Е. В. Рязанова общий психологический практикум



страница5/31
Дата21.05.2018
Размер2.84 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31

Раздел 1. Обзорная характеристика курса
«Общий психологический практикум»

Тема 1. Цели и задачи курса «Общий психологический практикум». Методологические основы практической психологии


Слова «психология» и «психолог» мало кого оставляют равнодушным. Общество и его отдельные представители ждут от психологии избавления от своих многочисленных проблем, и слишком часто их ожидания оказываются обманутыми. Поэтому слово «психолог» порой произносится с суеверным почтением (будто «чародей» или «всезнающий волшебник») а нередко наоборот – с разочарованием и пренебрежением.

Можно привести немало соображений о причинах столь пристрастного и неоднозначного отношения к психологии, но сейчас мы коснемся лишь одного из них. Дело в том, что само слово «психология» может относиться к трем совершенно разным понятиям и сферам деятельности человека. Эти значения термина «психология» многие путают и подменяют одно другим. Поэтому разберемся в них подробнее.

Первая область психология – научная. Как и всякая наука, она занимается выявлением закономерностей, формулировкой и проверкой гипотез (в основном с помощью экспериментов, потому что психология – это экспериментальная наука), обобщением полученных данных и т.п.

Вторая сфера приложения психологии – практическая. Она включает в себя приемы и способы оказания психологической помощи людям как составную часть профессиональной деятельности. Знания и навыки практической психологии могут быть основными для деятельности – если это работа практического психолога, – а могут использоваться в других профессиях – педагога, социального работника, врача, имиджмейкера и др.

Как соотносятся между собой научная и практическая психология? Примерно так же, как биология и медицина или физика и техника. Наука является теоретической основой практики, немыслимой без нее, однако между ними не так уж много общего. Никто не будет требовать от ученого-биолога, чтобы он лечил людей, а от физика – чтобы тот проектировал сложные механизмы.

С психологией, к сожалению, все гораздо сложней. Профессиональная подготовка психологов до последнего времени почти полностью сводилась к их становлению в области научной психологии, а на работе от выпускников ждали знаний и навыков психологов-практиков, которыми они, как правило, не обладали. С другой сто­роны, психологи-практики, которые не имели специального образования и углублялись в психологическую науку в поисках ответов на свои вопросы, чаще всего этих ответов не находили (хотя это не значит, что их там действительно не было!). Психологическая наука представлялась им чем-то совершенно абстрактным и не имеющим отношения к проблемам и запросам практики. Отсюда многочисленные высказывания о том, что «психологическая наука не нужна», что психологу-практику необходимы лишь техники, за которыми может не стоять никакой теории и пр.

Установить связи между теорией и практикой психологии достаточно трудно, так как существует большое количество разнообразных теорий, созданных за столетие с лишним существования научной психологии.

Ничего удивительного или отрицательного в многообразии психологических теорий нет: всякая теория есть некое упрощение реальности, а психика человека настолько сложна, что не всегда без потерь такому «упрощению» поддается. Поэтому в каждой из теорий, даже если они кажутся взаимоисключающими, скорее всего, есть своя доля истины. С другой стороны, без теории не обойтись прежде всего психологу-практику, потому что «нет ничего практичней, чем хорошая теория» (это изречение физика Людвига Больцмана как нельзя лучше применимо к психологии). Именно теории позволяют объяснить и предсказать поведение человека, а значит найти варианты работы с его проблемами.

Когда при изучении психологии количество теорий переходит в качество, то происходит своего рода «потеря человека». Иными словами, работая с каждой психологической проблемой, знаешь, как она рассматривалась в каких-либо теориях, а вне теорий... не можешь сказать ровным счетом ничего. И следовательно, ничего не можешь ответить на вопросы специалистов-«смежников», которые ждут от тебя не разностороннего анализа проблемы, а понятных им ответов на поставленные вопросы (например, в чем причины неуспеваемости конкретного ученика или неэффективности системы стимулирования труда в конкретной организации).

Рассматривая сложности «взаимоотношений» научной и практической психологии, стоит сказать несколько слов и о третьей разновидности психологии – житейской. Ее можно понимать как набор интуитивных психологических представлений, складывающихся на основе жизненного опыта. Познания в житейской психологии не зависят от обладания дипломами или званиями, и поэтому здесь любой может оказаться более искушенным, чем кандидат или доктор психологических наук. Однако, как правило, именно от ученых-психологов ожидают житейской психологической проницательности, каковой они очень часто не обладают. Человек, беспомощный в житейской психологии, может добиться успехов в научной психологии, но маловероятно, что без прочной «житейской» основы из него выйдет хороший психолог-практик.

Этот курс ориентирован, в первую очередь, на психологов-практиков. Однако отправной точкой для решения практических проблем всегда служит научная, теоретическая психология. Мы старались представить ее студенту, будущему психологу, такой, чтобы он не задавал себе вопроса «Для чего нужна психологическая наука?», а наоборот, постоянно использовал ее, чтобы лучше понять и объяснить практические и житейские психологические данные. Иными словами, стремились провести от научной психологии прочные связи к житейской и практической.

Другая задача, стоявшая перед нами, – дать возможность студенту, имеющему пока ограниченный запас систематических познаний о психологии, все-таки попытаться разобраться в ней caмостоятельно. Изучение даже самых умных книг не заменит живого контакта с человеком, который всегда гораздо сложнее и интереснее любых научных теорий. Для того чтобы понять человека, объяснить его поведение, у психологов есть свои «инструменты» – наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент. Выполняя задания, можно познакомиться с ними и получить начальный опыт их применения в работе с людьми.

Сразу же скажем о методологических основах практической психологии.

В настоящее время существует множество сборников тестов, которые базируются на ортодоксальных положениях позитивистсткой парадигмы развития личности, от которых в настоящее время дистанцируется современная научная психология.

Так, связи между различными свойствами личности рассматриваются на основе корреляционного анализа, который не позволяет установить реальные каузальные зависимости. Большинство имеющихся традиционных психометрических тестов разработано с позиций неизменности интеллекта, личностных качеств, что также противоречит современным научным воззрениям.

Каким же образом осуществляется измерение с помощью традиционных психометрических тестов? Устанавливается ранговое место человека в определенной популяции в зависимости от определенных психических свойств. При этом исследуемые показатели личности сравниваются со стандартизованной выборкой. Указывая на очень ограниченные возможности психометрики, Д.Б. Эльконин отмечал, что традиционного тестирования «может быть достаточно для отбора и селекции, но этого совершенно недостаточно для контроля над развитием и педагогической коррекции». Таким образом, традиционная психодиагностика еще приемлема, когда необходимо произвести отбор субъектов по какому-либо признаку. Но она непригодна, когда необходимо осуществить прогноз этого развития и его компенсаторную коррекцию. Соответственно, теория психодиагностики подменена сегодня определенной статистической концепцией.

В наибольшей степени иллюстрируют теоретическую платформу классических психометрических тестов тесты интеллекта, с помощью которых исследуется не каузальная, а стохастическая зависимость психического акта от внешних и внутренних раздражителей. Доминирующими теоретическими основами, на которых базировались данные методики, явились концепция генетически обусловленного интеллекта (Ф. Гальтон) и концепция биологически детерминированного развития в онтогенезе (А. Бине). Показатель, получаемый по традиционным тестам интеллекта, отражает положение индивида в группе, т.е. представляет собой относительную характеристику. Разработка данных тестов основывается на постулате о том, что изменение условий развития может привести к изменению показателей индивида по тесту, но не меняет его рангового места в группе.

Существенной особенностью традиционных психометрических тестов умственного развития является то, что они не ориентированы на естественные условия обучения и не связаны прямо с содержанием учебной деятельности учащихся, что исключает, в свою очередь, возможность их применения для коррекции умственного развития в учебном процессе. Как известно, в основе использования психометрических тестов лежит понятие надежности, которая отражает точность измерения безотносительно к характеру оцениваемых свойств, в статистическом смысле – постоянство, устойчивость результатов. В этом смысле понятие надежности входит в противоречие с требованием обеспечения личности условий для наиболее существенной динамики ее развития. С позиций того, что способности человека врожденны и неизменны, делается вывод о возможности подведения индивидуальных особенностей личности под нормальное распределение. В рассматриваемых методиках доминирует механистический подход к исследованию личности – они игнорируют анализ самого процесса умственного развития и направлены лишь на оценку его результата. Это выражается, в частности, в том, что при использовании данных тестов содержательных сведений о способностях человека, их качественном своеобразии получить нельзя, по мнению Н.Ф. Талызиной. В связи с этим «сложилась ситуация, когда каждый тестолог измерял какую-либо психическую функцию или их совокупность и затем объявлял это исследованием интеллекта», считают Н.Ф. Талызина и Ю.В. Карпов. Именно этим объясняется то, что при диагностике интеллекта одного и того же лица применение разных психометрических тестов дает очень различные результаты.

Таким образом, существенным недостатком объектного подхода к диагностике умственного развития (аналогичная картина характерна для диагностики личности) является то, что он исходит из статичности, неизменности измеряемых свойств, которые в действительности изменяются под решающим воздействием целенаправленного процесса обучения. Результаты тестирования сравниваются со статистической нормой – количественной границей, в которой находится наиболее представительная, наиболее типичная часть диагностируемой популяции. Нормы устанавливаются путем апробации тестов на репрезентативной выборке. Результаты этой представительной группы служат эталоном, стандартом, в сравнении с которым оценивается каждый индивидуальный результат. Нормы могут быть выражены относительно возраста в количестве лиц, добившихся данного результата в границах нормы, а также в форме стандартных отклонений, отражающих степень отдаленности отдельных индивидов от границ нормы при помощи стандартной величины – обычно это квадратичное отклонение. Ориентация на определенную статистическую норму приводит к тому, что, по данным тестирования, ниже нормы оказываются не только лица с недостаточным развитием умственных способностей, но и люди талантливые, нестандартно мыслящие.

Традиционная психометрика основана на предположении о нормальном распределении показателей тестов и оцениваемых свойств. При этом подразумевается, что показатели теста зависят от значительного количества равновероятных влияний. Л.С. Выготский, характеризуя традиционные тесты, писал, что развитие трактуется при таком подходе, как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой стадии развития. Так, классические системы Бине, Векслера являются чисто феноменологическими системами и исходят из представления о развитии как о простом количественном росте, причем «какие процессы развития скрываются за решением отдельного теста и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа, – остается совершенно неважным», на основании чего делается вывод о том, что данные тесты «не могут быть интерпретированы в терминах психического развития», считает Д.Б. Эльконин.

Психометрические тесты не могут являться инструментом измерения психики еще и потому, что выполненное задание, которое, как предполагается, должно явиться количественной величиной измерения психики, у разных людей измеряет разные характеристики. Существенно, что испытуемые могут выполнять одно и то же количество заданий, но эти задания могут быть качественно разнородными, в то время как результаты тестирования будут одинаковыми. То, что человек не выполнил задание, может свидетельствовать как о том, что он не владеет определенными логическими операциями, так и о том, что у него не сформированы определенные понятия, представленные в задании. Причиной может являться и недостаточно быстрый темп умственной деятельности испытуемого, который в значительной степени является индивидуально-типологическим. Но в таком случае к количественным результатам данных тестов неправомерно подходить как к соизмеримым единицам, к которым можно применять методы математической статистики.

В то же время для психодиагностических методик, разрабатываемых в русле традиционного психометрического подхода, характерно отсутствие необходимого, а часто и какого-либо вообще обоснования выбранных критериев умственного развития, при этом все основное внимание сконцентрировано на математическом аппарате исследования, закрывающем собой его психологическое содержание.

Поскольку традиционные психометрические тесты интеллекта и способностей исходят из неизменности психологических структур, то логически следует вывод о возможности использования для их оценки вероятностного распределения. С этим же связано игнорирование качественных отличий в развитии данных структур и сведение самого процесса умственного развития к количественным изменениям.

Значительной проблемой в использовании традиционных психометрических тестов является то, что они разрабатывались как клинические, однако затем адаптировались к работе с нормой. Большинство классических тестов разрабатывались с опорой на специфику американской и европейской культуры, при этом их дальнейшее использование в отечественной практике никак не учитывало культурных особенностей и соответственно – ментальности россиян.

Диагностика с помощью традиционных психометрических тестов, фактически, представляет собой моментальный срез, который мало что может сказать психологу о предыдущем развитии ребенка, а тем более об условиях умственного развития личности и ее перспективах. Большинство психометрических тестов интеллекта связаны с выявлением количественных различий в его уровне и сводятся к определению коэффициента интеллектуальности. При этом интеллект понимается как неизменное качество человека.

В настоящее время все большее признание получают исследования, свидетельствующие, что данные тесты в значительной мере оценивают знания и умения человека, его общий культурный уровень, обусловленный прежде всего той социальной средой, к которой он принадлежит. Так, дети, воспитывающиеся в разных культурных средах, заведомо ставятся в неравноправное положение уже по отношению к самому содержанию тестов.

Статистическая парадигма приводит к тому, что результаты измерения в психологии в значительной мере определяются механизмом факторного или другого вида многомерного анализа: в этот механизм можно «войти» без всяких представлений об интеллекте и личности и «выйти» с некоторым подобием психологической концепции, при этом выявление статистически независимых факторов, сочетания которых встречаются в выборке не чаще, чем другие, по мнению исследователей, не может не вызывать удивления, поскольку оно «аналогично допущению, что разные химические элементы с равной вероятностью вступают в соединение друг с другом».

Можно ли в принципе проверить, что же диагностируют срезовые методики? Можно, и прежде всего с помощью метода моделирования деятельности, посредством которого может быть выполнен тот или иной тест. Результаты многих исследователей (П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.) говорят о том, что приемы умственной деятельности, необходимые для выполнения таких заданий, могут быть достаточно легко сформированы практически у всех детей, что, в свою очередь, свидетельствует о неправомерности применения данных методик для диагностики якобы врожденных и неизменных способностей. В связи с этим характерно замечание А. Анастази об отрыве традиционного тестирования от того, «что происходит в смежных областях, таких как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология».


Н.Ф. Талызина и Ю.В. Карпов, характеризуя современное состояние традиционной психодиагностики умственного развития, пишут, что к настоящему времени назрел кризис всей системы интеллектуального тестирования.

На основании вышеизложенного можно заключить, что возможности применения традиционных тестов интеллекта очень ограничены и фактически могут быть сведены лишь к отбору детей по определенному признаку, и прежде всего – по наличию или отсутствию у ребенка умственной отсталости в различных ее формах.

С позиций гуманистической образовательной парадигмы гораздо более информативным является исследование динамики интеллектуального и личностного развития, однако ни один из традиционных психометрических тестов не позволяет решить данную задачу. Оценка такой динамики означает, что человек сравнивается со своей собственной нормой. С данных позиций актуальны методики, связанные с формированием новых умственных действий, позволяющих установить зону ближайшего развития личности. Это так называемые обучающие методики, с помощью которых могут фиксироваться приращения в умственных действиях как результат определенного типа обучения.

Достаточно эффективно с позиций субъектной парадигмы использование критериально-ориентированных тестов, которые позволяют определить соотношение интеллектуальных и личностных свойств субъекта с социально актуальными нормативами. Данное направление диагностики является генетически связанным с предметом мыслительной деятельности и позволяет получить сведения об отношении реального статуса умственного развития субъекта к нормативному для конкретных видов умственной деятельности. Как отмечает известнейший специалист в области психодиагностики А. Анастази: «Критериально-ориентированный подход равносилен интерпретации тестовых результатов соответственно доказанной валидности теста, а не посредством мелких туманных сущностей, лежащих в его основе».

Важнейшей особенностью критериально-ориентированной диагностики является то, что она строится только на основе предметного содержания учебной деятельности. Таким образом, учитывается недопустимость рассмотрения механизмов мышления в изоляции от его объекта.

Критериальность позволяет преодолеть указанное противоречие за счет системного подхода к анализу процесса мышления, рассматривающего в неразрывном единстве его содержание и форму и позволяющего отразить сформированность отдельных мыслительных действий на адекватной им предметной выборке. Результатом такой диагностики является определенная величина, фиксирующая достаточно постоянное положение человека в какой-либо системе координат. Модели, связанные с такой диагностикой, так или иначе ориентированы на статистический подход к развитию личности. Неадекватность определения умственного развития как некой суммарной механической величины обусловлена тем, что в решении различных умственных задач принимают участие разные структурные составляющие. Вследствие этого разные психометрические тесты будут фиксировать разные функциональные состояния данной системы, опредеяемые прежде всего эмпирической вариативностью предметного материала, используемого в диагностической методике.

В отличие от этого диагностика, ориентированная на социально-психологи­ческий критерий, рассматривает умственное развитие человека как постоянный процесс, как различные функциональные состояния системы. Таким образом, целью критериальной диагностики является не фиксация какого-либо неизменного результата, но определение динамики функциональных состояний системы, соответствующих основным видам умственной деятельности учащихся, репрезентативной адекватному предметному материалу. Важнейшим преимуществом критериальной диагностики является то, что она носит коррекционный характер.

Не менее важным с точки зрения рассматриваемой теоретической платформы является использование низкоформализованных методов диагностики. Так, очень большую информацию о человеке позволяет получить беседа, в рамках которой в большей степени презентуются неосознаваемые личностные установки субъекта, а также процессуально-динамические характеристики его поведения.



Мы полагаем, что личностная ориентация в практической психологии предполагает значительное увеличение роли малоформализованных методов, к которым относят наблюдение, беседу, интервью, анализ разнообразных продуктов деятельности. «Перед практической психологией, – отмечает Ю.И. Забродин, – встает проблема изучения того, как конкретный человек познает и воспринимает сложный мир социальных отношений других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного человека. Другими словами, необходимо разработать подходы и средства, позволяющие включить в научный анализ не только общее и типичное, но и единичное и уникальное в личности человека. Важные шаги в этом направлении уже сделаны, теперь дело за практическими диагностическими и прогностическими индивидуально-ориентированными методами». Роль высокоформализованных методов несомненна в проведении психологических исследований, когда необходимо сравнивать индивидуальные данные с данными по репрезентативной выборке, с определенными нормативами. В то же время в работе с нормой более эффективно использование низкоформализованных методов исследования, поскольку они ориентированы на исследование индивидуальных особенностей личности в ее онтогенетическом развитии с целью поиска путей ее эффективного развития. Высокоформализованная диагностика по своей природе тяготеет к компьютерным вариантам предъявления и интерпретации полученной информации. При этом отсекается большой пласт информации, который может быть получен лишь в процессе личного общения с человеком. Психологами установлено, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 80% коммуникации осуществляются за счет невербальных средств выражения, и только 20-40% информации передается с помощью вербальных. В то же время в практической деятельности часто игнорируется важнейший вид деятельности психолога – наблюдение, которое дает возможность достаточно точно установить особенности поведения человека в его неосознаваемых формах. Именно наблюдение за поведением человека очень много скажет психологу об особенностях его характера. Существует позиция, согласно которой характер является стилевым конструктом, поскольку задает типичный для субъекта способ поведения, что подчеркивает его инструментальную природу. При таком подходе «плохой характер» не обязательно является прерогативой «плохой личности». В то же время именно наблюдение позволяет зафиксировать бессознательные проявления характера человека. Выполнение же тестовых заданий, как правило, рефлексивно и позволяет человеку значительно изменить репрезентирующийся индивидуальный облик в соответствии с существующими социальными стереотипами. Именно поэтому так важно использовать в диагностической деятельности наблюдение, беседу, интервью и посредством их – те проявления, которые не полностью контролируются сознанием человека.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница