"Дошкольное воспитание", №10, 2005 г., С. 75-82



Скачать 277.56 Kb.
страница1/4
Дата02.07.2018
Размер277.56 Kb.
  1   2   3   4

"Дошкольное воспитание", № 10, 2005 г., С.75-82

( раздел "Вопросы теории")

Ломбина Т.Н., Лукша В.Г.

Обучение дошкольников грамоте по программе «Читайка»

В настоящее время в теории и практике начального школьного и дошкольного образования наметилась тенденция к переосмыслению основных подходов к обучению. Происходит постепенное осознание того факта, что методы обучения расходятся с особенностями восприятия, памяти, мышления и другими высшими психическими функциями детей. Методы обучения левополушарные, а большинство детей – правополушарные. К моменту прихода ребенка в школу у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к девяти годам[2,19,29,30].

Конфликт способов обучения с познавательными процессами ребенка приводит к неврозам, подавлению познавательной потребности детей, потере ими интереса к умственной деятельности. В итоге результат: у детей природные, врожденные задатки не развиваются в способности. «В средних классах школы чуть ли не 80 % детей неспособны…, хотя до какого то класса они могут учиться совсем неплохо»[33].

Главным моментом в жизни любого человека является обучение грамоте. В настоящее время в литературе и практике имеется много подходов к этому процессу, причем подходы разнятся больше в букваристике, а не в психологии. В данной работе нами поставлена задача рассмотреть процесс обучения грамоте с точки зрения психологии ребенка, и более конкретно, как он со своими познавательными процессами «вписывается» в поворотный момент своей жизни, в процесс обучения чтению.

Мы решили начать рассмотрение методики обучения грамоте не с самой программы «Читайка», а со звуко-слогового аналитико-синтетического метода по следующим причинам.

Во-первых, анализ звуко-слогового аналитико-синтетического метода с точки зрения особенностей психологии дошкольника, позволит нам далее проще и нагляднее рассмотреть основные подходы к обучению грамоте в программе «Читайка»

Во-вторых, звуко-слоговой метод имеет «длинную» историю, начиная с работ К.Г.Ушинского. Тем не менее, он является одним из самых распространенных в настоящее время. Следовательно, достоинства звуко-слогового метода, обоснованные теоретически и практически, очевидны по сравнению с альтернативными методами и – менее очевидны границы применимости метода.

В-третьих, звуко-слоговой аналитико-синтетический метод в настоящее время стали активно использовать для детей 6 лет и дошкольников. Из нашего опыта работы с ДОУ г. Сыктывкара и г. Ухты следует, что его внедрение встречает значительные трудности. Естественно предположить, что проблемы реализации этого метода в ДОУ связаны именно с особенностями дошкольного возраста.

Для анализа нами выбраны работы, предназначенные для дошкольников[3,8,13]

Итак, насколько познавательные процессы ребенка соответствуют фонемному анализу добуквенного этапа в звуко-слоговом методе.

Познание мира ребенком это чувственное «схватывание» в образной форме связей и закономерностей[27], собственно это смыслообразование, поскольку «нечто означивается ребенком настолько, насколько осмысливается»[20], это и «умение видеть целое раньше частей»[21].

Слово для ребенка является образом, в котором объединены, слиты в целое его смысловые и слуховые (а впоследствии и графические) характеристики. Фонемный анализ, предшествующий добуквенному этапу это разрушение целого на части, которые выделяются с одной стороны, достаточно формально, а, с другой стороны, еще и разнесены во времени и пространстве.

Для ребенка отдельный звук это «некое теоретическое знание»[25], абстракция, как для взрослого, например, волновая функция элементарной частицы. Кроме того, услышать звуки в слове и соотнести их с отдельно произносимыми звуками ребенок не может по очень простой причине, поскольку звуки в слитно произносимом слове и отдельные звуки это разные сущности. «Произносить отдельно согласные так, как они произносятся при чтении дело невозможное…

Мы не можем сказать, наверное, есть ли согласная – звук или ползвука, неполный звук. Мы видим, однако же, что гласная может держать на себе несколько согласных, например: ах, трах, страх, в страхе. Значит, согласная будет составлять различные частички звука, смотря по ее отношению к гласной. Звуковой метод не имеет никакой возможности сохранить для детского уха эти существенные особенности действительного слова, с которыми вследствие этого дети знакомятся случайно, наудачу.

…Слух не различает доподлинно, не дает сознавать ясно, что это за звуки в отдельности…»[32]. Кроме того, «ребенок, анализируя звуковую структуру слова, приучается «видеть», замечать только внешнюю, формальную (фонетическую, графическую) сторону слова вне связи с ее внутренней смысловой стороной, с его значением. Следствием такого методического подхода является поверхностный взгляд на язык, формирование «озвучивающего», а не смыслового чтения, слабое развитие речемыслительных процессов»[24].

Из вышеизложенного очевидно, что существует противоречие между познавательными процессами ребенка-дошкольника (от целого – к части, через чувство – к мысли, схватывание смысла посредством чувственной интуиции, воображения) и способом обучения чтению через абстракцию – фонему.

Интересно, что сами авторы рассматриваемого фонемного способа обучения дошкольников чтению указывают на то, что при таком обучении смысловая сторона речи отделяется от формальной, и на этой последней стороне фокусируется внимание детей[14]. При этом авторы убеждают не бояться очень большого числа ошибок ребенка в его практических действиях по изучению фонем1[9].

Мы полагаем, что так много ошибок делает ребенок именно потому, что способность ясно понимать абстракции у него еще не созрела, а устанавливать соответствие между звуками в слове и отдельно произносимыми звуками он не может. И добуквенный фонемный этап у дошкольника превращается в значительной степени в простое натаскивание ребенка, которое еще и осуществляется без положительной эмоции. Может ли быть положительная эмоция при восьми неудачных попытках из десяти, и допустимо ли вообще обучать дошкольника с его глобальной оценкой каждого события через 80 % ошибочных действий?

Формальная, звуковая оболочка слова и ее исследование, без сомнения, важны, но представляется, что это теоретическое знание школы, оно предназначено для детей, имеющих достаточно сформированное понятийное мышление. Дошкольники же имеют интуитивное, чувственное и образное мышление, для которого характерна динамическая логика, вступающая в противоречие с формальной логикой фонемного анализа.

Усиливает сформулированные выше противоречия фонемного подхода к обучению чтению еще одно обстоятельство, а именно: для формирования способов фонемного анализа ребенку необходимо перестроить природный механизм членения слова2 [4]. Но ведь речь является главным завоеванием именно дошкольного возраста. Врожденный механизм овладения речью, в который как элемент, как его составная часть, очевидно, включен и естественный механизм членения слова, опирается на все высшие психические функции ребенка, причем как на сознательную, так и на бессознательную сферу этих функций. Для освоения добуквенного фонемного анализа необходимо «перестроить» механизм членения слова. Тем самым мы будем вторгаться не только в сознательные, но и в бессознательные познавательные процессы ребенка, разрушать и перестраивать субстанции, механизм функционирования которых на сегодняшний день до конца не ясен. Может быть, такая перестройка и допустима в школе для детей с достаточно сформированным отвлеченным мышлением и развитой речью, но допустима ли она в дошкольном возрасте, в момент овладения ребенком языком, когда в этом процессе в основном задействованы бессознательные механизмы… Мы полагаем, что недопустима.

Интересно, что в 2003 году авторы рассматриваемого нами варианта реализации звуко-слогового аналитико-синтетического метода сами пришли к выводу, что звуковой анализ, с которого на протяжении многих лет и начиналось собственно введение ребенка в чтение, – не самое лучшее начало, что природосообразнее все-таки начинать учить читать не со звуков, а со слогов3[5]. Представляется, что вынесение этапа «Слогоударной структуры слова» вперед фонемного анализа в доработанном варианте практически ничего не меняет с точки зрения обучения дошкольников, так как весь этап звукового анализа с его абстрактностью, теоретической направленностью и в итоге – непонятностью для малыша, имеющего недостаточно сформированное логическое мышление, остается. И здесь хотелось бы остановиться на двух моментах.

Во-первых, «чрезмерная стимуляция еще несвойственных детям функций левого полушария при торможении функций правого полушария»[22] – это прямой путь к неврозам, особенно в дошкольном возрасте.

Во-вторых, «деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительной эмоцией, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость – задатки развиваются (в способности), нет радости от умственной деятельности – способностей не будет… По крайней мере, на ранних этапах развития способностей, т.е. в дошкольном возрасте, все зависит от ЛЮБВИ к умственной деятельности, точнее от познавательной потребности»[34]. Очевидно, что длительный добуквенный этап фонемного анализа, когда дошкольнику приходится «работать» в области отвлеченных понятий, есть способ подавления познавательной потребности и, как следствие, барьер на пути развития общих способностей ребенка. Восемь неудачных попыток из десяти, какая уж тут «радость и удовольствие от умственной деятельности», какой тут «…интеллектуальный восторг»[35].

Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что границей применимости звуко-слогового аналитико-синтетического метода в рассматриваемом варианте реализации является школьный возраст. Представляется, что для дошкольников он не применим, если говорить образно: нельзя подковать блоху тем же молотком и гвоздями, что и коня. Нужны другие инструменты.

Сами авторы исследуемого нами метода4[6] указывают на то, что существует и другой путь обучения грамоте – интуитивный, основанный на практических действиях. Более того, они, правда, в небольшой степени, использовали элементы и такого введения ребенка в письменность.

Мы полагаем, что, опираясь на все вышеизложенные рассуждения, можно построить модель способов обучения ребенка грамоте, рассматривая как крайние варианты «сознательный способ» (А) и «интуитивный способ» (Б). Для простоты рассуждений будем подразумевать под способом некоторую совокупность элементов.

В способе А все элементы обращены к сознанию ребенка, в способе Б – к его интуиции и постигаются только в практических действиях, в игре. Тогда рассматриваемый вариант реализации звуко-слогового метода следует отнести к способу А, имеющему небольшую примесь элементов Б. И все наши рассуждения указывают на то, что для дошкольников должен использоваться способ Б, конечно с небольшой долей элементов А.

Л.С. Выготский отмечал[12], что дошкольник способен к обучению по определенной программе. «… Но, вместе с тем, саму программу он (дошкольник) по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой». Другими словами, необходимо соответствие методов обучения дошкольника и способов его познания.

А познание ребенка-дошкольника основано на оперировании здесь и теперь в реальном времени и пространстве, на распределенном, в значительной степени периферийном внимании, контекстной, непроизвольной памяти, на глобальной оценке значимости любого события, на интуитивном, чувственном и образном мышлении.

Анализируя представленную выше модель, можно предположить, что соотношение доли элементов А и Б при обучении грамоте каждого конкретного дошкольника будет определяться его возрастом, уровнем развития речи, сформированностью его произвольного внимания, памяти, уровнем сформированности отвлеченного мышления и т.д.

Мы полагаем, что такое предположение для дошкольников неверно, и чтобы показать это обратимся к рассмотрению авторского способа обучения чтению, разработанного в программе «Читайка».

По сравнению с рассматриваемым вариантом звуко-слогового аналитико-синтетического метода добуквенный период в «Читайке» имеет три дополнительных этапа: 1) «Рассказы в картинках»; 2) Игра «Предмет и слово» 3) Игра «Слово и слоги».

Следует отметить, что обучение чтению вплетено в художественную ткань «Читайки» и неразрывно связано с играми по развитию речи, нравственному воспитанию, развитию творческих способностей ребенка, с играми по развитию творческого воображения и др. Линия по обучению чтению в данном случае выделена нами искусственно исключительно с целью сравнительного анализа.


Каталог: sites -> default -> files
files -> Валявский Андрей Как понять ребенка
files -> Народная художественная культура. Профиль Теория и история народной художественной культуры
files -> Отчет о научно-исследовательской работе за 2014 год ростов-на-Дону 2014
files -> Учебно-методический комплекс дисциплины философия для образовательной программы по направлениям юридического факультета: Курс 1
files -> Цветков Андрей Владимирович, кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии программа
files -> Программа итогового (государственного) комплексного междисциплинарного экзамена по направлению 521000 (030300. 62) «Психология»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница