этого этапа существенно зависит отношение участников педагогического процесса к проектированию образовательной деятельности учащихся в дальнейшем. При правильной организации данного этапа будет подготовлена основа для нового цикла создания и реализации образовательных проектов учащихся на следующем этапе обучения.

Проблема педагогического сопровождения развития личности человека на пути его жизнедеятельности носит комплексный характер, и, следовательно, обусловливает потребность в ее структуризации и в ходе освоения курса «Основы религиозной культуры и светской этики». Данный подход, в свою очередь, предполагает вычленение в ней категорий всеобщего, особенного и отдельного, выступающих ступенями изучения данной проблемы (основание общности).

По основанию механизма реализации педагогического сопровождения эта проблема носит социальный характер, так как возникает на уровне механизмов взаимодействия людей в социальной среде. По основанию формы существования данная проблема относится к комбинированным, те. она одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах. По сущностному основанию данная проблема может быть отражена посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик. И, наконец, по основанию содержания данная проблема может быть проанализирована опять-таки с использованием категорий «всеобщее – отдельное – единичное».

Взаимодействие психолога и педагога при освоении личностно-ориентированной технологии обучения способствует реализации мировоззренческих целей курса и его поведенческой направленности.

Использование субъектного опыта ребенка в процессе освоения курса является одним из наиболее значимых принципов личностно-ориентированного урока. В первую очередь это предполагает актуализацию имеющегося опыта и знания способствующих пониманию и введению нового знания. Понимание в рамках курса в целом тесно связано с личным опытом субъекта и осуществляется на базе прошлого опыта, знаний, правил и других знаний (о своих возможностях, факторах понимания и т.п.). Вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала содействует осмысленному накоплению знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества.

Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения делает информационную базу урока подлинно развивающей.

Главное, на что работает учитель в личностно-ориентированном образовательном пространстве курса «Основы религиозной культуры и светской этики» – организация “событийной общности” с учеником, помощь ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть пассивную позицию в изучении контента курса и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

Использование субъектного опыта учеников опирается на актуализацию субъектного опыта учащихся и способствует установлению связей прошлого опыта и нового знания.

Создание условий для проявления познавательной активности учащихся и достижения успеха каждым учеником. Повышение степени самостоятельности в учебной деятельности, реализация стратегии сотрудничества, сочетание фронтальной работы с классом с групповыми формами деятельности. Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса. Применение на уроке специально разработанного дидактического материала, использование разноуровневых заданий, позволяющих ученику самому выбирать вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую). Ориентация деятельности учащихся на развитие интеллектуальных умений, на формирование учебной деятельности (а не на передачу учебной информации), освоение компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля, самооценки). Обсуждение в конце урока не только того, что нового узнали, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, что сделать по-другому. Оценка определяется по ряду параметров, по конечному результату, пути его достижения, самостоятельности, оригинальности.

В результате совместной работы педагога-психолога и учителя в личностно-ориентированной школе отмечается повышение качества образования, эффективное педагогическое общение обеспечивает благоприятную эмоциональную атмосферу, что является предпосылкой для развития мотивации достижения и творческого характера учебной деятельности. Учителя осуществляют индивидуальный подход к детям, подбирая учебный материал исходя из его развивающих возможностей. Анализ работ позволяет учителю сделать вывод об уровне и динамике усвоения знаний учащихся и их личностном развитии, отследить результативность своего труда.

В процессе личностно-ориентированного обучения реализуется в полной мере цели духовно – нравственного образования: учащиеся осваивают содержание знаний, овладевают системой интеллектуальных и практических социальных навыков и умений, осваивают опыт творческой деятельности и овладевают опытом эмоционально-волевого отношения к миру, к другим людям.

В процессе такого взаимодействия осуществляется развитие школьника на его жизненном пути, в чередовании конкретных жизненных и социальных ситуаций. По своей сути такое сопровождение является функциональной координацией следствий этих воздействий, т.е. систему действий, и имеет общей целью именно развитие младшего школьника среди других людей как процесс его качественных и количественных изменений, возникновения новых образований, форм деятельности и жизнедеятельности, социальных взаимосвязей и т.д. Поскольку школьник на пути своего развития не изолирован от других, а находится с ними в процессе социального общения, взаимодействия, совместного движения вперед (прогрессивное развитие) или назад (регрессивное развитие), постольку эти люди находятся рядом с ним, т.е. сопровождают его развитие.

В педагогическом сопровождении функция личностно – ориентированного развития ребенка конкретизируется в более частных функциях, соответственно присущих функциям той или иной педагогической системы. Более того, по мере детализации эти функции также конкретизируются до тех пор, пока не достигнут характера технологии действия, то есть педагогической технологии.

Планирование и реализация воспитательной деятельности в этом контексте осуществляется следующей логике: тот, кто планирует мероприятия и реализует их, является субъектом, а тот, на кого эти мероприятия направлены, - объектом. Изучая содержание этих программ и планов воспитательной деятельности, трудно предположить, что они изначально ориентировались на воспитанника как на субъекта. Другое дело, что их практическая реализация в конкретных учреждениях и организациях уже может осуществляться как в логике субъект - объектных, так и в логике субъект - субъектных отношений.

Принципы организации совместной деятельности учителя и ученика в рамках реализации курса ОРКиСЭ

Рассматривая образование как процесс приобщения к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как “педагогическое взаимодействие” и “дидактическое взаимодействие”. В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут наблюдаться различные варианты взаимодействия.

В целом, организация образовательного процесса в ходе реализации курса должна опираться на семь базовых принципов:

Принцип наглядности имеет доминирующее значение для данного периода обучения. Возможность ребенка взаимодействовать с объектом исследования не на умозрительном, а на реальном уровне, получать о нем объективную, событийную информацию позволяют создать взаимосвязанное когнитивное пространство образов.

Принцип научности имеет важное методологическое значение для отбора учебного материала, его применение обеспечивает приоритетный выбор различных методик обучения, ставит заслон антинаучным и лженаучным теориям, получившим, к сожалению, в последнее время широкое распространение в средствах массовой информации.

Принцип фундаментальности ориентирует на знакомство и изучение учащимися основных, базовых понятий и принципов, имеющих общенаучное значение, являющихся достоянием человеческой культуры, являющихся основой для дальнейшей генерализации учебных знаний на старших ступенях обучения.

Принцип доступности подчёркивает необходимость учитывать возможности школьника в восприятии, обработке и усвоении учебной информации.

Принцип непрерывности постулирует простую истину, проверенную многолетним опытом преподавания: для усвоения знаний в этой области необходимо обращаться к ним на протяжении всего срока обучения. Перерыв в обучении приводит к быстрому забыванию даже основополагающих принципов в силу психологических особенностей детей.

Принцип историчности реализует гуманитарную составляющую научного образования, подчёркивая преемственность развития науки на различных этапах её развития, показывает роль отдельных учёных в становлении и развитии науки.

Принцип целостности и системности духовно – нравственного образования служит основой для реализации межпредметных связей, создания единого методологического подхода к рассмотрению природных процессов и явлений с точки зрения различных естественных наук.

От каких же условий зависит проявление активности учителем и учащегося в процессе учебной и внеучебной деятельности? В рамках проблемы педагогического взаимодействия остро встаёт вопрос о том, чему принадлежит ведущая роль во взаимодействии: внешним стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции по этому вопросу. Первая позиция, когда во взаимодействии отводят ведущую роль внешним воздействиям, вторая- когда подчеркивается и уравновешивается значение как внешних, так и внутренних условий, третья - когда утверждается во взаимодействии активность развивающейся личности.

В педагогике разработаны подходы к проектированию педагогического взаимодействия с ориентацией учащихся на ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику включения школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется совместный поиск решения творческих задач, самоотчёт в группе о личностном вкладе в общие достижения, общение на основе поиска личностного смысла деятельности в различных учебно-воспитательных ситуациях. Обобщая различные подходы к исследованиям педагогического взаимодействия, можно схематично представить два основных направления его проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый- “субъект- педагог- субъект- ученик” и второй- “субъект- педагог- объект- ученик”. Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором- о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению некоторых исследователей, первое направление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, то есть педагоги учитывают индивидуальные особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют их развитие, но чаще выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной среды, собственного развития.

Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие :

- Активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия;

- Исследовательской позиции всех субъектов образования;

- Объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

- Партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

- Последователей различных школ и направлений объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей выбора и принятия ответственности за свои действия.

Процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный характер, в педагогическом процессе часто возникают противоречия ввиду наличия различных мотивов поведения людей, несовпадения их устремлений или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью других людей, несформированностью у учащихся необходимых для образовательной деятельности умений и качеств и в силу других причин личностного характера.

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся. Анализ психолого-педагогических методик взаимодействия ой литературы показал, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория “сотрудничество” являет собой сложное единство:

а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;

б) способы организации совместной деятельности, то есть “на равных”, предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности;

в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.

Сотрудничество- наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект- субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результата).

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально. Его важнейшими признаками являются:



  • осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся; стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

  • высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

  • активно- положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей- у детей (школьников);

  • методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;

  • взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Конкретные формы и приемы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами. Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования. В общественном менталитете прошлых лет понимание общественного образования сводилось к идеологизированному воспитанию, к представлению об образовании как системе, ограниченной социально-политическими целями. Изменения в обществе значительно расширили взгляды на образование. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Смена парадигмы современного образования - гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека - делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это возможно только через активную деятельность. Деятельность - это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира, на основе освоения и развития наличных форм культуры. Современная трактовка педагогики сотрудничества позволяет сделать следующие выводы о сущности деятельности:

- всякая деятельность представляет собой процесс реализации отношений человека с окружающей действительностью;

- любая деятельность есть не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие.

В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной и культурной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.

Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу- способствовать всеми возможными способами развитию ребёнка, что видно из приведённой таблицы: Гуманизация требует изменения отношений в системе “учитель- ученик” – установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечёт за собой изменение методов и приёмов работы учителя. Но это ещё не всё.


Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке. Гуманизация отношений педагогов, по их мнению, решают следующие взаимосвязанные задачи:

- создание отношений доверия между учителем и учащимися;

- обеспечение сотрудничества критерии решений между участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов учения;

- развитие у учителя личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

- помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки учителя. В качестве основных можно выделить следующие:


  • “открытость” учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;

  • выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято называть “педагогическим оптимизмом”, “опорой на дополнительные качества воспитанника”;

  • видение учителем поведения учащегося, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося; это- так называемое “эмпатическое понимание”, которое во время общения с учащимися позволяет учителю, говоря словами американского ученого- педагога К. Роджерса, “постоять в чужих туфлях”, посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами детей.

Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих учеников, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения. Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей. Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом. Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:


  • защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;

  • задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;

  • делится со своими знаниями другими;

  • помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;

  • выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

  • побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;

  • практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;

  • создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

  • разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

  • создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

- актуализируются знания;

- отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами. В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях. Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс. Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов. Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, считается важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка.

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения. Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, опираются на демократическое управление в школе являясь важным воспитательным средством. В этом же русле развивается идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах. Такая деятельность связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Также полезно знакомство учителей с позицией принятия ученика - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства.

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех. Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:



  • диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;

  • для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);

  • для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);

  • в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

  1. выбор решения из альтернатив,

  2. разрешение проблемных ситуаций,

  3. поиск суждений на определённый факт или явление,

  4. решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),

  5. выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

  1. вопросительный образ общения,

  2. обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

  3. полифункциональный анализ идей и гипотез,

  4. творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога.

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

Чтобы обеспечить определенную степень универсальности модели, те. возможность ее адаптации к личностным качествам ученика, учителя и специфике конкретно образовательного учреждения необходимо рассмотреть: цели, задачи и специфику курса «Основы религиозной культуры и светской этики»; педагогические принципы, определяющие характер взаимодействия “учитель-ученик” (ВУУ), то есть сформулировать систему аксиом для построения всей теории субъект-субъектных отношений. Необходимо проанализировать содержание и параметры пространства взаимодействия (ПВ), те. той территории (сферы), на которой предполагается сотрудничество учителя и ученика начальной школы . Учитывая все выше изложенное, целесообразно найти алгоритм и определить критерии построения взаимоотношений с учеником, обеспечивающих максимальную эффективность решения всего спектра педагогических задач. Гипотетически построение модели должно базироваться на взаимодействии с учеником в определенном пространстве, при этом, если параметры взаимодействия обеспечивают внутреннюю свободу развития личности обоих субъектов (учителя и ученика) и используют все потенциальные возможности пространства сотрудничества, то получаемые результаты максимальны. Ибо возможности такого взаимодействия не ограничены и позволяют и учителю, и ученику в полной мере реализовать свое предназначение, в чем, по мнению автора, состоит смысл жизненного пути человека.

Любой процесс начинается с определения цели. Цель дополнительного образования сегодня – создание условий для максимально эффективного, целостного развития личности ребенка во всей многомерности возможностей человека. Иначе говоря,- создание условий для раскрытия и развития таланта. Необходимыми условиями для этого являются богатство внутренней духовной культуры, интеллектуальная свобода личности, хороший эстетический вкус, высокий нравственный потенциал, пластичность межличностного, межнационального и социального общения, наличие умений конструктивного познания своего “Я” и определенных навыков самореализации. Тогда идеалом результата данного педагогического процесса будет внутренне свободная личность, живущая во взаимосвязи с окружающим миром и стремящаяся осознать и воплотить свое предназначение в нем.

Учитывая методическую специфику курса «Основы религиозной культуры и светской этики»: принцип свободы выбора, реальная возможность творческого и нестандартного подхода к содержанию, методам и формам образовательного процесса возможно определить множественность задач, направленных на создание условий для взаимодействия с учеником:

- обустройство множества направлений возможного интереса детей и создание условий для возникновения у них желания освоить эти направления;

- создание проблемных ситуаций для совместной и индивидуальной деятельности в зоне ближайшего развития детей и педагога;

- задание положительного эмоционального фона;

- работа педагога над развитием собственных навыков продуктивно - деятельностного общения с самим собой, с другими людьми, так как наличие собственного примера педагога является необходимым условием для формирования и развития аналогичных качеств у ребенка;

Кроме этого, существует два противоположных по сути подхода:

-Первый заключается в предоставление ребенку полной свободы для творчества в рамках курса. При этом нет никаких ограничений, то есть: правил работы с материалом, изучение определенных техник, формирование специальных навыков и умений. Цель: вырази себя так, как хочешь, или как получается.

-Второй. Четкий системный подход по формированию и развитию специальных, знаний, умений и навыков.

Как совместить оба подхода? Очевидна необходимость индивидуального подхода к ребенку. Степень сложности, объем знаний, умений и навыков, предлагаемых ребенку для освоения должны способствовать расширению пространства духовно – нравственных представлений,, а не ограничивать живой интерес к процессу, стремление узнавать и искать. Требуется постоянной поиск баланса между “правильным, необходимым” и “нестандартным, своим, пусть и не считающимся верным”. Данный процесс должен развиваться по спирали: начиная с полной свободы действий для самовыражения, через изменение количественного и качественного уровня знаний, умений и навыков, вновь к работе по воображению в творческой атмосфере, но уже с новыми возможностями для самовыражения.

Ведущий принцип выбора форм и методов: развитие творческого потенциала и способности к самоанализу и саморазвитию. Формы работы с опорным конспектом позволяют реально учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся, максимально экономить время, получая при этом высокие результаты, разнообразить учебный процесс, предоставить каждому ребенку возможность найти свой ритм работы. Формы же контроля при этом базируются не столько на оценке педагога, сколько на формировании навыков самоконтроля. Не смотря на сложность и объем теоретического материала, работа с опорным конспектом интересна и эффективна. Причем часть опорных сигналов ребята создают сами, что предоставляет широчайшие возможности для самосовершенствования. То есть данный метод обеспечивает оптимальные условия для взаимодействия “учитель - ученик”, высокий уровень формирования и развития специальных знаний и умений, а также личностных качеств и ученика, и учителя.

На основе вышеизложенного, предположим, что существует некоторая социокультурная матрица, позволяющая наиболее полно отобразить совокупность отношений в системе взаимодействия «учитель – ученик» . Весьма важно при формировании совокупности вариантов воспитательных организаций опереться на принцип вариативности в социальном воспитании, типологию педагогических парадигм образования, исторические типы образования, типология педагогических концепций и технологий; вариативно-программный подход к деятельности детских общественных организаций, продуктивную типологию воспитательных сообществ, типы образовательного процесса в начальной школе. Анализ выше перечисленных подходов показал их непротиворечивость по отношению к пяти социокультурным вариантам воспитательных организаций.

Главным образом осуществление смыслового переноса определяющих свойств бытия, образа жизни из социальной организации (аналога) в воспитательную организацию (модель взаимодействия «Учитель – ученик») и обратно происходит за счет социокультурного контекста. По своему назначению социокультурный контекст в социальном воспитании обеспечивает взаимосвязь элементов воспитательной организации, выступает как интегратор совместной деятельности, общения и отношений. Именно социокультурный контекст и позволяет выделить ключевые отличия вариантов социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

Направленные на трансляцию социокультурного образца воспитательные организации школьной модели тяготеют к репродуктивности, достаточно строгой дисциплине, здесь может проявляться педагогика авторитета, педагог выступает как тренер. Социальное воспитание в системе «учитель – ученик» можно представить как последовательную реализацию функций трех уровней:

первый уровень - эмоциональная конвенция взаимосвязь мотивации воспитанника к участию в жизнедеятельности детского объединения и самореализации в ней (структурирование свободного времени ребенка, различные виды рекреации, развлечение, коммуникация, идентификация с референтной группой),

второй уровень – содержательная конвенция (организация социального опыта соответствующего образу жизни социальной группы, реализующей определенную социокультурную функцию, интеграция в определенное социокультурное сообщество; образование, индивидуальная педагогическая помощь в преодолении трудностей, связанных с несоответствиями между задачами и наличными возможностями воспитанника),

третий уровень – смысло-жизненной конвенции (ориентация на общие и дифференциальные социокультурные ценности, содействие воспитаннику в самоопределении по отношению к исполнению социокультурной функции, конструировании варианта собственной жизни, организация опыта самоопределения и конструирования варианта жизни).

Среди теоретических оснований самого конструкта «учитель – ученик» некоторые отечественные педагоги выделяют четыре концепции, на которых строятся соответствующие модели практики:

– функциональная парадигма, представляющая консервативную идеологию и предполагающая тип построения характера, направление бунтарской энергии в социально приемлемое русло, с акцентом на моральном развитии подрастающего поколения;

– интерпретивная парадигма, принятая в либеральной идеологии. Тип работы с детьми – развитие личности, направленное на преодоление трудностей, связанных с переходом от детства к взрослости. Акцент – на развитии положительного образа-Я, устойчивых межличностных взаимоотношений, социальных навыков для участия в существующих социальных структурах;

– радикально-структуралистическая парадигма. Радикальные социальные изменения характерны для идеологии и форм работы с детьми. Эта группа считается социально эксплуатируемой, утверждается, что интересы доминирующих экономических и социальных групп маргинализуют детей и уменьшают их жизненные шансы, равенство возможностей для них не может быть достигнуто до тех пор, пока социальные институты не изменят свою форму, законы и основания управления;

– радикально-гуманистическая парадигма, соответствующая реформистской идеологии и развивающая критическое социальное обучение. Эта модель учитывает следующие положения: в обществе существуют различные формы неравенства, которые негативно влияют на многих подростков; структурные факторы задерживают их личностное развитие; однако на ситуацию неравенства можно воздействовать, изменяя существующие социальные институты изнутри.

Образование, в этом случае и саму педагогическое партнерство в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики», играет важную роль в модели критического социального научения для поддержки тех, кто оказывается в сложной жизненной ситуации, тех, кто исключается и отвергается окружением. Духовно – нравственное образование как форма социокультурного действия здесь понимается вовсе не как монологический патернализм, подавляющий личность. Взаимодействие, напротив, формируется как партнерство, в котором молодежь активно вовлечена в определение и изучение интересующего, волнующего и необходимого.

В самом общем виде цель такого партнерского взаимодействия учителя и ученика – развитие таких важных навыков и личностных качеств учащихся, как:

– социальная компетентность, гибкость, эмпатия и заботливость, способность позитивной коммуникации, креативность;

– навыки решения проблем, умение вырабатывать альтернативные решения, планировать;

– независимость, ощущение силы, уверенности, самоуважение, эффективность, самоконтроль, адаптивное дистанцирование (например, умение сказать «нет», не быть втянутым в опасную ситуацию);

– навыки целеполагания, формирование нормальных, или «здоровых», ожиданий и установок, умение до определенной степени контролировать окружение, целеустремленность.

Формирование социальных компетенций в ходе организации совместной учебной деятельности

Как показывают результаты международных исследований, российский ученик не умеет применять свои многочисленные теоретические знания на практике, в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому основным направлением вовлечения учащихся в активную социальную деятельность в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» является достижение современного качества духовно – нравственного образования через идею компетентностного подхода. Современное понимание качества образования базируется на формировании ключевых компетентностей. При этом с понятием социальной компетентности непосредственно связано формирование новых поведенческих установок и ценностных ориентаций, которые являются одним из важнейших трендов курса. Высокая социальная компетентность и высокий социальный интеллект младшего школьника отражается в таких характеристиках:



  • в готовности участвовать в совместном принятии решений,

  • способности брать ответственность на себя, способности самостоятельно принимать решения,

  • регулировании конфликтов ненасильственным путем,

  • участии в функционировании общественных институтов.

Благодаря социальной компетентности учащийся (как личность) приобретает независимость, стремление к успеху, что немаловажно и актуально в данный момент в нашем обществе. Приобретение знаний, умений, опыта, желания действовать в области межличностных отношений предопределяет будущий успех или неудачу в жизненных ситуациях. Наиболее ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности с социумом. Как показывают наблюдения, у младших школьников распространено элементарное неумение общаться, слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, адекватно реагировать на высказывания и действия других людей, и как следствие, совместно принимать решения, регулировать конфликты ненасильственным путём и участвовать в функционировании общественных институтов.

Социальная компетентность очень важна в современном обществе. Она играет особую роль в формировании жизненного пути человека, а также в распоряжении собственной жизнью. Проблема развития социальной компетентности личности представляется чрезвычайно актуальной, о чём свидетельствуют многочисленные исследования, проводимые в последнее время как в России, так и за рубежом.

Социальную компетентность можно рассматривать и как меру личной зрелости, то есть отсутствие противоречий между чувствами, мыслями и действиями личности, умение анализировать жизненные ситуации в аспекте деятельности социальных институтов и учреждений и включать эти знания в схему регуляции собственного поведения. Социальная компетентность опосредована возрастными и личностными особенностями. Социальная компетентность связана с окружением, жизнью общества, социальной деятельностью личности (способность к сотрудничеству, умение решать проблемы в различных жизненных ситуациях, навыки взаимопонимания, социальные и общественные ценности и умения, коммуникационные навыки, мобильность в разных социальных условиях). В качестве необходимого условия достижения определённого уровня социальной компетентности личности является социальная адаптация (активное включение в социальную среду). Человек является социально компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации.

Психологический аспект формирования социальной компетентности, представляет собой овладение инструментарием, который позволит ему:



  • правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

  • анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;

  • принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

  • забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

  • представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

  • представлять, как с учётом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования;

  • отдавать себе отчёт, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.

Понятие социальной компетентности связано не только с верой человека в себя и эффективностью его деятельности, но и с требованиями проблемной социальной ситуации, которую необходимо разрешить.

Показатели социальной компетентности:

сотрудничество, работа в команде,


  • коммуникативные навыки;

  • способность принимать собственные решения;

  • способность делать осознанный выбор;

  • стремление к осознанию собственных потребностей и целей;

  • социальная целостность, умение определить личностную роль в обществе;

  • наличие опыта выполнения разнообразных социальных ролей;

  • владение банком приёмов ненасильственного разрешения конфликтов;

  • развитие личностных качеств, саморегулирование.

По степени сложности различают следующие типы социальной компетентности:

  • выражение: способность изъясняться, выражать свои знания, мнение и желания;

  • восприятие: способность слушать, наблюдать за другими членами группы, воспринимать события и динамику процесса в группе;

  • открытость: готовность воспринимать стимулы, способность выслушивать критику и спорить с другими;

  • сотрудничество: способность осознавать и воспринимать возможности собственных действий и ответственность, умение понимать и приспосабливаться к действиям других;

  • формирование: способность адаптироваться, налаживать контакты, находить своё место в группе, высказывать критику адекватно ситуации; последовательность в обучении; умение вести разговор, вести себя соответственно процессу динамики развития группы;

  • идентификация: способность поставить себя на место другого и разрешать конфликты в соответствии с ситуацией, поддерживать баланс «близость и дистанция», осознавать собственные возможности и границы.

Социальная компетентность была определена как особый навык, умение находить компромисс между самореализацией и социальным приспособлением, умение добиваться максимума осуществления собственных желаний, не ущемляя при этом права других на осуществление их собственных желаний.

Как показал анализ ряда исследований, развитие социальной компетентности у младших школьников включает развитие качеств личности, способствующих общению, совершенствованию социальных умений и навыков, усвоению социальных ролей, в том числе и полоролевых стереотипов. Главная трудность здесь заключается в обретении внутренней уверенности в себе, ясного самосознания и самоуважения, которые и делают человека способным поступать самостоятельно и компетентно.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе:


  • организацию групповой работы для создания ситуации партнёрства и взаимного уважения в учебном процессе;

  • предоставление возможности проживания разнообразных ролей для овладения нормами общения со сверстниками и взрослыми;

  • систематическое предложение заданий на выбор для накопления опыта осознанного выбора;

  • обязательное проведение различных видов рефлексии для овладения этим умением как механизмом развития самосознания.

Эти задачи можно успешно решить в специально организованном процессе на уроках курса «Основы религиозной культуры и светской этики».


Каталог: storage -> files -> orkse
files -> Католикова Татьяна Григорьевна, учитель истории и обществознания, мбоу «Гимназия»
files -> В. В. Кусков история древнерусской литературы
files -> Для студентов специальности
files -> 1. Важнейшими отличиями человека от животных являются
files -> Всероссийская олимпиада школьников по обществознанию
orkse -> Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светской этики»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница