Фгоу академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования



Скачать 10.07 Mb.
страница3/81
Дата20.01.2018
Размер10.07 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81
Приоритетный национальный проект "Образование" (ПНПО), комплексные проекты модернизации образования (КПМО) обеспечили расширение возможностей для участия общественности в управлении школой, влияния на образовательную политику, содержание и качество образования.

Центральным элементом взаимодействия школы с родителями по реализации ОРКСЭ является выбор родителями модуля для изучения их ребенком. Принятие решения о записи ребенка на изучение определенного модуля без согласия его родителей (законных представителей) не допускается. Представители школьной администрации, учителя, работники органов управления образованием ни в коем случае не должны выбирать предмет обучения за семью, без учёта мнения родителей учащегося определять, какой именно модуль будет изучать ребёнок или оказывать давление на родителей в вопросах выбора.

Разработанная в школе программа взаимодействия с родителями и деятельность всех субъектов ее реализации должны обеспечить соответствующие гарантии наличия и свободы родительского выбора.

Выбор предполагает принятие со стороны родителей ответственности за конкретное направление образования и воспитания ребенка, в известном смысле собственное «родительское» самоопределение.

Не для всех родителей это может стать простой задачей. Надо иметь ввиду, что для части родителей может оказаться неудобно обсуждать интересующие их вопросы в рамках общих собраний (школьных, классных) – они предпочтут беседу с глаза на глаз.

Не исключены как затруднения в выборе, обусловленные личностными факторами, так и трудности в совершении и оформлении выбора родителей, не проявляющих должной ответственности за воспитание своих детей (прежде всего из числа тех, кто испытывает трудности в социальной адаптации).

Поэтому наряду с описанными формами и методами информационно-просветительской работы, могут потребоваться методы индивидуальной поддержки родительского выбора: консультирование, собеседование и др.

К этой работе в целесообразно прилечь социальных педагогов, психологов школы, а ведущую роль призваны сыграть классные руководители.

Кроме того должно быть обеспечено право родителей быть принятым по вопросам, связанным с выбором модуля с руководителем школы, председателем управляющего совета, классным руководителем.

Указанные формы работы должны быть предусмотрены программой (планом) взаимодействия, согласованным управляющим советом. Исходя из прогноза и текущего анализа ситуации, целесообразно разработать график проведения консультаций и собеседований, позволяющий завершить работу по оформлению родительского выбора в установленные сроки (период). Информация об указанном графике должна быть доведена до сведения родителей.

Родители осуществляют выбор модулей для изучения посредством заполнения соответствующих письменных форм (анкет) на специально проводимых родительских собраниях.

Управляющим советом утверждается регламент и график проведения родительских собраний, формы (анкеты) для оформления выбора, которые доводятся до сведения родителей.

Организация работы с родителями по оформлению их выбора (заполнению форм) проводится комиссией управляющего совета во взаимодействии с общешкольным родительским комитетом и родительскими комитетами классов.

На основе анализа результатов родительского выбора, обобщенных комиссией управляющего совета (или администрацией с обеспечением общественного наблюдения) методический совет и администрация готовят проект рабочей программы курса.

Существенно, что при разработке проекта рабочей программы курса определяется количество учебных групп и на этой основе проводятся финансовые расчеты (прежде всего, оплаты труда педагогов). Нецелесообразно решать этот вопрос формально, установив нижнюю границу наполняемости учебной группы без учета конкретных условий и возможностей. Вместе с тем в рамках изучения курса при возникновении соответствующей потребности можно предусмотреть организацию учебных групп школьников по тому или иному предмету (модулю) из нескольких классов на базе одной школы и даже из нескольких классов ближайших по территориальному расположению школ. Решение о количестве учебных групп, модель (школьная или сетевая) изучения курса, расписание занятий являются важными элементами проекта программы курса.

Проект программы представляется на обсуждение в родительские комитеты и собрания, педагогический совет, ученический комитет (собрания). Результаты обсуждений оформляются решениями соответствующих форм и органов самоуправления, обобщаются комиссией управляющего совета, которая вносит в программу необходимые дополнения и изменения.

При выявлении серьезных противоречий в позициях заинтересованных групп управляющий совет может принять решение о проведении общественных слушаний (см. Приложение). Также управляющий совет может принять решение о направлении проекта программы на внешнюю экспертизу с привлечением общественных и иных экспертов.

Управляющий совет на своем заседании согласовывает программу. Итоговый вариант программы доводится до сведения общественности и всех заинтересованных групп, в т.ч. посредством размещения на сайте общеобразовательного учреждения.

Самостоятельная правовая проблема при реализации курса – обеспечение прав и свобод ребенка

Реализация курса «Основы религиозной культуры и светской этики» в условиях, когда человек пытается реализовать себя, свои возможности, заложенный в нем потенциал сейчас, зачастую не задумываясь о целесообразности и последствиях, совершаемых поступков, несет большой позитивный потенциал для формирования тех духовно – нравственных рамок, которые позволят личности определиться со своими жизненными приоритетами. Это, в свою очередь, приводит к необходимости определить требования к поведению человека как в целом в образовательном пространстве школы, так в рамках самого курса. Особенно актуальна данная проблема для сегодняшней ситуации, когда необходимо нравственно оздоровить общественную и личную жизнь школьников. Повышенный интерес к осмыслению проблем реализации правовых поведенческих моделей как объектов социально-философского анализа определяется совокупностью объективных и субъективных причин.

Одной из его фундаментальных причин является вступление человеческого сообщества на путь игнорирования духовности, культуры и права. Это привело к последствиям, когда его материальная сторона развилась намного сильнее, чем духовная, в результате между этими сторонам было нарушено равновесие. Стало очевидным, что без правового обеспечения, без формирования и утверждения духовно – нравственных ценностей, а также осознанности права, свободы и справедливости не может быть и речи о создании условий для дальнейшего обеспечения прав участников образовательного процесса. Наряду с расширением возможностей реализации правовых поведенческих моделей, лавинообразно нарастают негативные процессы, что проявляется в потерях нравственных ориентиров, росте асоциальных проявлений и общей социальной дезадаптации среди школьников. Это порождает опасность определенного кризиса и создает отчетливо выраженную угрозу для социальной, духовной и правовой безопасности всех участников образовательного процесса.

Формы существования имеющихся поведенческих моделей, проблемы формирования новых моделей, последствия их реализации в социуме абсолютно актуальны. В рамках правопонимания реализуемости детских свобод, в связи с введением курса «Основы религиозной культуры и светской этики», все отчетливее проявляется различие между учениями о естественном праве (юснатурализмом) и собственно философско-правовыми концепциями, в которых или вовсе отсутствуют какие-либо апелляции к естественному праву, или под «естественным правом» имеется в виду во многом нечто иное, чем в концепциях юснатурализма.

Правосознание школьника предполагает, в первую очередь, умение уважать право и закон, добровольно исполнять свои государственные обязанности и частные обязательства, строить свою жизнь, не совершая нарушений права.

Нормативно, поведенческие модели закреплены в Международных Конвенциях и Правилах школьной жизни. Они охватывают нормирование поведения трех важнейших участников образовательного процесса – ученика, учителя и родителя.

Признаками простой поведенческой нормы для ученика могут быть запреты:

- на курение в здании школы и на пришкольном участке;

- жевание жевательной резинки на уроках;

- использование на уроках плееров и средств мобильной связи;

- на использование ненормативной лексики и жестов непристойного характера.

Кроме запретов определяются элементарные нормы ожидаемого поведения – бережное отношение к имуществу школы, участие в мероприятиях по благоустройству школы и школьной территории в меру своих физических возможностей, уважением права собственности.

Правила отражают требования корпоративной этики, относительно основного предмета деятельности – обучения. Нельзя без разрешения ответственного лица (учителя-предметника, классного руководителя, медицинской сестры или дежурного администратора) уходить из школы в урочное время. Когда учитель входит в класс, учащиеся встают, приветствуя учителя. Подобным образом учащиеся приветствуют любого взрослого, вошедшего в класс во время занятий. Часто Правила дают возможность каждому учителю определяет правила поведения учащихся на своих занятиях. При условии, что эти правила не будут ущемлять достоинство ученика и противоречить Уставу школы Во время урока нельзя шуметь, отвлекаться самому и отвлекать других учащихся от занятий посторонними разговорами, играми и другими не относящимися к уроку делами, так как этим нарушаются права других на получение необходимых знаний. На уроке учащиеся имеют право пользоваться школьным инвентарем, который они возвращают учителю после занятия. Во время урока ученик вправе задавать вопросы учителю, если не понял материал во время объяснения.

Если учащийся хочет задать вопрос учителю или ответить на вопрос учителя, он поднимает руку. Ученик вправе в корректной форме отстаивать своё мнение и свои убеждения при обсуждении различных спорных и неоднозначных вопросов. Он имеет право на апелляцию по поводу отметки за письменную контрольную работу и за экзамен, если он не согласен с ней. Если во время занятий учащемуся необходимо выйти из класса, то он должен попросить разрешение педагога. В случае пропуска занятий учащийся должен предъявить классному руководителю справку или записку от родителей (лиц их замещающих) о причине отсутствия на занятиях.

Эти элементарные поведенческие модели оформляются и в виде рекомендации к внешнему виду учащихся. Это может быть требование приходить в школьной форме, девушкам не использовать и не применять излишнюю косметику и не носить много украшений.

Кроме этого Правила нормируют поведения учителя. В контексте курса «Основы религиозной культуры и светской этики» это позиция очень важна, т.к закрепляет необходимость ЛИЧНОГО ПРИМЕРА учителя и его следования тем ценностям о которых он рассуждает в рамках курса. Как правило, эти требования уточняют законодательные требования, или дополняют их. Это могут быть требования:

- не выгонять ученика с урока, даже если он нарушает дисциплину,

- быть нравственным примером для своих учеников,

- в рабочее время соблюдать деловой стиль одежды,

- уважать право ребёнка на собственное мнение и убеждение,

- оценивать не личность и поведение ребёнка, а его ответ,

- сравнивать ученика с самим собой, а не с другим учеником,

- найти положительные моменты даже в неудовлетворительной работе ученика.

- не опаздывать на урок.

Регламенты, описывающие поведение учителя, обычно имеют более расширенную версию в Правилах школьной жизни. Это создает то реальное поле поведенческих ориентиров и свобод, которые становятся употребительной нормой в конкретном образовательном сообществе и могут контролироваться всеми участниками школьного сообщества с точки зрения соблюдения.

Модели поведения родителей, в отношении прав ребенка, существуют как толкование их прав, закрепленных законодательно на уровне государственного и международного права. Как правило, это права связанные с участием в управлении образовательном учреждением, в котором обучаются их дети, обсуждением с учителями или администрацией школы различных проблем обучения и обращение к уполномоченному по правам участников образовательного процесса, требованиями соблюдения прав ребенка, получением информации об учебном процессе, обеспечением и защитой прав и интересов своих детей, а также, в контексте данного курса, выбор направления изучения (светское или конфессиоанльное).

Правовые поведенческие модели ребенка, связанные с реализацией им своих прав в рамках курса, имеют сложную внутреннюю структуру, они отличаются друг от друга характером упорядоченности, уровнем субординации и согласованности, а потому, в рамках общеповеденческой модели и относительной самостоятельностью. Правосознание, формируемое в рамках курса, что особенно ценно, предполагает, в первую очередь, умение уважать право и закон, добровольно исполнять свои государственные обязанности и частные обязательства, строить свою жизнь, не совершая нарушений права.

Современная ситуация, сложившаяся в сфере формирования правовой культуры школьников обусловлена группой факторов. На уровне государства вопрос о правовой культуре участников образовательного процесса стал активно обсуждаться в конце 90-х годов и окончательно был сформулирован в 2001 году. Современное состояние правовой культуры как составляющей духовно – нравственного воспитания реализуемого в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» во многом обусловлено отсутствием единого ВОСПИТАТЕЛЬНОГО пространства в России, что неизбежно приводит к деформации социальных установок и морально–нравственного комплекса ценностей в обществе. Кроме этого, новые требования рынка труда приводят к серьезным изменениям к нравственным установкам в семьях, где сегодня существует ясная ориентация на социальную успешность в значениях карьерного роста, а духовно – нравственные ценности и как перспективы свободы, связанные с ними считаются чем-то второстепенным и малозначительным. Вместе с тем становление рынка сопровождается масштабным процессом оформления требований и правил, сформулированных в области права и «скрытых» требований в сфере морально – нравственных качеств. Все это делает правоприменительную практику все более широкой и востребованной.

Сегодня права ребенка в рамках курса регулируются Всеобщей Декларации Прав человека 1948г., Конвенции ООН «О правах ребенка» 1989 года, Всемирной декларации «Об обеспечении выживания, защиты и развития детей», Декларации принципов толерантности 1995 года. Кроме этого, учитывался контекст правовых ориентиров, закрепленных в Конституции Российской Федерации (глава «Права и свободы человека и гражданина»), Федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» 1998г. № 124, Федеральном Конституционном законе «Об уполномоченном по правам человека в Российской Федерации» от 26 февраля 1997г. № 1-ФКЗ, Статей Гражданского кодекса Российской Федерации о гражданстве. Система детских прав, в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики», базируется на конвенциональных принципах, которые актуализируются в ходе обсуждения ключевой идеи конвенции (правил внутреннего распорядка, принципов учета портфолио, правил взаимодействия с людьми представляющими другие культуры. конфессии и т.д.), обсуждения и установления (формализации) правил, идентификации личной ценности такого договора и переноса этих принципов во внешнюю правовую систему.

При этом свобода отождествляется с концепцией жизненных возможностей, а использование жизненных возможностей и шансов неотделимо от знаний и возможностей использования собственных прав. Жизненные достижения становятся возможными именно благодаря тому, что гражданин способен использовать свои права Быть «современным человеком» означает, прежде всего, способность использовать свои права и грамотно отстаивать их в различных конфликтных ситуациях.

Правовая культура выступает своеобразным стратификационным «ситом» морально – нравственных установок и духовных принципов, фундаментальной предпосылкой социальной успешности. Необходимо учитывать и тот факт, что т.н. «средний класс», который составляет основу всего современного общества, существует именно благодаря распространению права свобод, начатому еще в период европейских буржуазных революций.

Необходимо отметить, что в развитых странах, где правовая культура и система духовно – нравственного воспитания сложились давно, правовая активность населения носит непрерывный характер и не воспринимается как нечто исключительное. Именно такая перспектива существует и у России, которая неуклонно продвигается к состоянию правового государства. Мировой опыт ясно показывает, что эффективность ресурсов, вложенных в правовое образование и воспитание правовой культуры граждан на 2-3 порядка выше, чем эффективность средств, вложенных в систему их наказания и силового ограничения их деятельности.

Современный курс «Основы религиозной культуры и светской этики» в состоянии компенсировать дефицит моральной , нравственной и правовой информации в силу того, что он действует в зоне актуального взаимодействия поколений. И если сейчас для школы более актуальными являются вопросы обеспечения элементарного правового всеобуча, то введение курса «Основы религиозной культуры и светской этики» создает СИСТЕМУ защиты духовного мира и морально-нравственных установок участников образовательного процесса и является ближайшей перспективой развития личности.

Рост общественной социальной практики заставляет образовательную систему соответствовать современным тенденциям развития общества, радикально пересматривая педагогическую философию индивидуальной правовой активности. Таким образом, через позиции учителя, родителя и ученика общество формирует некоторый устойчивый правовой «вызов», который посредством формализованных или тайных ожиданий сигнализирует о желаемых изменениях в системе образования. Это, собственно, и делает актуальным введение курса «Основы религиозной культуры и светской этики» как важного инструмента формирующего личную свободу гражданина. И многие из этих положений закреплены законодательно. В первую очередь следует рассмотреть личные права и свободы ребенка, поскольку они принадлежат каждому с момента рождения, являются неотчуждаемыми и естественными, связанными с индивидуальной, частной жизнью каждого человека независимо от наличия либо отсутствия гражданства.

Данное право закреплено в ч. 1 ст. 20 Конституции РФ, и оно обеспечивается рядом конституционных гарантий общего характера: запретом пыток и насилия, социальным обеспечением, обеспечением права на охрану здоровья и медицинскую помощь, на благоприятную окружающую среду и т.д. К мерам подобного рода относятся также политика государства, направленная на отказ от разрешения конфликтов с помощью оружия, борьба с преступлениями против личности, с наркоманией и токсикоманией. Гарантии реализации права на жизнь закреплены также и в нормативных правовых актах отраслевого законодательства, в частности уголовного.

Право ребенка на охрану чести и достоинства личности (ст. 21 Конституции) Конституция устанавливает, что никто не должен подвергаться пыткам, насилию, другому жестокому или унижающему человеческое достоинство обращению или наказанию. Никто не может быть без добровольного согласия подвергнут медицинским, научным или иным опытам.

Уважение чести и достоинства должно включать в себя не только внимательное отношение к удовлетворению прав и законных интересов человека, но и этику поведения работников государственных органов, при общении с людьми, чуткое внимание к человеку в трудных для него жизненных ситуациях.

Принятые субъектами РФ законы о правах ребенка прямо запрещают посягательство на честь и достоинство ребенка, жестокое обращение с детьми, физическое или психическое насилие (Например ст. 9 Закона Республики Саха от 1 июня 1994 г. "О правах ребенка", ст. 14 Закона Республики Карелия от 21 декабря 1995 г. "О защите прав детей").За посягательство на честь и достоинство ребенка виновные лица несут административную, гражданскую или уголовную ответственность в соответствии с действующим законодательством РФ.

В случаях, когда ребенок оценивает обращение с ним как унижающее честь и достоинство, он вправе обратиться самостоятельно в органы опеки и попечительства или в другие органы, осуществляющие защиту прав ребенка, а по достижении 14-летнего возраста - в суд. В случаях, когда ребенок не может самостоятельно обратиться в органы опеки и попечительства по причине малолетнего возраста, это право предоставляется родителям (законным представителям), близким родственникам и прокуратуре (Например ст. 17 Закона Воронежской области от 26 июля 1999 г. N 101-II-ОЗ "О защите прав ребенка на территории Воронежской области").

Право ребенка на неприкосновенность личности, жилища, частной жизни, тайну переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных форм сообщений закреплены ст. 22-25 Конституции РФ. Неприкосновенность личности означает, что никто не может быть арестован, заключен под стражу или содержаться под стражей иначе как по судебному решению. Никто не вправе проникать в жилище против воли проживающих в нем граждан иначе как в случаях, установленных федеральным законом, или на основании судебного решения.

Право на частную жизнь выражается в свободе общения между людьми. Вся сфера семейной жизни, родственные и дружеские отношения, интимные и другие личные связи, привязанности, симпатии и антипатии охватываются понятием неприкосновенности частной жизни. Данное право означает и гарантированную государством возможность контролировать информацию о самом себе.

Фактически право на неприкосновенность частной жизни и тайну корреспонденции ограничивается со стороны родителей. Первостепенное значение в данном случае имеют интересы детей, которые также во многом определяются родителями или лицами, их заменяющими. Представляется, что степень вмешательства определить в законодательном порядке невозможно.

Очень важно в рамках преподавания курса «Основы религиозной культуры и светской этики» учитывать право ребенка на свободу мысли, слова, свободу массовой информации, которое дано ему в соответствии со статьей 29 Конституции РФ. Конституция устанавливает, что никто не может быть принужден к выражению своих мнений и убеждений и отказу от них. Свобода мысли неразрывно связана со свободой слова. Она означает безусловное право человека делать свои мысли, убеждения и мнения общественным достоянием. Это обеспечивается правом свободно передавать, производить и распространять информацию, запретом цензуры. Это очень важно учитывать при фасилитации уроков основ религиозной культуры и светской этики, где необходимость управления информацией не должна вступать в конфликт с позициями этого права.

Статья 14 Федерального закона "Об основных гарантиях прав ребенка" устанавливает необходимость принятия мер "по защите ребенка от информации, пропаганды и агитации, наносящих вред его здоровью, нравственному и духовному развитию, в том числе от рекламы алкогольной продукции, табачных изделий..., а также распространения печатной продукции, аудио- и видеопродукции, пропагандирующей насилие и жестокость, порнографию, наркоманию". Подобный запрет содержится в ст. 4 Закона РФ от 27 декабря 1991 г. N 2124-I "О средствах массовой информации".

Законодательство также выделяет в качестве одного из основных прав ребенка право на доступ к информации, на выбор средств и различных национальных и международных источников информации, которые направлены на содействие интеллектуальному и культурному развитию (Например ст. 14 Закона Воронежской области "О защите прав ребенка на территории Воронежской области").

Одним из ключевых прав, в рамках освоения курса «Основы религиозной культуры и светской этики» является право ребенка на свободу совести и вероисповедания, закрепленные ст. 28 Конституции РФ. Современное законодательство исходит из того, что каждый человек волен самостоятельно решать вопрос о своем отношении к богу и о выборе религии. Но ребенок, как правило, несамостоятелен в решении этих вопросов в силу недостаточности жизненного опыта, поэтому все законодательство исходит из презумпции единства интересов родителей и детей.

Право на свободу вероисповедания нашло достаточно полное отражение и в региональном законодательстве. Так, данное право ребенка защищается от препятствия к его осуществлению, равно как и от принуждения к приобщению к религии. Родителям (лицам, их заменяющим) запрещается принуждать детей к участию в исполнении религиозных обрядов. Образовательные учреждения не вправе обязывать учащихся посещать занятия или факультативы религиозного содержания. Религиозные образовательные учреждения не имеют права оказывать психологическое, физическое, моральное воздействие на своих учеников, изъявивших желание оставить учебу и (или) препятствовать осуществлению данного права.

Еще одной из гарантий соблюдения права ребенка на свободу вероисповедания является установление запрета вовлечения несовершеннолетних в религиозные организации без учета мнения ребенка и письменного согласия родителей (лиц, их заменяющих) (Например . ст. 16 Закона Ивановской области от 6 мая 1997 г. N 9-ОЗ "О защите прав ребенка").

Правовая позиция обеспечения свобод ребенка в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» исходит из утверждения, что не может быть стандартов воспитания, но могут быть стандарты процедур и технологий, обеспечивающих целевые показатели образовательного процесса, ориентированные на соблюдение всех законных свобод ребенка. При этом учитывает возрастные особенности детей и соответствующую возрастам актуальную социальную практику и уровень восприятия правовой культуры и общие правовые знания в соответствии с возрастом.

Следуя принципам ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО подхода, соблюдение свобод в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики» ставит своим приоритетом участие детей, как в выработке правовых решений, так и в их реализации. При этом такая деятельность не ограничивается только правовым полем школы, а предполагает выход в открытое правовое пространство страны и мира (участие в подготовке правовых решений муниципальных, государственных и международных институтов).

Важнейшей задачей является создание комплексов-проектов, которые должны подвести учащегося и его семью к формированию жизненного проекта школьника. Такой «жизненный проект» предполагает не только наличие способностей к широкому использованию имеющихся морально – нравственных принципов, духовных ценностей и гражданских прав. Он ориентируется на реализацию внутренней свободы личного творчества, обеспечивающей уникальность и нестандартность жизненного пути. Это обстоятельство представляет собой особую практическую ценность и новизну в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики».

На успешность реализации курса влияют и такие факторы, как организация предметно-пространственной среды.

Очень много в последнее время говориться о среде в начальной школе , в которой ученик получает духовно – нравственное образование. Психологи уже давно установили ясные связи между эффективностью человека и организацией пространства. В зависимости от цвета, формы, размеров помещения и представьте себе запаха, меняется настроение, активность и другие психологические параметры. Эргономика объектов, с которыми взаимодействует ученик, будь это стул, учебный стол указка или даже дверная ручка способна создавать благоприятные условия для учебы или наоборот активно им препятствовать. Если мы посмотри на наши квартиры, то в полной мере ощутим значение понятия «индивидуальность».

Пространство же большинства учебных заведений чаще всего укладываются в то самое понятие ученика- схемы, ученика – модели. Здесь нет учета пространственной индивидуальности ученика. Уже много лет идет разговор об удобной, мобильной мебели, при помощи которой учитель и ученики могут быстро изменять конфигурацию учебного пространства, но до сих пор в школы идут унылые и тяжеловесные результаты неизвестных горе – дизайнеров.

Особый вопрос – это помещения. Для индивидуальной работы в рамках курса ОРКСЭ требуются небольшие помещения, но в большем количестве. Стандартные здания школ, ориентированных по-прежнему на массовое обучение не имеют в своей планировке таких преимуществ, что существенно ограничивает возможности индивидуальной работы. Практически любой директор школы или учитель, который начинает размышлять об индивидуализации образования в рамках курса, сразу же сталкивается с проблемой помещений, и часто именно этот фактор становиться определяющим, что бы отказаться от этого. В условиях индивидуального образования, где учебник начинает уступать место открытым источникам информации, и в первую очередь книги, отсутствие школьной библиотеки

Рассмотренная проблема организационно – технологических дефицитов развернута вокруг одного из базовых постулатов индивидуального образования курса, что в условиях классно-урочной системы организация такого образования невозможно. Базовой посылкой является тот факт, что индивидуальное образование предполагает в основном парную работу (один учитель-один ученик). Действительно, индивидуальная работа и выбор являются важнейшими условиями организации индивидуального образования.

Однако целый ряд специалистов указывают, что индивидуальные формы в рамках курса ОРКСЭ могут быть реализованы и в условиях классно – урочной системы. Но здесь необходимо понимать целый ряд ограничений. Во–первых это чаще образовательные площадки авторские, где коллектив учителей подбирался долго, системно, проходя определенный установочный отбор. Здесь формировались команды, собранные из высоко мотивированных и одаренных учителей, скрепленные едиными корпоративными ценностями. Таким образом, мы опять говорим об образовательных «заповедниках», а не о «дикой природе» массовой школы. Как показал исторический опыт школ вводящих курс ОРКСЭ, несмотря на то, что многие из них действуют уже длительный период и достаточно хорошо описаны, они не смогли тиражировать свои успехи. Это означает, что массовые педагогические кадры не могут (по совершенно различным причинам от квалификационной ограниченности до элементарной временной перегрузки) осваивать эти технологии.

Мы можем зафиксировать еще один конфликт – кадровый. Он складывается и из личностных характеристик учителей, их социальных статусов и из уровня их профессиональной компетенции. Фактически речь идет и о количестве учителей и об их уровне имеющейся подготовки и зоне ближайшего, профессионального развития. Именно эти показатели будут вступать в конфликт и при уменьшении учебной группы (нужно больше учителей, при их постоянном дефиците даже сейчас) и при использовании более наукоемких образовательных технологий, которыми являются все индивидуальные методики обучения.

Кадровая проблема она охватывает и еще один важный аспект индивидуального образования – коммуникационный. При работе с коллективом ключевыми факторами эффективности являются организационные и лидерские характеристики. Причем лидерство может носить как неформальный, так и формальный, авторитарный характер. Чаще всего педагог массовой школы нацелен учить класс, а не конкретного ученика, поэтому и практика коммуникаций, в основном, ориентирована на директивные формы общения, которые предполагают схему «учитель говорит - ученики слушают».

Индивидуальное образование в рамках курса ОРКСЭ требует совершенно иных качеств. Здесь от учителя требуется не столько говорить самому, сколько слушать ученика. Такой тип коммуникаций не может проходить в директивной форме, он требует определенной открытости, взаимодействия. Он устанавливает огромные области, где общение идет практически «на равных». Многие ли из учителей обладают даром коммуникационной свободы? Многие ли из них готовы оказаться в ситуации, где только неформальное признание их лидерства учениками способно принести результат? Ответы скорее отрицательные.

У педагогических вузов пока нет практики подготовки учителей, ориентированных на формирование мировоззренческих установок. Они дают иные методики и профессиональные знания, но практику общения педагог получает самостоятельно, хотя все психологи признают, что главнейшим элементом в обучении являются отношения между учеником и учителем. Многим учителям не хватает полемической практики, элементов актерской подготовки, навыков декламации. Эта проблема, наверное, глубже и шире остальных, поскольку она затрагивает качества личности учителя. Скорее всего, эта проблема будет изжита только тогда, когда прежде чем говорить об индивидуальном образовании школьников, мы начнем решать проблему индивидуального обучения учителей в вузах.

Наверное, главное противоречие массовой школы и индивидуального обучения в рамках курса ОРКСЭ заключается в том, что в массовой школе учитель и ученик разделены очень четкой границей, которая исключает совместную деятельность как явление. Здесь речь не идет о том, что учителя вместе с детьми не готовят уроки или внеклассные мероприятия. Здесь речь идет о совместном образовании как явлении. Сама логика массовой школы, жестко определенная рамками времени исключает процедуру «совместности», поскольку учителю важно, что бы ученик своевременно дал результат. Совместная деятельность предполагает, что учитель должен дать время ученику «вырастить» решение поставленной проблемы, задачи или вопроса.


Глобальные тенденции развития современного образовательного пространства как контекст реализации куса ОРКиСЭ

Если говорить о постсоветском образовательном пространстве, то любое изменение оснований социокультурной идентичности всегда сопровождается повышением внимания к сфере образования в ее корреспондированности с процессами духовно-нравственного самоопределения индивида.

Возрастает спрос на элитарное образование при весьма ограниченном участии в нем со стороны общества. Расходы на образование вырастают настолько, что государство оказывается не в состоянии обеспечить своим гражданам равные возможности его получения, что сопровождается ослаблением чувства патриотизма и принадлежности к той или иной нации.

Можно сказать, что современная педагогика – это «законный представитель» тех социально-экономических трансформаций, которые происходят в сегодняшнем мире. Ведь отношение между педагогикой, экономическими и культурными структурами общества – это отношение обоюдного влияния. Поскольку в экономической структуре происходят глубинные изменения, постольку возникают новые задачи и проблемы, на преодоление которых призывается система воспитания и образования, в которую вносятся соответствующие изменения.

Модернизация российского социума выявила те социальные условия, которые опосредованно влияют на на трудности и характер реализации курса ОРК и СЭ:

- «маркетизация» сферы педагогических услуг; особенно наглядно опасность этой тенденции проявляется в неравенстве и в несправедливом предпочтении одних систем ценностей другим, одних конфессиональных организаций другим, одних духовно-нравственных приоритетов другим;

- неоднозначное отношение к культурному и языковому плюрализму, к региональным, этнонациональным, социокультурным и конфессиональным особенностям и традициям;

- снижение руководящей роли государства и ослабление его надзора над системой воспитания и образования;

Коммерциализация образования в эпоху глобализации происходит по двум направлениям. Первое из них – «приватизация» воспитания и образования. Преимущества того или иного вида образования, его средства и формы подчиняются принципу спроса и предложения. Это ярко проявляется в тенденции к расширению сферы домашнего образования на коммерческой основе, не обеспечивающего достижение целого ряда педагогических и гражданских задач.

Второе направление заключается в том, что главной целью воспитания и образования объявляется успешность, которая очень часто сводится к достижению узко-прагматических целей.

Здесь уместно вспомнить провозглашенные ЮНЕСКО принципы современного образования, которые могут быть с полным правом применены и при реализации курса ОРК и СЭ:


  • учисьзнать (learn to know)

  • учисьработать (learn to work)

  • учись жить с другими (learntolive)

  • учисьбыть (learn to be),

Несоблюдение этих принципов в процессе реализации курса ОРК и СЭ может создать ситуацию отчуждения, когда учащиеся «выпадают» из сферы педагогической коммуникации и теряют веру в значимость получаемых сведений. Иными словами, из существа социального учащийся превращается в существо функциональное.

Игнорирование ценностно-смысловой направленности курса ОРК и СЭ может привести к ситуации когда, по словам Р.П.Савельева, «... мы.. не сформируем людей, которых сможем понимать, любить и критиковать. Мы не пренебрегаем, не приуменьшаем важности профессиональной подготовки, но прежде всего мы ценим личность, которую мы наставим на путь, не заражая ее язвой стяжательства… Мы не формируем ее для профессии, а учим ее быть человеком».

Содержание курса ОРК и СЭ позволяет развиваться росткам человечности с ее естественными эмоциональными и духовными склонностями. Оно способствует выделению из «ученической руды» драгоценной породы, «обработав» которую можно помочь ученикам стать лучше, увереннее в завтрашнем дне, в своих собственных силах и человеческих качествах.

Но какова же функция образования, особенно духовно-нравственного, в современном обществе?

«Она подобна функции мышцы-антагониста: если она существует в обществе с застойной и закрытой культурой, то берет на себя функцию развития и открытости, а если существует в развитом обществе, переживающем быстрые перемены, то, наоборот, выполняет функцию сохранения памяти и здравомыслия», - отмечает Леон Костелло.

Однако, опасность деградации сферы образования чрезвычайно велика.

Совершенно очевидно, что в эпоху модернизации и глобализации отечественное образование не выживет, если не будет менять методов и приемов обучения, чтобы сделаться конкурентоспособным.

Более того, оно должно усвоить обучающий потенциал конкурирующих технологических средств, преодолеть технологическую изолированность и методологическую отсталость.

В данном контексте огромную роль при реализации курса ОРК и СЭ играют электронные средства обучения, огромные возможности виртуального мира Интернета.

Однако, все это носит «внешний» характер, гораздо важнее изменение ценностных приоритетов современного образования, которые оказывают существенное влияние на его содержание и статус в обществе.

Новые ценности образования обусловлены осмыслением последствий происходящих системных трансформаций для данной сферы общественной жизни.

К наиболее важным последствиям этого процесса, оказавшим определяющее влияние на трансформацию образования, можно, с нашей точки зрения, отнести следующие.

Мировоззренческий кризис связан с потерей четкой ценностной ориентации как внутри определенной культуры, так и в сознании отдельного индивида. Происходит быстрый разрыв с традиционными ценностями, а в культуре утверждается этический релятивизм.

Глобализация сопровождается специфическим «состоянием постсовременности», для которого характерен не только ценностный релятивизм, но и активная экспансия массовой культуры, связанная с этим унификация языка межкультурного общения и деструкция символических кодов культуры.

Массовая культура закрепила разрыв между элитарными и не элитарными ценностями, ликвидировав границы и критерии норм и оценок.

Постмодернистский плюрализм, сопровождающийся расколом внутри самой постмодернистской культуры и сопутствующим ему мировоззренческим кризисом, породил в качестве интеллектуальной оппозиции охранительные тенденции в обществе, что сразу же сказалось на системе образования.



Охранительная идеология тесно связана с неоконсерватизмом и ориентирована на переозначивание ценности прошлого как абсолютной, непререкаемой. Идеальный образ прошлого в данном случае играет стабилизирующую роль и позволяет найти опору национальной идентичности в быстро меняющемся мире, переживающем состояние переходности.

Хорошо охарактеризовал данное состояние русский писатель и философ Андрей Белый: «Мы переживаем кризис. Никогда еще основные противоречия человеческого сознания не сталкивались в душе с такой остротой, никогда еще дуализм между сознанием и чувством, созерцанием и волей, личностью и обществом, наукой и религией, нравственностью и красотой не был так отчетливо выражен».

Эти противоречия являются характерными для любой переходной эпохи и в полной мере проявляются в среде образования через столкновение и жесткую конкуренцию образовательных моделей и целевых установок.

Современная переходная эпоха, порожденная процессами модернизации, связана с перестройкой общей системы традиционного мышления, общей системы гуманитарного сознания.

Понятно, что в поисках выхода из мировоззренческого кризиса важнейшая роль принадлежит именно гуманитарным наукам. Она заключается прежде всего в формировании новой гуманитарной парадигмы, в которой реалии глобального мира должны получить свое адекватное объяснение.

Эта парадигма формируется в первую очередь в сфере образования, (в том числе и благодаря введению преподавания курса ОРК и СЭ), которое выступает одновременно и как пространство ее закрепления, и как пространство ее развития.

Новая гуманитарная парадигма, основанная на объективном и всестороннем изучении реалий глобального мира и процессов, происходящих в нем, стремится к обогащению как содержания гуманитарных знаний, так и расширения их культурного ареала, но не за счет экспансии одной культуры в другую, не за счет навязывания «своих» идеологий, социальных и культурных мифов, а за счет расширения гуманитарного горизонта и, следовательно, горизонта образовательной деятельности, а также духовно-нравственного, гуманистического потенциала личности.

Это предполагает активный, результативный и конструктивный обмен гуманитарными ценностями на межконфессиональном, межнациональном, межкультурном, междисциплинарном уровнях.

Отсюда вытекает, что ни культурные образцы и стандарты, ни базовые ценности не следует механически импортировать из одной страны в другую, из одной культурной системы в другую. Они формируются постепенно путем обмена и отбора в процессе этого обмена тех фундаментальных понятий, без которых невозможно существование человека в современном мире, в современной культуре.

Сложность состоит в том, что в пространстве современного мира господствуют тенденции, определяемые «состоянием постмодерна». Они существенно влияют на стратегии современного образования, в том числе, и на преподавание курса ОРК и СЭ.

Речь в первую очередь идет об изменении представлений о сущности человека и характере его взаимодействия с миром, а также об изменении соотношения между стратегиями «знание» - «понимание» - «вера» в процессе образования, о пересмотре статуса гуманитарных наук, статуса религиозного образования и роли текста (шире – информации) в образовании.

В современной научной литературе постмодернизм и сопровождающие его явления исследованы широко и подробно Поэтому нет смысла останавливаться на этом специально.

В современном мире «постмодернистского плюрализма» (- слова Ж. Дерриды) в образовательном пространстве центром рефлексии его новых ценностей и задач стал специфический способ самоопределения человека в новой глобализированной реальности, повлекший за собой необходимость изменения содержания современного образования.

Именно способ самоопределения человека в мире становится главным отличительным признаком современного образовательного пространства и основанием формирования постмодернистского типа сознания, на котором строится тип мировоззрения и мировосприятия, присущий человеку конца XX – начала XXI вв.

Напомним, что модернистский тип сознания характеризуется «аутизмом мышления» (- слова В. Руднева), психологической интравертностью, стремлением отгородить и абсолютизировать мир своей внутренней жизни, субъективизмом и «разорванностью».

Постмодернистский тип сознания связан со стремлением индивида преодолеть все и всяческие границы, «разомкнуть» себя во внешний мир, быть сопричастным происходящим событиям, владеть информацией, но разрушить любые идеологические стереотипы, любые нравственные стандарты.

«Центростремительные» тенденции постмодернистского мировоззрения обусловливают определенную «атомизацию» сознания современного человека, его «фрагментарность», «ситуационную направленность».

В контексте образования эта тенденция обеспечивается «поддерживающими» технологиями узкой профессионализации и целенаправленной специализации. Компенсация РИСКОВ, с которыми связаны данные установки – одна из социально значимых целей реализации курса ОРК и СЭ.

Подобная «центробежность» как доминирующая тенденция современного образования, основанного на воспроизводстве постмодернистского типа мироощущения, не случайна.

Постмодернизм формировался во многом как реакция на новую информационную революцию, которая была обусловлена появлением новых компьютерных технологий и изменением «пространственно-временного самоощущения современного человека. Эти технологии неизбежно привели в каждый дом, в каждый образовательный институт, где есть доступ к Интернету, глобальный мир, «глобальную», часто избыточную и неструктурированную, искаженную информацию.

Границы пространства, к которому имеет доступ современный человек, мгновенно разомкнулись. В то же время это пространство «сузилось», стало доступнее, что потребовало от современного индивида иной структуры знаний, иной скорости их обновления, иного позиционирования по отношению к науке и иного определения ценности образовательной информации.

Виртуальное стало восприниматься как реальное: человек получил возможность одновременно находиться во множестве культурных миров, иметь доступ ко множеству опытов, а не только к локальному миру своего эмпирического бытия.

«Мир стал меньше, теснее, более взаимосвязанным, быстро изменяющимся и глобальным… благодаря совместному использованию технологий и совместному пользованию информацией… Сейчас то, что происходит в одном уголке мира распространяется по всему миру наподобие волны и затрагивает жизнь всех и каждого из нас. В результате человек начинает владеть сведениями, объем которых помогает ему больше и дальше видеть. Однако здесь встает главный вопрос – что считать достоверными сведениями и что из этих сведений понимать как знание», - отмечает Р.Галлес.

Национальные системы образования, национальные государства уже не владеют монополией на информацию, уже не могут управлять входящей и исходящей информацией.

Знание становится объектом приложения мощи транснациональных корпораций, предметом коммерциализации. Здесь колоссальное значение приобретают те ценности образования, которые отражают истинные потребности этноса, нации в устраивающем всех будущем.

Коммерциализация образования в глобальном масштабе привела к тому, что в сфере образования «полномочия были переданы в руки отдельного человека – индивидуального покупателя образовательных услуг» (Г.Роллинг). Благодаря современным информационным технологиям человек вышел за пределы своей национальной замкнутости и оказался в глобальном пространстве мира, что повлекло за собой изменение приоритетов его отношения к образовательным стратегиям, к содержанию образования. Полномочия индивида как индивидуального потребителя образовательных услуг в современном образовательном пространстве столь велики, что «именно он диктует, что производится в сфере образования, сколько производится и, по существу, какой ценой оплачивается произведенный образовательный продукт» (Л.Дролл).

В результате наблюдается активизация индивидуальных способов и методов обучения, возрастает цена индивидуальных затрат и стоимость индивидуализировано нацеленных образовательных программ.

Итогом стало разрушение «модернистского аутизма» и резкое повышение ценности вовлеченности в глобальный образовательный процесс, где происходит быстрая ротация знаний и функционируют отлаженные процессы образовательных информационных обменов.

В данном контексте снизилось значение «внешних» детерминант получения образования, с которыми личность была вынуждена вступать в сложные, а порой и трагические взаимоотношения.

Увеличилась значимость образовательной автономии, которая трактуется сегодня как «самодетерминация элементов образовтельного пространства на разных уровнях их функционирования (экономическом, правовом, социальном, культурном, политическом, социальном, институциональном, международном)» (Р.Лисс).

Напомним, что в современной культурологии под образовательным пространством понимается «системное единство субъектов образовательной деятельности, способов и практик интерсубъектного взаимодействия, существующих в виде коммуникативных связей и отношений и образующих смысловое поле образовательной активности общества» (Р Грот).

Современное образовательное пространство, испытывающее постоянное глобализационное трансформирующее воздействие, обладает повышенным динамизмом.

Динамика образовательного пространства обусловлена развитием взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности и имеет направленность, детерминированную целями, определяемыми социокультурной практикой и имманентными потребностями развития самой образовательной среды.

Образовательное пространство может быть структурировано по разным основаниям. Сегодня на первый план выходит именно его коммуникативно-информационный потенциал, объективирующийся вокруг нескольких центров: индивид – преподаватель; индивид – коллектив; индивид – учебный текст; индивид – образовательная среда; индивид – педагогическая традиция.

Современное образовательное пространство имеет тенденцию к расширению и приобретению транснационального характера в условиях глобального возрастания роли и значения информационно-коммуникативных процессов. Являясь подсистемой социального пространства, оно характеризуется иерархичностью, подвижностью границ, неоднородностью. Вместе с тем, в последнее время в развитых странах наметилась реструктуризация образовательного пространства по сетевому принципу, что отражает переход к «постпост-модернистской» парадигме.

Модернистская парадигма в образовании строилась на признании непреложности «внешних» детерминант, гомогенности и цельности мира, интеллектуальной и психологической самодостаточности субъекта. Константность личности, выражавшаяся в ее архетипичности как некоей базовой структуры, придающей индивиду культурную основу и определенность, позволяла ему сохранять своеобразную цельность и твердость в отстаивании себя перед внешним миром.

Отсюда одна из главных проблем модернистской парадигмы – интеллектуальная оппозиция всему «внешнему», «не своему», «не подлинному».

Информационная революция породила иную ситуацию. Ценность личности стала определяться не ее интеллектуальной ригидностью, интеллектуальной жесткостью и однозначностью, а способностью быстро реагировать на постоянно изменяющиеся условия жизни и постоянно меняющийся интеллектуальный запрос времени.

То, что являлось отрицательным при характеристике личности в образовательном пространстве предшествующего периода и определялось как «социально-психологическая» и «социально-культурная» мимикрия, в современную эпоху стало определяться как безусловная ценность, как «социальный динамизм» и «интеллектуальная мобильность».

Данная мобильность и динамизм, обозначенные как «образовательные ценности» и основа новых мотиваций индивидов, получающих современное образование, во многом обусловлены появлением новых профессий, новых сфер деятельности, быстро разрастающимся рынком труда и его интернационализацией.

Интеллектуальная мобильность предполагает разрушение традиционного представления о внешнем мире как о пространстве власти замкнутых структур и социальных детерминант. Она породила необыкновенную свободу самополагания индивидов в образовательном пространстве современного типа, быструю смену их мотиваций, мультикультурную укорененность и перманентность образовательных усилий.

Меняется само понятие образовательной среды.

Социальная и интеллектуальная мобильность, динамизм современного индивида, обеспеченные средствами образования, повышают его адаптивность и помогает выйти за ограничивающие ситуации. В этом плане образование манифестирует себя в контексте современной культуры как «внеграничное», «сверхганичное», «мультикультурное», «мультилокальное».

Идея мультикультурализма в современном образовании возникла для обеспечения условий и механизмов свободного выражения разнообразного культурного опыта различных этно-национальных и региональных субъектов в рамках единого образовательного пространства глобального мира.

Основные тенденции развития ценностной компоненты современного образования привели к тому, что появилась выраженная потребность в выработке надгосударственной политики в сфере образования, направленной на воспитание и правовое обеспечение так называемой «культуры толерантности», то есть согласования ценностных различий на принципах взаимного уважения и разумного взаимоограничения. В данном контексте резко возросло значение ЮНЕСКО в процессе формирования и отстаивания новых ценностей образования.

Осознание необходимости таких институтов и механизмов свидетельствует о том, что интегративные сферы управления нужны не только экономике, но и культуре, образованию (это отражается в развертывании Болонского процесса), что развитие образовательного пространства выходит на новый уровень, требующий внедрения и использования механизмов ценностей культуры управления образованием.

Развитие новых ценностей образования приводит к изменению механизмов истолкования мира, когда на первый план выходят идеалы культурного разнообразия, духовные идеалы, ценности нравственного совершенства, поиски сакрального.

Следует, однако, подчеркнуть, что данные идеалы имеют доминирующее значение прежде всего для развитых стран. Как отмечает А. Мак-Милан, «данные ценности не получили бы такого широкого распространения, если бы Европа, сам Запад не испытал бы во второй половине XX века ощутимой тяги к культурному разнообразию.

После пресловутого «плавильного котла» Европа оделась в национальные костюмы и заговорила на национальных языках. Она заинтересовалась «своим» во всех ракурсах: историей, литературой, географией. Она возрождает забытые национальные святыни, она воспитывает забытый патриотизм.

В школах вводится изучение валлийского, шотландского и многих других «негосударственных» языков. Вновь выходит на арену региональное самосознание – самобытность любой провинции осознается как более значимая, чем их политическая или этническая принадлежность. Эта тенденция прослеживается на самых разных уровнях. В результате каждая этническая история оказывается расцвечена иначе, чем это позволял «централизаторский взгляд».

В данном контексте курс ОРК и СЭ можно рассматривать как образовательный проект, обеспечивающий национальную, духовно-культурную идентичность россиян в сложный период развития их национальной истории.

Меняется ценность «своей истории», «своего прошлого» и «своего будущего».

В этом плане диалектика «своего» и «чужого» в образовательном пространстве последнего десятилетия несколько смещается в сторону «своего»: порыв ко всеобщему и универсальному в образовании сопровождается тягой к национальной определенности.

«Сегодня становится все более ясным то, что общенациональная идентичность в сфере образования может быть реализована только на основе комплекса национальных образовательных политик, в рамках которых региональные ценности обретают совершенно новую значимость и новую смысловую структурность» (Р. Норт).

С нашей точки зрения, необходимо учитывать, что ценности мультикультурализма в сфере образования укореняются в основном в обществах, испытывающих давление миграционных потоков. Ю. Хабермас вообще указывает на то, что мультикультуральные ценности в образовании – результат «западных явлений»: компьютерной модернизации экономики, создания мультинациональных концернов, экологических и техногенных катастроф современного типа.

В странах иных регионов ценности мультикультурализма в сфере образования привели к утверждению «принципов защиты» и «принципов различения», «принципов разделения».

Данные принципы проявляются в том, что при воздействии глобализационных процессов в странах традиционалистского типа, к которым условно можно отнести и Россию, «стали включаться внутренние механизмы интеграции, базирующиеся на сходных ценностях и признании значимости культурных различий» ( П.Окллонг).

Выбор в сторону «принципов защиты» и «принципов различения» в сфере образования современных национальных обществ обусловлен, как полагает Е Эшби, тем, что «культурный плюрализм и свобода в наше время почти наверняка надежнее гарантированы в крупных государствах, сознающих и признающих свой многонациональный и многокультурный характер, нежели в мелких странах, которые стремятся к идеалу этнолингвистической и культурной однородности».

В контексте глобализации динамика мультикультуральных ценностей в образовательном пространстве обусловливает признание равенства культур национального большинства и национальных (или этнических) меньшинств.

Понятно, что такая динамика должна быть обеспечена правовыми установлениями и государственной целенаправленной политикой. Иными словами, значение и особая роль мультикультурализма в сфере образования может быть проявлена и обеспечена только в том случае, если «удастся ввести все многообразие социальных отношений, РИСКОВ и конфликтов в правовое поле государства через активизацию его посреднических, регулятивных функций» ( А.Ланн).

В данном контексте значение новых ценностей образования «состоит в обеспечении более или менее гомогенизированной социокультурной среды за счет перераспределения идентичности – как индивидуальной, так и коллективной» (П.Юргенс) .

Результатом становится «этнокультурное возрождение», нацеленное на более глубокое осмысление своих национально-культурных приоритетов и их более широкую представленность на мировом уровне.

Примером такого возрождения можно считать курс ОРК и СЭ.

Здесь образование обеспечивает ценность культурного и духовного фундамента нации. Данный процесс отражается в сознательной политике сохранения культурных памятников, культурного достояния, в поддержке культурных традиций и общности национальной истории с ее победами, поражениями, военной доблестью и завоеваниями.

Несложно видеть, что в пространстве глобализации любые ценности образования, ведущие к трансформации его содержания, имеют двойственный характер.

Например, Е. Эшби, описывая последствия активного внедрения информационных технологий в образовательный процесс, отметил, что в результате их необоснованного широкого применения современное общество получает не творческую личность, а «электронное стадо»: миллионы анонимных пользователей информации, которые не имеют никаких национальных привязанностей, никакого культурного идентитета.

Ему вторит В. Маккей: «Проблемы современного образования, как и его ценности, требующие изменения его содержания, порождены самой сущностью глобализации, модность которой измеряется теми способами, которыми она сжимает мир благодаря рынкам и коммуникационным технологиям. Она навязывает движение, в котором многие страны не хотели бы участвовать. Силы глобализации дали начало процессу творческого разрушения… Возникла новая глобальная среда, и мы должны научиться жить и работать в ней».

В этой среде необходимо «играть по правилам» и «действовать по программе», иначе можно безнадежно отстать.

Сейчас все чаще можно встретить мнение, что некоторые страны (в частности Африка, страны Ближнего Востока) вообще неспособны осознать преимущества глобализации или воспользоваться представляемыми ею возможностями. В этом плане их система образования должна стать «либо корректирующей, либо девистиционной».

«Такие страны, - отмечает американский политолог Дж. Рубин, - по причинам политическим, религиозным или каким бы то ни было оказываются аутсайдерами. Некоторые страны Африки, некоторые страны Ближнего Востока, которые не поспели на борт по той или иной причине, что не подписали соглашения или не признали друг друга, не могут превратить свои экономики в звенья одной цепи. Они хронически не успевают вписаться в глобальный процесс, они не могут воспользоваться возможностями глобализации и новыми идеями, которые она несет с собой. Они быстро теряют способность повышать уровень образования своих детей, улучшать питание своего народа и, по сути, не могут перейти на следующую ступень развития. В таких странах доступ к образованию не дает никаких преимуществ».

Ситуация, с нашей точки зрения, усугубляется и тем, что национальные элиты многих глобализируемых стран через новые ценности образования насаждают и новый образ жизни, являясь проводниками не своей, а чужой культуры, которая «не умещается в рамках отдельных границ и отдельных культур. Речь идет об американизации образования. Сейчас 90 % интернетовской экономики и программ Интернет - образования находятся в США.

Все значимые высшие школы бизнеса, определяющие содержание современного экономического образования и учащие людей быть проводниками глобализации, расположены в США. 65 % инновационных образовательных программ по разным направлениям созданы в США. И мы еще сомневаемся, что хотя бы в сфере ценностей образования глобализация и американизация – это не одно и то же?» - задается вопросом французский специалист в области современных технологий образования Рене Лакост.

В этом плане он предостерегает от того, чтобы современное образование не стало бы той сферой, в которой «происходит вымывание национального».

Ценности современного образования, связанного с глобализацией, сопряжены с хорошо отлаженными технологиями, которые им соответствуют Владение этими технологиями обеспечивает существенные конкурентные преимущества, поэтому в сфере современного образования так распространено приглашение американских специалистов для обучения этим технологиям.

Новые ценности образования связаны с формированием и нового типа человека. Но какого типа?

Один из американских специалистов в сфере мультикультурного образования Стивен Мак-Гин подчеркивает: «В наших традициях рассматривать человека как бренд. Мы формируем его как культурный бренд, и происходит это через содержание развиваемого нами образования, через изменение глобального образовательного пространства. Если это так, то глобализация не вредит местным культурам, традициям, навыкам жизни и идентичностям. Конечно, есть нации и культуры, которые не включатся в процесс глобализации образования, опоздают и тем самым откатятся назад, теряя шансы наверстать упущенное. Ну что ж, с этим ничего не поделаешь. Современное образование с его продвинутыми технологиями и новыми ценностями должно сформировать и нового человека – рационального, активного, конкурентного индивида, стремящегося к приобретению социального существа. Образование призвано выявить универсальные потребности, установить их правомерность методами социальных наук и, кроме того, приспособить найденное универсальное решение к местным условиям путем соответствующей адаптации своего бренда, продукта, информации».

При этом главной ценностью современного образования объявляется «великая гуманистическая идея», ради которой в глобализируемых странах «не столько развивают или удовлетворяют универсальные человеческие потребности, сколько, если надо, при случае их создают. К таким потребностям относят потребности в свободе, в демократии, в защищенности, в новой информации, в стабильности, в приватности. Результатом становится воспитание гражданина мира – толерантного, учтивого, универсального по своим взглядам и моральным обязательствам. Для него такие понятия, как «традиция», «свой народ», «родина» не столько разрушены, сколько преобразованы в абстрактные, расплывчатые и условные реальности» ( А.Лекли).

Наблюдаются и иные сложности, связанные с новыми ценностями образования в контексте глобализационных процессов и непосредственно влияющие на трансформацию его содержания.

Все больше увеличивается разрыв между фундаментальными научными открытиями, лежащими в основе создания современной научной картины мира, и системой преподаваемых знаний. В связи с этим в современном образовании встали вопросы о том, что вообще считать «знанием», каким образом осуществлять отбор познавательных и дидактических блоков в образовательные программы, как определять устойчивые единицы знания в различных науках, как сократить разрыв между различными уровнями образования (школьным и вузовским, вузовским и среднетехническим и т.п.), отказавшись от его понимания прежде всего как «просвещения» и «популяризации».

Исследователи образовательных моделей и практик акцентируют внимание на том, что в современном мире скорость происходящих изменений начинает превосходить адаптивные возможности человека. Человек вынужден сегодня существовать в непредсказуемой реальности, и характер знаний, способы оперирования с ними должны быть принципиально иными, чем раньше. Чрезвычайно важным становится вопрос о том, как должно быть выстроено образование, чтобы человек мог благодаря полученной информации, и сформированным на ее основе навыкам и умениям компенсировать неопределенность и непредсказуемость природных и социальных ситуаций, выступая как настоящий профессионал, «гасящий» своим единственно верным выбором развитие катастрофически развивающихся событий.

Глубокое понимание того, что именно человек, получивший хорошее образование и верно использующий его, играет в современном техногенном мире определяющую роль, сообщает образованию особую культурную и социальную значимость.

Закономерности развития современного общества ставят во главу угла необходимость постоянных модернизаций, усугубляющих потребность социума в быстро меняющейся и развивающейся системе знаний. В этих условиях человек вынужден получать образование в течение всей жизни, фундаментально обновляя свои знания несколько раз. Образование приобретает перманентный характер: человек учится не профессии, а осваивает профессиональную область и смежные с ней системы знаний, чтобы при необходимости сменить профессиональную ориентацию и выступить профессионалом в иной сфере деятельности.

Не случайно одним из существенных противоречий современного образования является противоречие между потребностями широкого фундаментального образования, связанного с формированием целого спектра ценностных предпочтений индивида, и узкопрофессиональным знанием, сопряженным с формированием специалиста технократического типа, убежденного в том, что мир устроен достаточно просто, и все проблемы имеют однозначное решение с помощью применения достижений науки и техники.

Катастрофические последствия такой позиции показали, что современное знание не может быть нравственно индифферентным: мало знать, необходимо прогнозировать социальные и культурные последствия применения тех или иных знаний.

Все большее количество исследований подчеркивает, что значение образования не только в том, чтобы развивать когнитивные, интеллектуальные способности личности, обогащая информационно-познавательный потенциал индивида, но и в том, чтобы формировать и развивать эмпатические, эмоциональные, духовные способности человека, нацеленные на сопереживание, сочувствие, взаимопомощь.

В связи с этим в мировой практике отмечается общая тенденция увеличения гуманитарных дисциплин в образовательных программах. Значение гуманитарного образования определяется тем, что оно связано со знаниями о культуре и обществе, об идеалах, о цене чести, честности и достоинства, с формированием самосознания, самодисциплины, уважения к другим людям, другим культурам.

Человек должен владеть не только дисциплинарным знанием, но быть готовым к широкому восприятию мира, к его пониманию на основе культурного плюрализма и уважения к человеческой личности.

Именно поэтому популярна сегодня идея возвращения к классической модели образования, в которой знание понимается не как простое научение каким-то практическим (или узкопрофессиональным) навыкам, а как приобщение к богатому миру ценностей культуры, как средство достижения внутренней свободы.

В этом плане, по мнению Линды Стоун, главными ценностями образования должны стать духовность, мораль, саморазвитие, самоорганизация, надежда и забота.

При таком подходе не целесообразно использовать готовые образовательные модели, не имеет смысла и их целенаправленное внедрение и вообще стремление к ограничению образования какими-либо моделирующими системами. Следствием данной установки является тотальная либерализация сферы образования, замена «силовых» методов развития образования на «не силовые».

Как отмечает Милослав Балабан, в данном случае основной мировоззренческой установкой современного педагога становится вера в то, что каждый из учеников «пришел в этот мир, чтобы по-своему увидеть его и как-то… передать свой взгляд другим». Поэтому образование следует трактовать как «РАЗВИТИЕ СВОИХ знаний, а не усвоение ЧУЖИХ мнений по казенному списку учебных «предметов»,… это РЕАЛИЗАЦИЯ своих духовных ПОТЕНЦИЙ, а не мера подчинения своего разума чужому; это СРЕДСТВО ЗАЩИТЫ своего сознания, а не хранилище чужих знаний».

В условиях современного глобализированного общества складывается ситуация, когда «готовое знание» (которое возникает не как потребность субъектов образовательной активности, а лишь как набор сведений, единиц информации, вкладываемой, транслируемой ученику) уже не воспринимается как знание, т.к. не дает возможности адекватно действовать в динамичном, разнообразном и трудно контролируемом современном мире.

Следствием становится то, что в сфере образования резко меняются ценностные установки, которые ЮНЕСКО определило как значимые факторы трансформации современного образования.

Они связаны с «попыткой сделать обучающегося творцом, реформатором социальной и собственной жизни, смоделировать в педагогическом процессе живые, реальные социальные и культурные процессы, признать период обучения самоценным периодом развития и самодетерминации индивида».

В данном контексте резко изменяются представления о «прозрачности», доступности сознания человека, получающего образование, об однородном характере образовательного пространства. Впервые за многие годы в контексте современного образования сознание другого человека опять предстало загадкой и ценностью для учителя. На первый план вышла проблема когнитивных стилей обучения, когда «признается разница в способах получения и обработки информации обучающимися в качестве ценной характеристики образовательного процесса, определяющей принципиальную непредсказуемость получаемого образовательного результата. Иными словами, ценностью стало то, что все учатся и понимают по-разному Соответственно и содержание образовательных программ должно быть сориентировано на определенный когнитивный стиль ученика» (Т. Колтнет).

Когнитивный стиль можно определить как «модели деятельности, коммуникаций и социальных отношений, присущие тому или иному индивиду и обусловливающие особенности и формы его мышления.

Сегодня основной упор при корректировке содержания образовательных программ делают на три доминантных когнитивных стиля:



  • ассоциативно-аффективный стиль, прагматико-ориентированный, подражательный, приверженный образцам и авторитетам;

  • селективный стиль, ориентированный на решение сиюминутных задач, индивидуалистические установки и аномные реакции;

  • дискурсивно-вербальный стиль, наиболее «продвинутый» при решении сложных проблем современного развития.

Из этого следует, что содержание современного образования должно трансформироваться и трансформируется не в линейной перспективе. Образование уже не мыслится как поэтапный, линейный процесс, однотипно организованный и систематический. В результате формируется пространство для спонтанного действия, проективных реакций и креативного мышления.

Рождение нового знания здесь не предопределено программой. На первый план выходит событийность, экзистенция, выбор, значение когнитивной дистанции.



Когнитивная дистанция, которая выступает значимым фактором трансформации современного образования, определяется предшествующим опытом индивида; запасом его первичных и вторичных знаний; их схожестью с той новой информацией, которую он получает в процессе образования; способностями индивида к получению и обработке образовательной информации (т.н. «позитивный рубеж субъекта»); соотношением перцептивной и интерпретативной активности индивида; контекстуальными и ситуационными факторами; культурным опытом и операциональным инструментарием

Блок 2 Организационно-методический блок, определяющий пути, направления и технологии реализации педагогического сопровождения курса «Основы религиозных культур и светской этики»

Концепция педагогического сопровождения курса ОРКиСЭ

Педагогическое сопровождение учащихся в рамках освоения курса «Основы религиозной культуры и светской этики» - это процесс взаимосвязанной деятельности учителей направленный на обеспечение эффективного взаимодействия учащихся с содержанием курса, социальной средой, друг с другом и собственно с учителем. Сопровождение должно способствовать формированию их самоопределению, самоактуализации и саморазвитию в осознанном нравственном поведении, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также диалогу с представителями других культур и мировоззрений.

Педагогическое сопровождение необходимо для психологического и нравственно-ценностного обеспечения учащихся в образовательном процессе, поддержки знакомства обучающихся с основами православной, мусульманской, буддийской, иудейской культур, основами мировых религиозных культур и светской этики развития их представлений о значении нравственных норм и ценностей личности, семьи, общества.

Предлагаемый вариант педагогического сопровождения в начальной школе, заключается в создании условий для эффективной поддержки учащихся в различных сферах образовательного пространства и организации их деятельности и общения, направленных на обобщение знаний, понятий и представлений о духовной культуре и морали. Кроме этого педагогическая поддержка ориентирована на формирование у учащихся ценностно-смысловых мировоззренческих основ, обеспечивающих целостное восприятие отечественной истории и культуры при изучении гуманитарных предметов на ступени основной школы.

Педагогическое сопровождение необходимы учащимся для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений в различных ситуациях, связанных с личностным и жизненным самоопределением и общением в полиэтничной, разномировоззренческой и многоконфессиональной среде на основе взаимного уважения и диалога.

Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала образовательного учреждения и особенностей социальной среды. Педагогическое содержание самого процесса поддержки учитывает специфику педагогически управляемого процесса развития и саморазвития школьника.

Процессу освоения учащимися курса «Основы религиозной культуры и светской этики» должна содействовать активная социальная деятельность, что позволяет ему постигать смысл событий и явлений, изложенных в курсе, а также овладевать социальными функциями, навыками, общечеловеческими ценностями, нормами и правилами законопослушного поведения. Это обусловливает включение в содержание педагогического сопровождения деятельностного компонента, что помогает созданию условий для овладения социально значимыми, полезными навыками и умениями, которые благоприятствуют адаптации учащихся начальной школы к реалиям социальной среде.

Среда в данном случае - это некое поле социальных отношений, где учащийся участвует в жизнедеятельности общества, выступая ее субъектом, самоопределяется, самоактуализируется, самоутверждается и играет определенную роль в ее преобразовании. Успешная адаптация содержания курса «Основы религиозной культуры и светской этики» к конкретному социальному контексту, определяется конструктивной деятельностью образовательного учреждения по организации среды жизнедеятельности учащихся не только в условиях школы, но и по месту их проживания, и в системе дополнительного образования.

Пути использования возможностей среды видятся в интеграции профессиональной педагогической поддержки в развивающие контексты социума, разработке и внедрении социально-адаптивных программ, развитии детских социальных инициатив, реализации школьниками социальных проектов, их участии в социальных акциях, создании содружеств на уровнях образовательных учреждений района, города, региона.

Выделенные ключевые позиции определяют следующие принципы педагогического сопровождения учащихся входе освоения курса «Основы религиозной культуры и светской этики» в начальной школе:

• личностной направленности целостного процесса педагогического сопровождения;

•гуманизации содержательно-процессуальных сторон образовательного процесса;

• учета региональных особенностей, социокультурной и экономической ситуации, сложившейся в локальном социуме;

• содружества, сотворчества педагогов, родителей, воспитанников в организации учебно-воспитательного процесса, его индивидуализации и дифференциации;

• многообразия видов индивидуальной и коллективной деятельности с учетом интересов и склонностей обучаемых;

• вариативности программ и подходов в воспитательной работе;

• природосообразности и культуросообразности;

• профессионализма и компетентности педагогов, действующих в инновационном режиме.

Руководствуясь этими принципами, а также с учетом видового многообразия образовательных учреждений, можно определить следующие виды педагогического сопровождения: индивидуальное, групповое, социальное. Индивидуальное - осуществляется преимущественно в сфере адаптации личного опыта к содержанию курса «Основы религиозной культуры и светской этики», путем обретения опыта эмоционально-ценностных отношений Для учителя это означает выявление затруднений и проблем учащегося; определение индивидуальных способов помощи; включение каждого в работу по самопознанию в соответствии с Я-концепцией, помощь в разрешении внутриличностных противоречий, в прогнозировании индивидуальной траектории личностного развития.

Педагогическая поддержка и сопровождение в этой ситуации предусматривает: диагностику и согласование влияний на каждую группу; формирование благоприятного психологического климата и межличностного общения; активность референтных групп и коллективов при участии в социально значимых видах деятельности; коррекцию внутригрупповых отношений; включение личности в жизнедеятельность этих групп и коллективов; помощь в разрешении семейных проблем и преодолении возникающих конфликтов; формирование установок на создание собственной семьи.

Педагогическая поддержка осуществляется с учетом того, что каждый ученик начальной школы уже является членом сообщества, по отношению к которому педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы ученик успешно адаптировался к условиям современного общества, активно включился в его жизнедеятельность используя и интерпретируя знания и навыки полученные при изучении курса «Основы религиозной культуры и светской этики». Педагог должен не просто интерпретировать и облегчать учащемуся распознавание, «декодирование», смыслов курса. Его цель - оказывать практическую и индивидуальную помощь школьнику в овладении на практики этими ценностями, в обретении конкретного социокультурного опыта, формировать, на базе теории курса, социальные качества, необходимые для успешной адаптации; передавать содержание курса как СИСТЕМУ знаний, ориентируя на них способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

Педагогическое сопровождение находит отражение в реальном процессе жизнедеятельности учащихся, а именно в следующих этапах: стратегическом, тактическом, технологическом.

Стратегия педагогической поддержки рассматривается как последовательная разработка индивидуализированных (или личностно –ориентированных) концептуальных основ освоения курса «Основы религиозной культуры и светской этики», в контексте социально- экономических, организационно-методических, социально-психологических, психолого-педагогических условий контекстных для данного учащегося и образовательного учреждения в целом. Такая стратегия воплощается в создании многосторонней программы, направленной на решение следующих задач:

• определения цели индивидуального педагогического сопровождения с учетом преемственности для ступеней образования;

• создания развернутой программы последовательной подготовки педагогов, воспитателей и их помощников для реализации стратегии педагогической поддержки курса «Основы религиозной культуры и светской этики» в начальной школе;

• разработки технологии создания образовательных, развивающих и воспитательных систем, сред, пространства в структуре начальной школы или всего образовательного учреждения в целом.

Такой подход позволяет заключить, что педагогическое сопровождение, реализуемое в ходе освоения курса «Основы религиозной культуры и светской этики», с учетом вариативности форм, средств, условий, определяется инвариантностью целей курса, его воспитательной и мировоззренческой направленностью, содержанием и механизмами их реализации. Тактика сопровождения предполагает реализацию предложенной стратегии в соответствии с государственным заказом и типом общественных отношений, стратегии сопровождения социальной адаптации с использованием содержания курса на процессуальном уровне и дифференцируется в работе с учащимися в условиях разнообразия образовательных учреждений с учетом специфики их деятельности.

Реализация технологического этапа предполагает отбор конкретных методов, приемов, средств, способствующих педагогической поддержки Такая логика адекватна как индивидуальному или групповому, так и социальному видам сопровождения.

Особое внимание в обеспечении педагогического сопровождения учащихся уделяется социальному проектированию. Примером эффективности реализации социального проектирования может служить проведение конкурса социальных проектов, проведение классных и межклассных сборов, различные социальные акции, технологии клубной деятельности, организация социальных мастерских, объединения эстетической направленности. Реализация той или иной практики педагогического сопровождения требует соответствующего технологического обеспечения. Это совокупность методов, приемов, средств, направленных на оптимизацию процесса педагогического сопровождения учащихся.

Обращаясь к средствам, которые используются для педагогического сопровождения учащихся, мы имеем в виду прежде всего методы воспитания. Существует множество их классификаций. Это могут быть методы репродуктивно-объяснительного характера, приучения и упражнения, проблемно-ситуационные, стимулирования, торможения, руководства самовоспитанием учащихся, формирования общественного сознания, мотивации самовоспитания; методы разрешения проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, интервью, анкетирование и др.

При организации педагогического сопровождения необходимо исходить из того, что действия учителя будут эффективными, если направлены на включение учащегося в сотрудничество со средой, в процессе которого особое внимание уделяется формированию жизненной устойчивости, способности преодолевать трудности, готовности отстаивать активную жизненную позицию, не соглашаться с негативными явлениями действительности.

Наряду с методами и приемами, важное значение принадлежит и другим средствам педагогического сопровождения учащихся, например таким как: 1) институциализированные средства, позволяющие направлять деятельность личности за счет усилий со стороны социокультурной среды; 2) нормативно-регулятивные средства адаптации - нормы культуры, официально одобряемые ценности, традиции, обычаи; 3) личностные средства, имеющие социально-психологическую окраску и использующиеся на межличностном уровне и уровне самоадаптации (индивидуализированный образ жизни, жизненные ценности, самопознание, самооценка).

В рамках предлагаемых подходов концепции выделим следующие функции педагогического сопровождения: познавательную, которая является источником знаний во всех сферах жизнедеятельности и культуры; эмоционально-ценностную, позволяющую учащимся выбрать и закрепить основные ценности и смыслы жизни, выступающую источником эмоциональных переживаний, способствующим овладению соответствующим опытом; функцию самоопределения – в первую очередь социального, жизненного, личностного, наиболее контекстных для данного возраста; действенно-практическую - с целью овладения разнообразным опытом практической социальной деятельности и социально приемлемого поведения; коммуникативную, формирующую навыки общения и построения отношений с людьми различных возрастных и социальных групп; функцию социализации, включающую учащихся в социальное пространство посредством создания условий, позволяющих им участвовать в разнообразных видах деятельности и отношений.

Эти названные функции и другие могут быть успешно реализованы в ходе педагогического сопровождения учащихся начальной школы , если соблюдаются определенные условия: включение в программу курса приоритетов деятельности апеллирующей к комплексу коммуникативных качеств, эмпатии, перцептивных и рефлексивных умений; последовательная индивидуализация и дифференциация в методах и технологиях преподавания; использование комплекса мер по социальной ориентации учащихся; организация психологического обеспечения процесса педагогического сопровождения.

Реализация процесса этого сопровождения должна быть целенаправленной, учитывать уникальность каждого ребенка и выделенные этапы, изложенные в логике предлагаемой концепции. Все это способствует гармоничному взаимодействию учащихся как с содержанием курса «Основы религиозной культуры и светской этики», так и с социальной средой, их успешному социальному, жизненному и профессиональному самоопределению и саморазвитию.

Одной из частных проблем в рамках курса является корреляций проблем порождаемых собственно введением данного курса в систему преподавания начальной школы с комплексом общих проблем школьной адаптации этого периода. Признаками этого является значительное количество учащихся, плохо вписывающихся в учебный процесс, испытывающих затруднения в учении, в отношениях со сверстниками, проявляющих различные формы открытого асоциального поведения. К числу факторов, обусловливающих такие формы дезадаптацию, относят биологические, личностно-психологические, онтогенетические, средовые, педагогические и другие. В данном случае, чтобы скомпенсировать общие проблемы, которые могут привести к частным проблемам при освоении курса необходимо направить усилия специалистов на педагогическое сопровождение ставящее своими целями устранение условий возникновения и развития такой дезадаптации.

При этом необходимо учитывать, что некоторые учащиеся адаптируются к курсу за счет высоких психологических затрат - повышенной тревожности, конфликтной самооценки, психосоматических заболеваний, ухудшения самочувствия. А ведь в младшем школьном возрасте закладывается фундамент дальнейшей социализации, да и обучения ребенка - либо благополучного и успешного, либо, наоборот, трудного и неуспешного.

Даже сам приход в школу требует от ребенка приспособления к новой системе социальных условий, к новым отношениям, требованиям, видам деятельности, определенной системе моральных и этических ценностей. Если он вписывается в эти условия, то считается адаптированным. При этом далеко не всегда ясно, за счет каких психологических и внутриличностных механизмов достигается это состояние, в том числе и у тех учащихся, которых относят к разряду более или менее социально благополучных.

При организации педагогического сопровождения курса «Основы религиозной культуры и светской этики» рекомендуется учитывать целый ряд, нижеперечисленных факторов:

- Складывающийся в младшем школьном возрасте концептуальный образ "Я" - субъект деятельности и общения - сложноструктурированное образование, отражающее возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

- Формирующаяся у младших школьников самооценка выступает в качестве необходимой детерминанты их адаптации к жизни.

- Развитие эмоциональных аспектов мотивационно-потребностной сферы учащихся придает особую окраску их субъектным характеристикам как детерминантам освоения ценностных императивов.

- Между успеваемостью учащихся и становлением психологических механизмов адаптации существует выраженная связь, обеспечивающая уровневые проявления социальных процессов.

При этом необходимо учитывать, что психологическим механизмом освоения учащимися ценностных основ является формирующаяся у них субъектностъ, детерминирующая рост активности и самостоятельности учащихся, меру их участия в становлении ее личностных образований. При этом существует тесная связь между уровневыми проявлениями ценностной ориентации и детерминирующими ее личностными образованиями - концептуальным образом "Я", самооценкой и эмоциональными аспектами мотивационно-потребностной сферы. С ней четко коррелируется структура личностных образований, детерминирующих становление процессов ценностной ориентации, различная у учащихся с разной самооценкой (высокой, средней и низкой). На верхней границе младшего школьного возраста в социализации ослабевает роль школьной зрелости и социометрического статуса учащихся; больший вес приобретают социальная успешность (в т.ч. формальная успеваемость) и мера сформированности у учащихся, поддерживающих адаптацию личностных факторов.

В ходе освоения курса «Основы религиозной культуры и светской этики», безусловно, закладываются значимые фрагменты социально-психологического фундамента дальнейшего развития личности. Проблему личностного развития исследователи относят к числу наиболее серьезных проблем современности, требующих не только углубленного изучения, но и поиска путей продуктивного ее решения на практическом уровне. Появление социальной дезадаптации, в этом контексте исследователи связывают с отвыканием субъекта от привычных условий жизни и привыканием к другим или с невротическими состояниями личности.

Показатели социальной дезадаптации исследователи, обычно, делят на две группы: объективные и субъективные. К объективным относят продуктивность деятельности школьника в социальных отношениях , его положение в коллективе, наличие или отсутствие у него конфликтов с окружающими, нарушений в поведении. К субъективным - личностные образования: самооценку, мотивацию, всю сферу отношений ребенка к себе, к другим, к делу. Одной из важнейших задач при обеспечении педагогического сопровождения курса «Основы религиозной культуры и светской этики» является изучение учителем этого социального процесса, выявление, совместно с родителями и специалистами, внутриличностных изменений, происходящих у субъекта в ходе ее реализации.

Анализ комплексных проблем связанных с ценностно – мировоззренческими установками, формируемыми в рамках курса «Основы религиозной культуры и светской этики, выдвигает на первый план изучение субъектных характеристик учащихся, обуславливающих их активность и развитие возможностей саморазвития. Таким образом, в теоретическом отношении на передний план при рассмотрении психологических механизмов формирования ценностных рядов при освоении курса выдвигается понятие субъектности.

Это понятие в психологической науке связывается с характеристиками человека как носителя активности. Субъектность относят к числу личностных качеств, проявляющихся в способности человека производить изменения в окружающем мире и в самом себе. Именно субъектность обеспечивает индивидуальное своеобразие исполнения человеком деятельности. Важнейшей характеристикой субъектности выступают присущая человеку способность целеобразования, самооценка, самоконтроль, саморегуляция как внутренние личностные детерминанты его деятельности, придающие личности внутреннюю свободу и обеспечивающие возможность нравственного определения и измерения ее поступков и действий. Все названные качества являются важнейшими составляющими развивающегося у ребенка самосознания. В комплексе они выступают интегральной характеристикой субъекта, обеспечивающей его личностную уникальность. Высшим проявлением субъектных свойств человека является творчество. Будучи развивающимся качеством субъектность характеризуется уровневыми проявлениями.

Именно субьектность как специфически человеческое качество принимает на себя функции психологического механизма восприятия ценностных установок с ее важнейшей характеристикой - активностью ребенка. Понимание социализации как пассивно-приспособительного процесса обрекает ее на функционирование в качестве неуправляемого процесса. Знание психологических механизмов ценностного образования необходимо для определения путей оказания педагогической поддержки и организации педагогического сопровождения учащихся на этапе как освоения курса, так и в целом их вхождения в новую социальную действительность.

Становление субъектности как овладение ребенком самим собой цементируется произвольностью его действий, обретающей свойства иерархически организованной функциональной системы. Наиболее важным в этой системе является мотивационно-побудительное звено и его исполнительные компоненты - разнообразные способы, которые он использует для изменения своей деятельности и поведения.

Отношение ребенка к себе проявляется в определенных личностных образованиях. В младшем школьном возрасте эти образования связаны с двумя главными сферами жизни ребенка - с учением и общением. Как социально детерминированная, учебная деятельность, в целом и за пределами курса, играет в жизни ребенка весьма значительную роль в его социализации.

Современная жизнь требует от человека готовности к самостоятельному решению собственных проблем, способности быть творцом собственной жизни, активно взаимодействующим с непосредственным и широким социальным окружением, что и определяется как субъективность личности. И задача курса состоит в том, чтобы помочь учащемуся стать этим субъектом. В системе педагогической поддержки данного предмета требуется применение новой парадигмы обучения, так как "не успешность" ребенка в данному курсе – невозможное понятие.

Активизация познавательной деятельности в рамках данного курса - совершенствование методов, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников, вот один из главных векторов педагогического сопровождения. В активизации познавательной деятельности скрыты и резервы повышения "производительности" педагогического труда. Побудить учащихся к активизации, к самостоятельному "творчеству", к реализации скрытых возможностей каждого школьника позволяют именно нестандартные формы педагогического сопровождения. Целесообразно помнить, что нестандартные формы организации педсопровождения лучше всего удаются учителям с нестандартной формой мышления. И одной из таких продуктивных форм для данного курса, безусловно, является технология проблемного обучения и виды педагогической поддержки с ним связанные. Ведь цель и назначение проблемного обучения - преодолеть «механицизм» усвоения знаний, активизировать мыслительную деятельность учащихся, дать им возможность опереться на личный опыт и суждения. Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает вопрос, служит проблемная ситуация. Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами курса «Основы религиозной культуры и светской этики», которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление педагогическим сопровождением становиться управлением процессом выхода из проблемкой ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.




Каталог: storage -> files -> orkse
files -> Католикова Татьяна Григорьевна, учитель истории и обществознания, мбоу «Гимназия»
files -> В. В. Кусков история древнерусской литературы
files -> Для студентов специальности
files -> 1. Важнейшими отличиями человека от животных являются
files -> Всероссийская олимпиада школьников по обществознанию
orkse -> Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светской этики»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   81


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница