Е. А. Недзвецкая



Скачать 180.49 Kb.
Дата14.05.2018
Размер180.49 Kb.

Недзвецкая Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ:

СПЕЦИФИКА УПРАВЛЕНИЯ

Е.А. Недзвецкая

Кафедра социологии



Российский университет дружбы народов

ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198, Москва, Россия

Онтологический статус образования как социального феномена казалось бы вполне очевиден: образование есть атрибутивная составляющая социального бытия, поскольку именно здесь осуществляются необходимые обществу процессы социализации, одним из основных агентов которой образовательные институты и являются. Социальная значимость образования, как на уровне обыденного сознания, так и в контексте научной рефлексии, собственно, никогда и никем не оспаривалась.

Однако, если статусные позиции образования как инвариантной компоненты социального развития в основном не вызывают дискуссий, то концептуальные подходы к изучению процессов и явлений, составляющих экзистенциональные характеристики образования, расходятся довольно существенно.

По мнению ряда российских исследователей, в зависимости от контекста употребления, термин «образование» трактуется как:



  1. социальное явление, атрибут и неизменный спутник человечества на всем его историческом пути;

  2. значимая ценность (как социальная, так и индивидуальная);

  3. функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию;

  4. сложная иерархическая система, включающая в себя различные уровни образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее, бакалавриат, магистратуру и т.д.);

  5. область жизнедеятельности общества, содержащая не только сферу образования, но и другие родственные отрасли – культуру, здравоохранение и др.;

  6. деятельность, основное содержание которой составляет взаимодействие педагогов и тех, кто является субъектом образовательного воздействия;

  7. процесс усвоения знаний в целом;

  8. результаты образовательной деятельности [20,с.17-18.].

При этом авторы подчеркивают, что «при всей многоликости приведенные аспекты значения термина «образования» имеют и нечто общее – все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей» [20,с.17-18.].

Кроме того, известные разночтения в подходах к определению сущностных характеристик образовательных процессов обусловлены еще и тем, что феномен образования является предметом анализа различных областей научного знания, что, собственно, и неудивительно, поскольку образовательная деятельность так или иначе вплетена в ткань многих социальных институтов.

Помимо всего прочего, следует учесть, что «в настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.) Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному» [18,с.12.].

Необходимо также иметь ввиду, что многие вопросы, связанные с проблематикой образования, не укладываются в границы определенных знаний и носят междисциплинарный характер, поскольку для современных образовательных процессов, постоянно ассимилирующих осуществляющиеся в социуме трансформации, присуща тенденция к преодолению традиций пассивной интернализации знаний и формированию такой образовательной ситуации, «чтобы люди умели учиться сами, порождая свои новые, и порой весьма специфичные, формы знаний» [6,с.394.]. В условиях изменяющейся образовательной парадигмы меняются и представления о функциональных, а, следовательно, и экзистенциональных характеристиках образования. «В основе классической системы образования лежит императив человека знающего, в то время как мир больше всего нуждается в человеке не просто знающем, но понимающем – понимающем других людей, другие культуры, специфику современного бытия» [21,с.4.]. Осмысление указанных проблем с необходимостью требует междисциплинарного подхода и осуществляется в рамках научной области, получившей наименование философии образования, занимающейся прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что случайным [28].

В качестве же объекта и предмета социологического анализа образование исследуется в первую очередь с точки зрения его институциональных характеристик. «Традиционно, – отмечает Л.А.Микешина, – образование понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями». Сам образовательный процесс осуществляется «как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально [10,с.37.]. «Система образования, - констатирует российский социолог Ф.Э.Шереги, - является базисным социальным институтом, определяющим уровень научно-технического, экономического и культурного прогресса общества. Чтобы стимулировать этот прогресс, данный институт должен не только соответствовать потребностям времени, но и обладать способностью к опережающему развитию» [24,с.7.].

Как известно, любой социальный институт характеризуется наличием социально детерминированной цели своего существования и деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими реализацию целевого назначения данного социального института, соответствующим ему реестром статусов и ролей. Именно социальные институты, по мнению американского социолога С. Липсета, обеспечивают гарантии устойчивости, постоянства отношений между людьми, выстраивая устойчивую структуру разнообразных форм коллективной жизни; без социальных институтов невозможно было бы ни удовлетворение важнейших социальных потребностей, ни гарантирование организованного процесса коллективной деятельности [29]. Поэтому в социологической области научного знания, как подчеркивают В.В. Радаев и О.И. Шкаратан, «институты – одна из базовых дефиниций, …они сопутствуют самой сущности упорядоченной социальной жизни. Традиция такого подхода идет еще от Г. Спенсера, считавшего, что изучение институтов есть изучение строения и развития общества, анализ возникновения, роста, изменений, сломов, а следовательно, оно и составляет сущность социологии как науки» [17,с.20.].

Применяемый в рамках социологической науки институциональный анализ направлен на выявление роли и места образования в совокупной системе общественных отношений, устанавливает степень адекватности выполняемых им функций потребностям социальной системы в целом, а также определяет характер взаимосвязей между системой образования и другими социальными институтами. Кроме того, осуществляется изучение внутренней структуры образования, т.е. присущих ему социальных ролей и статусов, видов деятельности, а также функционирующих в его рамках формальных организаций, поскольку, как справедливо отмечает Н. Смелзер, подчеркивая важность организационного компонента образовательных процессов, «образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим» [19,с.427.].

В качестве социального института образование выступает как совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий, призванных удовлетворять потребности общества в передаче знаний от одних поколений к другим.

Образование, социально-исторически сформировавшись в самостоятельную общественную структуру, обладает всеми необходимыми экзистенциональными признаками социального института. Так, анализируя генезис формирования институциональных характеристик образования, английский социолог Э.Гидденс обращает внимание на то, что в качестве социального института образование сложилось не сразу, а как результат укоренения в общественной жизни спорадических связей с целью передачи знаний и их трансформации в постоянные и глубокие социальные отношения между участниками образовательных взаимодействий, что было обусловлено соответствующими социальными потребностями. Образование в его современном виде начало формироваться одновременно с распространением печатных материалов и повышением общей грамотности. Знания теперь могут сохраняться, воспроизводиться и использоваться большим количеством людей в большем числе мест. В ходе индустриализации труд становился более специализированным, а знания все больше приобретались не в практической, а в абстрактной форме [6].

В данном случае исследователь справедливо обращает внимание на одну из важнейших социальных функций, выполняемых образованием в качестве социального института, а именно – экономической функции, реализация которой находит свое выражение в том, что образование является необходимой детерминантой формирования социально-профессиональной структуры, а также работника, владеющего необходимым для выполнения им своих производственных функций комплексом знаний и навыков.

Институциональная структурированность образования в немалой степени обусловлена еще и тем, что оно выполняет ряд фундаментальных социальных функций, среди которых в первую очередь следует выделить функцию социализации. В рамках образовательных взаимодействий осуществляется не только процесс передачи индивидам определенного объема знаний, но и интернализация ими многообразных социокультурных элементов (социальных норм, ценностей, ценностных ориентаций, установок и т.п.), образцов поведения и способов деятельности, необходимых для успешного функционирования индивидов в данном обществе. «Социальная функция образования заключается в подготовке индивида к той роли, которую он в последствии будет играть в обществе, т.е. эта функция состоит в том, чтобы формировать его характер, стремясь приблизить его к социальному так, чтобы желания индивида совпадали с требованиями его социальной роли» [22,с.52.]. От характера социализации зависит и степень интеграции индивидов в социальную среду, и позитивная значимость института образования в этом процессе несомненна, поскольку она проверена столетиями социальной практики. Как справедливо отмечает по этому поводу Г.С. Батыгин, «образование – не только среда, но и единственно возможный способ действия относительно данной среды» [2,с.10.].

Ряд исследователей, анализируя социальные функции образования, обращают внимание на значимость института образования в качестве важнейшего инструмента социальных перемещений. В частности, на образование как на один из детерминирующих факторов «выравнивания шансов» и канал социальной мобильности указывает в своих работах французский социолог Р. Будон [26].

Справедливости ради, следует отметить, что не все ученые придерживаются подобной точки зрения. Так, в исследованиях П. Бурдье, Дж. Коулмана, К. Дженкса, С. Боулза, Г. Гинтеса и некоторых других социологов на основе анализа эмпирических данных делается вывод о социально-селективной роли образования во всех индустриально-развитых странах, поскольку функционирующие в них образовательные системы, по-существу, стимулируют социальное неравенство (монография К. Дженкса так и называется – «Неравенство») и вовсе не способствуют возможности перемещения из низших социальных страт в высшие [27].

Думается, что в данном случае речь скорее идет о несовершенстве вполне конкретных образовательных систем (а также некоторой методологической ангажированности, поскольку, к примеру, работа К. Дженкса подвергалась критике именно по методологическим соображениям [30]), нежели о непризнании института образования в качестве одного из важных факторов социальной мобильности, что, собственно, признают и сами сторонники указанной точки зрения, поскольку многие из них приняли активное участие в разработке и осуществлении компенсирующих образовательных программ, «либерализации» систем образования и т.п.

Однако институциональная структурированность образования находит свое выражение не только в социально обусловленной функциональной заданности образовательных процессов, но и в наличии совокупности экзистенциональных признаков, присущих социальному институту как таковому, потому что только лишь констатация укорененности и повторяемости определенных видов социальных связей не является достаточно полным критерием институциональности того или иного типа взаимодействия.

По нашему мнению, из совокупности признаков (а их количество по-разному указывается разными авторами в зависимости от их исследовательских подходов [1;25]), позволяющих идентифицировать образование как социальный институт необходимо в первую очередь выделить следующие:

1. Наличие строго определенного реестра прав, обязанностей и функций агентов институционализированного взаимодействия, что позволяет обеспечить высокую предсказуемость поведенческих актов участников этого взаимодействия на основе целесообразно ориентированных стандартов их поведения.

2. Детерминированное наличием конкретного набора прав и обязанностей разделение труда и профессионализация выполнения функций агентов, т.е. «формирование административных уровней ответственности и функциональных единиц» [13,с.437.], что предполагает деятельность не просто участников, а специалистов, имеющих «способность и готовность принимать решения, основанные на профессиональной подготовке и опыте» [23,с.122.].

3. Обезличенный, деперсонифицированный тип регламентаций социальных взаимодействий. Речь в данном случае идет не об отсутствии зависимости эффективности деятельности в рамках институционализированных социальных связей от индивидуальных качеств (это, собственно, противоречило бы социальной практике, в особенности в такой сфере как образование, где значимость личностного фактора чрезвычайно высока), а о том, что в контексте институционального пространства, характеризуемого регулярностью и самовозобновляемостью социальных связей, действующему субъекту необходимо взять на себя конкретные деиндивидуализированные права и обязанности, и тем самым обеспечить соответствие своей деятельности адекватным данному институту социальным стандартам поведения.

4. Наличие не просто механизмов регуляции, направленных на стабилизацию, упорядочение социальных связей, но и комплекса обязывающих доминант в виде совокупности норм – фиксированных и однозначно интерпретируемых эталонов поведения, адресуемых всем участникам социальных взаимодействий. Неслучайно американские социологи П. Димаджио и В. Пауэлл выделяют три основных социальных механизма, оказывающих влияние на организацию образовательного процесса: регулятивный, нормативный и миметический [5,с.537.].

Отличительной и главной особенностью социальных норм, придающей институциональный характер социальным связям, является ярко выраженная модальность. Следует подчеркнуть, что сфера социального долженствования представлена множеством рационально осознанных и логически сформулированных императивов (правил, запретов, предписаний, и т.п.), в которых средства подчинены цели, а ближайшие цели – перспективным. Однако именно норма, будучи однозначным ориентиром социального поведения, имеет наиболее законченный, «радикальный» императивно-принудительный статус, придавая коллективным формам социального бытия институциональность.

Следует подчеркнуть, что в социальной практике помимо норм в качестве регуляторов социального поведения используется ряд других деиндивидуализированных стандартов взаимодействий – правила, обычаи, традиции, значимость которых в функционировании института образования достаточно весома.

При этом в рамках системы социальных связей, в тех случаях, когда они приобретают институциональный характер, формируется (с целью обеспечения гарантированности выполнения нормативных и иных императивов и тем самым – эффективности функционирования самого социального института) специфический механизм социального контроля в виде набора поощрений и санкции, либо стимулирующих желательное поведение, либо препятствующих ассоциальным (или же не соответствующих данным институциональным структурам) поведенческим актам. «Другими словами, - подчеркивают в связи с этим П. Бергер и Т. Лукман, - институты теперь воспринимаются как обладающие своей собственной реальностью, с которой индивид сталкивается как с внешним и принудительным фактором» [3,с.98.].

Объективная реальность социальных институтов, о которой говорят исследователи, проявляет себя не только в качестве отмеченных еще Э. Дюркгеймом «социальных фактов», составляющих «способы мышления деятельности и чувствования, находящиеся вне индивида и наделенные принудительной силой» [7,с.413.], но и в виде вполне конкретных, «зримых» структур, поскольку любой социальный институт имеет адекватную ему материальную составляющую, то есть соответствующее организационное оформление.

5. Материальный компонент социальных институтов находит свое выражение в наличии учреждений, выполняющих определенные социальные функции. Именно в рамках учреждений организуется деятельность по реализации целевого предназначения того или иного социального института, осуществляется контроль за этой деятельностью, управление ею. В своей каузально-экзистенциональной ипостаси любое учреждение в качестве социальной организации объективируется как безличная структура социальных связей и норм, детерминированная социокультурными, административными и иными факторами; на поверхности же социальной жизни учреждение представляет собой организованное объединение людей, каждый из которых выполняет определенные социально значимые функции, реализация которых обеспечивает совместное достижение целей, ради которого, собственно, и функционирует данное учреждение. Так, институт образования – это не только агрегированная целостностью устойчивых и структурированных социальных связей, обусловленная наличием социальной потребности в образовании, но и вполне конкретная совокупность лиц: учителей начальной и средней школы, преподавателей средних специальных и высших учебных заведений, персонала учреждений, чиновников министерства и его подразделений и т.д., обладающих необходимыми для выполнения своих функций средствами и ресурсами.

Сам же институт образования предстает в виде совокупности организаций (учреждений), включенных в сложную систему внутренних координационно-субординационных отношений.

Кроме того, любая организация складывается и функционирует как определенная общность людей со своими представлениями, взглядами на жизнь, убеждениями, волей, желаниями, личностными качествами, нормативной базой, ценностными ориентациями и установками и т.п., но в то же время включенных в формализованную систему статусно-ролевых стандартов, диктующих свои собственные, деиндивидуализированные и независимые от личностных предпочтений «правила игры», то есть адекватные данному институциональному образованию (для успешной реализации своих функций) линии поведения.

Этот сложнейший конгломерат объективных и субъективных факторов требует соответствующего механизма упорядочивания и согласования взаимодействий, то есть определенной системы регуляции, а посему одним из важнейших аспектов эффективного функционирования любой институциональной структуры является управление «как целеустремленная организующая деятельность людей, обеспечивающая согласование их действий, направленных на решение определенных задач» [12,с.8.].

При этом следует иметь ввиду, что сам факт существования и функционирования того или иного социального института напрямую детерминированы особенностями социальной потребности (ради удовлетворения которой данный социальный институт, собственно, и возникает), имеющей место в определенной сфере (или сферах) общественной жизни, характеризуемой своими собственными, присущими только ей социальными отношениями.

Поэтому управленческие процессы, регулирующие социальные отношения в контексте той или иной автономной системы институционализированных взаимодействий также имеют свою специфику, в том числе и управление, осуществляющееся в рамках института образования.

В качестве объекта управленческой деятельности организационные структуры системы образования существенно отличаются от структурно-организационных компонентов других социальных институтов, что, естественно, с неизбежностью накладывает свой отпечаток на характер управленческих отношений, складывающихся в рамках образовательной сферы. «Общеизвестно, - справедливо отмечают по этому поводу авторы монографии «Управление качеством образования», - что универсально хорошего управления вообще не бывает, ибо всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта…» [20,с.23.].

Управленческая наука имеет, казалось бы, все необходимые наработки для эффективной организации управления: общетеоретическую базу, в рамках которой выявлены основные закономерности развития управленческих процессов; принципы функционирования и организационной структуры органов управления; десятилетиями апробированные методы и т.п. Однако, несмотря на то, что «научные методы управления имеют в своем арсенале общие принципы и методы воздействия на любой управляемый объект», все же «несомненно, что каждый объект управления (государство, отрасль, предприятие, коллектив, личность) характеризуется существенными особенностями, отличиями» [8,с.29.].

Особенностью образования как объекта управления является то, что это не просто один из институтов социальной системы, призванный удовлетворить общественную потребность в подготовке квалифицированных участников трудового процесса для всех остальных сфер общественной жизни. Главное отличие образования как необходимой институциональной структуры общества состоит в том, что «мы рассматриваем понятие «образование» как не равнозначное обучению, где последнее – только часть образования и не единственная, и не доминирующая его часть» [16,с.15.].

В данном случае, речь идет о том, что помимо своего дидактически-когнитивного функционального предназначения, институт образования является, как отмечалось, важнейшим агентом социализации, а это уже предъявляет совершенно иные требования к организации управленческой деятельности в регулятивных структурах, функционирующих в сфере образования. Неслучайно «доминирующим фактором в построении ныне существующих образовательных систем является социально-функциональный подход, на основе которого строятся модели социализаций и адаптации личности к обществу. В нем развитие человека осуществляется согласно функционально-ролевому деятельностно-коммуникативному предназначению (человек как гражданин, семьянин, труженик, потребитель, субъект общения, познания и т.д.)» [4,с.78.].

Организация системы управления в рамках сферы образования требует учета того, что люди, осуществляющие свою деятельность в большинстве образовательных учреждений, это не просто персонал предприятия, ориентированный управленческими структурами на достижение «максимального эффекта при затрате минимальных ресурсов усилий и времени» [9,с.8.], а педагогический коллектив, выполняющий социально необходимые функции, реализация которых, и в особенности – функция воспитания, требует весьма специфической деятельности «по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» [14,с.17.].

В этих условиях адекватное специфике других отраслей кибернетическое видение управленческих процессов, формально-логическое организационное структурирование, вполне апробированные в иных обстоятельствах инструментальные подходы к решению тех или иных управленческих проблем, будут малоэффективны.

Констатируя это, думается, можно согласиться с мнением о том, что «управленцу в сфере педагогики необходимо понимать…, что никакое его положительное воздействие, никогда не остается бесследными – просто образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного). Не понимая этого, некоторые управленцы делают скоропалительные, поспешные, неверные оценки, наивно полагая, что любое действие только тогда оправдано, когда дает быстрый, наблюдаемый и фиксируемый результат…» [20,с.58.].

В данном случае, указывается на еще одну важную особенность управленческой деятельности в сфере образования – объективно обусловленную самой природой социализационных процессов временную отдаленность результатов управленческих решений от момента их принятия. Ни от какой даже самой удачной управленческой акции, ни от какой эффективной реорганизации или бесспорно позитивного реформирования невозможно ожидать немедленного положительного результата.

Именно непонимание этой специфики образовательной сферы является, по нашему мнению, одной из причин многих неудач в попытках реформирования в нашей стране системы образования. «И так будет до тех пор, - отмечает в связи с этим М.М. Поташник, - пока мы не осознаем, что образование – это не только и не столько обучение ЗУНам, а прежде всего и в первую очередь воспитание, развитие личности, ее социализация» [16,с.34.], а эти процессы, как отмечалось, весьма сложны; их результативность подвержена влиянию множества не только регулируемых, – т.е. управляемых факторов, но и зависит от факторов случайных, нерегулируемых, находящихся вне образовательного поля.

Измерение результатов, качества управления указанными процессами требует корректных, адекватных специфике управленческой деятельности в образовательной среде методов. Данное обстоятельство отнюдь не означает, что в силу невозможности точного, однозначного определения результативности такого процесса как социализация, качественные характеристики управления в образовании вообще невозможно определить. Это противоречило бы самой сути управления, поскольку любая управленческая деятельность имеет целеполагающую природу, т.е. в обязательном порядке предполагает наличие целей, ради достижения которой управленческие воздействия, собственно, и осуществляются. Измерение же степени эффективности управления возможно только одним путем – сопоставлением цели и результата. Следует отметить, что именно этот аспект – определение критериев результативности - является одним из актуальнейших вопросов современной проблематики в управлении в сфере образования.




ЛИТЕРАТУРА


  1. Андреев Ю.П. Категория «социальный институт» // Философские науки, 1984, №1.

  2. Батыгин Г.С. Социология Интернета: наука и образование в виртуальном пространстве // Вестник РУДН, серия Социология, 2001, №1.

  3. Бергер П.. Лукман Т. Социальное конструирование реальности.– М., 1995.

  4. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. Сборник научных статей. – М., 1996.

  5. Вебер М. Избранные произведения. – М., 1990.

  6. Гидденс Э. Социология. – М., 1999.

  7. Дюркгейм М. О разделении общественного труда. Метод социологии. – М., 1991.

  8. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. – М., 2001.

  9. Кравченко А.И. Социология менеджмента. – М., 1999.

  10. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. Сборник научных статей. – М., 1996.

  11. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. – М., 2001.

  12. Мысин Н.В. Теория социального управления. – СПб.. 1998.

  13. Ньюстром Дж.В., Девис К. Организационное поведение (пер. с англ.). – СПб., 2000.

  14. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. – Спб., 1998.

  15. Попов С.Н. Теоретико-методологтческие основы анализа управленческих отношений: специфика социально-правового измерения. – М., 2002.

  16. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. – М., 2002.

  17. Радеев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. – М., 1995.

  18. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. Сборник научных статей. – М., 1996.

  19. Смелзер Н. Социология (пер. с англ.). – М., 1994.

  20. Управление качеством образования. Под ред. М.М. Поташникова. – М., 2000.

  21. Философия образования. Сборник научных статей. – М., 1996.

  22. Фромм Э.Характер и социальный процесс // Психология личности. Тексты. – М., 1982.

  23. Холл Р.Х. Организации: структура, процессы, результаты (пер. с англ.). – СПб., 2000.

  24. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. – М., 2001.

  25. Яковлева А.М. Социальные институты // Социология. Основы общей теории. Под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева. – М., 1996.

  26. Boudon R. La place du despordre: Critique destheories du changemen’t social. – P., 1985.

  27. Coleman J.S. Equality of Educational Opportunity. – Washington, 1966.

  28. Dearden R.F. Theory and Practice in Education // Journal of the Philosophy of Education, vol 14, №1, 1980.

  29. Lipset S. Social Structure and Social Chang // Approaches to the Study of Social Structure. – N.Y. 1975.

  30. Oakes S. Keeping Track: How Schools structure inequality. – New Haven, 1985.



THE DISTINCTIVE FEATURES OF MANAGEMENT

IN THE EDUCATION SPHERE

E.A. Nedzvetskaya

The Department of Sociology



Peoples Friendship University of Russia

Mikluho-Maklay str., 6, 117198, Moscow, Russia
The work is devoted to education institutional features analysis. The author employs the sociological methodology to investigate learning processes. Special attention is paid to the specific character of management in the education sphere.



Каталог: data -> 133
data -> Федеральное государственное автономное образовательное
data -> Программа итогового междисциплинарного государственного экзамена по направлению
data -> [Оставьте этот титульный лист для дисциплины, закрепленной за одной кафедрой]
data -> Примерная тематика рефератов для сдачи кандидатского экзамена по философии гуманитарные специальности, 2003-2004 уч
data -> Программа дисциплины для направления 040201. 65 «Социология» подготовки бакалавра
data -> Программа дисциплины «Э. Дюркгейм вчера и сегодня
data -> Методика исследования журналистики
data -> Источники в социологии
133 -> Программа дисциплины «Социология труда, социология профессий» для направления 521500 «Менеджмент»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница