Доклады и материалы Выпуск 10 Москва



страница1/12
Дата05.01.2018
Размер1.22 Mb.
ТипДоклад
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 



 

 

 



 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

ДЛЯ XXI ВЕКА

 

Третья международная научная конференция



18–20 октября 2006 г.

 

Доклады и материалы



 
Выпуск 10

 

 

 



 

 

 


 

Москва


Издательство Московского гуманитарного университета

2006


 

 

 



Подготовлено к печати

Институтом гуманитарных исследований

Московского гуманитарного университета

при поддержке Российского гуманитарного научного фонда

(проект 06-06-14-122г)

 

 



Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. : Доклады и материалы. Вып. 10 / отв. ред. Н. В. Захаров, Вл. А. Луков. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 91 с.

 

В выпуске публикуются материалы докладов, представленные участниками III международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Среди участников — крупные деятели науки и высшего образования, представители Международной академии наук (IAS, штаб-квартира в Инсбруке, Австрия), Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) и других авторитетных научных сообществ.



 

Ответственные редакторы выпуска:

доктор философии (PhD), кандидат филологических наук

Н. В. Захаров,

доктор филологических наук

профессор Вл. А. Луков

© Авторы докладов, 2006.

© МосГУ, 2006.

М. В. Бабалаева

В. Франкл: психолог и педагог.

Концепция смысловой регуляции

Проблема образования в наше время является одной из главных тем для обсуждения в различных кругах. Человеку необразованному в современном мире практически нет места. Родившаяся в древние времена поговорка «Век живи — век учись» в наши дни не только не утратила своего житейского смысла, но даже приобрела глубокий философский оттенок. Сегодня она звучит не как ироническое пожелание, а как настоятельная рекомендация, от следования которой зависит само существование человека в эпоху современности, характеризующуюся высокими темпами научно-технического развития. Однако современные философы «бьют тревогу», усматривая тенденцию становления человека производственным придатком технологий, чьи темпы сменяемости растут на глазах. Таким образом, концепция непрерывного образования из цели духовного роста человека превращается в средство поддержания некоего социального статуса и неотъемлемого атрибута современной жизни.

К глубокому сожалению, сегодня очень часто образование приравнивается к накоплению определенного интеллектуального капитала. Очень распространен культ знаний и связанных с ним материальных притязаний, которые в дальнейшем реализуются в достижении различных житейских благ, социального престижа. Одновременно ослабляются позиции духовно-нравственных принципов, способствующих самоопределению и становлению человека не как интеллектуальной машины, а как личности. Вследствие этого, концепция образования должна апеллировать не только к накоплению интеллектуального багажа, но к всестороннему духовному развитию человека. Обретенное знание дает психологическую уверенность и комфорт, рождает самостоятельность и независимость, но процесс его приобретения удовлетворяет познавательный интерес, тесно связанный с радостью и удовольствием познания. Сегодня зачастую смешиваются понятия образования и обучения. Очень мало делается педагогами для понимания человеком смысла собственного интереса в постоянном приобретении знаний. Простое соответствие профессиональному, социально-полезному рождает, на мой взгляд, абсурдную концепцию активности ради самой активности. Символом рубежа XX–XXI веков стала, по словам К. Ясперса, техника, которая «превратила все существование в действие некоего технического механизма, всю планету — в единую фабрику». Философ говорит о полном отрыве человека от его почвы: «Он становится жителем земли без родины, теряет последовательность традиций. Дух сводится к способности обучаться и совершать полезные функции»1. Очень важно понять, что духовная свобода достигается не посредством приобретения знаний, а развитием ценностно-ориентированной личности. При этом на основе включенности в бытие приобретается миропонимание, формируется самодисциплина, расставляются приоритеты.

Система образования, направленная только на обучение, не рассматривает человека как ценность. Сведение человека до уровня профессионального работника означает сужение понимания его сущности, способствует становлению человека без человеческого. О. Финк, критикуя в своей работе «Основные вопросы систематической педагогики» отношение современной школы к процессу образования, писал: «Человек тоже рассматривается как сырье, как «человеческий материал», который становится податлив в ту или иную сторону, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления»2. Таким образом, целью образования должен являться не работник, а гармонично, — то есть и духовно, и нравственно, — развитой человек, полноценный член общества.

В человеческом обществе на протяжении веков существовало два глобальных направления образования и воспитания — авторитарное и гуманитарное. Образовательные системы Древности и Средневековья носили выраженный авторитарный характер, в наше же время мы говорим о гуманитарной, личностно-ориентированной педагогике. Однако ярким примером не-подавления служат беседы Платона со своими учениками в садах Академии в Афинах; известен педагогический принцип Сократа, выражавшийся в убеждении, а не в принуждении; широко известны взгляды великого гуманиста Ж. Руссо, призывающего идти от природы ребенка.

На современном этапе развития нам уже не требуется доказательств преимущества гуманистического подхода в процессе образования. Его явным преимуществом является, прежде всего, внимание к внутреннему миру человека. Но с другой стороны, нельзя строить систему образования исключительно на интересах человека и на культивировании уникальности его личности. Так что же предпочтительнее — управление развитием личности или ее свободное воспитание?

Ответ необходимо искать за пределами чистой педагогики. Философское понимание человека может стать ядром для его педагогического понимания. Различные философско-антропологические концепции человека солидарны в понимании его как существа открытого, постоянно и заново определяющего себя. Рассмотрим концепцию экзистенциализма и тесно связанный с ней подход к образованию В. Франкла. Исследуя позицию экзистенциализма, чьи положения, казалось бы, не связаны с теорией воспитания, можно найти достаточно четкие методологические основы воспитания. Согласно экзистенциализму, человек познает мир не отстраненным разумом, а пропускает через себя, постигая его посредством своих поступков, удач или страданий. Основным методом воспитания служит диалог и эвристическая беседа, в результате которых у человека возникает потребность в самоанализе и вырабатывается способность смотреть стоически жизни в лицо. Согласно экзистенциализму, не может существовать научной теории воспитания, так как личность и ее проявления исключительно индивидуальны. Общими задачами педагогики являются создание условий для обнаружения учеником смысла своего существования, осознание важности морального выбора и несения ответственности за него. В. Франкл отмечал, что человек не обусловлен полностью обстоятельствами. Не какая-то неведомая сила влечет его к моральному поведению, а это он сам решает вести себя морально. Этим он не просто удовлетворяет свою моральную потребность, а делает это в соответствии с представлениями о своем человеческом статусе и смысле своего существования. Кроме того, человек не в состоянии выживать без своей «человечости», без осмысленного отношения к своему бытию и его назначению, то есть пребывая в экзистенциальном вакууме.

Вопрос о смысле существования является для человека глубоко насущным и причину этого Франкл видел в том, что человек утерял в своей истории сначала охранявшие его животные инстинкты, а потом — традиции, которые служили опорой его поведения и оказались разрушенными в современности. Сейчас «никакой инстинкт не говорит ему, что он вынужден делать, никакая традиция не подсказывает ему, что он должен делать, вскоре он уже не знает, что он хочет делать. Все больше он начинает руководствоваться тем, что заставляют его делать другие, все в большей степени становясь жертвой конформизма»3. Современными формами проявления экзистенциального вакуума В. Франкл считает жажду денег, власти, удовольствия.

Подход к проблеме образования, предложенный В. Франклом, тесно связан с нахождением человеком смысла своего бытия и принятие ответственности решений при реализации этих смыслов. Именно способность человека не просто существовать, а принимать решение, каким будет его существование и чем он станет в следующий момент, по Франклу, отличает человека от вещи и от животного. Развитая способность к этому выбору также отличает человека образованного от необразованного. А наличие такой задачи и формирование механизмов ее решения отличает образование от его подобия. Современная школа, как известно, такими вопросами не занимается.

О В. Франкле не принято говорить в рамках системы образования. Он широко известен как теоретик и практик психотерапии. Созданный им метод логотерапии ориентирован на помощь в нахождении пациентом смысла своей жизни.

Подробное рассмотрение творчества В. Франкла позволяет нам говорить о том, что он строил свой метод логотерапии на основе сущности человека и его бытия. Франкл не признавал установку, согласно которой человек является продуктом двух сил — наследственности и окружающей среды и с сожалением отмечал, что «…человеческое в человеке на протяжении длительного времени было совершенно исключено из поля зрения…»4 Согласно мнению Франкла, развитый человек характеризуется, прежде всего, свободой и видением смысла. Франкл подчеркивает: «…когда у человека есть сильная мотивация к какому-нибудь действию, когда он считает, что в этом есть смысл, — человек может стать сильнее любых внешних обстоятельств и особенного внутреннего состояния; он сумеет преодолеть их, и внутри того жизненного пространства, которое предоставлено ему судьбой, он — свободен»5.

Таким образом, по Франклу, сущность образования заключается в создании таких условий, при которых будет возможным обретение человеком свободы. Обучение, при этом, сосредоточится на создании у человека собственной системы смыслов. Свобода в педагогической концепции Франкла означает возможность стать иначе, занять независимую позицию по отношению к сложившимся обстоятельствам. Экзистенциальный анализ видит человека ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям. В таком контексте личность наделяется двумя характеристиками — способностями к самотрансценденции и к самодистанцированию. Первая отражает стремление постоянного выхода человека за рамки самого себя и направленности на что-то или кого-то, существующего вне его. Вторая обнаруживается во внутреннем потенциале возвышения над самим собой и над сложившейся ситуацией, дающем возможность человеку увидеть себя со стороны. Эти две способности позволяют нам говорить о человеке как о, в определенных пределах, самодетерминирющемся существе.

Позиция свободы у Франкла тесно переплетается с принципом ответственности и означает не простой выбор самоопределения относительно сложившейся ситуации, а ответственное отношение за результат этого выбора. Таким образом, понятие свободы и ответственности подразумевает диалог со своей совестью. Совесть, своими истоками восходящая к бессознательному, иррациональна и дологична. Наличие совести в психике человека дает ему возможность постижения ценности, еще не реализованной, но возможной. Опора только на свое сознание, без включенности бессознательных механизмов, к которым принадлежит совесть, отнимает у человека его свободу, ограничивает его рамками уже существующего, ибо «сознанию открыто сущее, совести же открыто не сущее, а скорее, напротив, то, что еще не существует, а лишь должно существовать. Это должное не является существующим, оно лишь должно быть осуществлено; это не действительность, а лишь возможность…»6.

Как уже говорилось ранее, концепцию образования Франкл неразрывно связывал с постановкой вопроса о смысле. Причем специфически человеческим проявлением он считал не только нахождение смысла в своей деятельности, но так же и сомнение в существовании этого смысла. Наиболее ярко такие сомнения проявляются в молодежной среде Молодые люди сталкиваются с уже сложившимися нормами и правилами, принятыми в обществе, пытаются найти личный, индивидуальный смысл своих социальных функций. Таким образом, стремление к обретению смысла ориентирует на самостоятельное постижение ценностей и движение к сверхсмыслу, превосходящему обычные познавательные желания. Сверхсмысл представляет собой высокие идеальные смыслы и ценности. Индивидуум становится независимой свободной личностью только тогда, когда самостоятельно решает кем ему быть. Лейтмотивом обретения смысла звучит у Франкла: «Смысл должен быть найден, но не может быть создан… Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть»7. Органом смысла называет Франкл человеческую совесть. Именно она предоставляет человеку способность противиться конформизму и не сгибаться под натиском тоталитаризма.

Задача человека заключается в самостоятельном осуществлении поиска смысла. Автор исходит из основания, что смысл всегда конкретен. Общего смпысла для всех или для отдельной группы просто не существует. Смысл всегда связан с конкретным человеком и с конкретным моментом его судьбы. Меняясь от ситуации к ситуации, от человека к человеку, смысл требует своего нахождения. Франкл называет это «требованием момента»8.

Франкл подчеркивает, что в наши дни образование больше, чем когда-либо должно быть соединено с воспитанием ответственности. Быть ответственным означает возможность выбирать. Современное общество — это общество изобилия во всех направлениях, начиная с материального и заканчивая информационным. На каждом шагу мы сталкиваемся с уже готовыми решениями, не требующими от нас никакого, иногда не только внутреннего, но даже и внешнего, напряжения. Средства массовой информации втягивают нас в круговорот стимуляций, слепое доверие к которым в конечном итоге приводит к деградации волевых качеств личности. А ведь именно человеческая воля дает личности свободу и произвольность, помогая преодолевать как внешние, так и внутренние обстоятельства. Свободный человек способен с помощью волевых качеств дистанцироваться, становиться в независимую позицию по отношению к внешним обстоятельствам. В этом ракурсе образование должно направляться на развитие воли и произвольности.

Однако следует принципиально разделить позицию Франкла с основными принципами личностно-ориентированного обучения, понимающего под волей способность ученика постигать различные нормы и правила. Как правильно отмечает Е. Кравцова, такое зауженное понимание воли как в кривом зеркале искажает ее истинное человеческое предназначение и «в корне противоречит позиции Франкла, подчеркивающего связь человеческой свободы и, следовательно, воли, со сферой смыслов»9.

Франкл признает несомненными ограничения человека объективными обстоятельствами, но отрицает пандетерминированность человеческого поведения. «…Человек как таковой всегда находится по ту сторону необходимости — хоть и по эту сторону возможности. По сути, человек, — это существо, трансцендирующее необходимость. Хоть он «есть» лишь в связи с необходимостью, однако эта связь является свободной… Необходимость и свобода локализованы не на одном уровне; свобода возвышается, надстроена над любой необходимостью»10. Человеческая свобода проявляется по отношению к своим влечениям, к своей наследственности и к обстоятельствам внешней среды. Влечения Франкл выводит из духовной сферы личности. Поэтому их природа всегда персонифицирована. Дух свободен принять или отвергнуть их. То же — и с детерминацией человеческих поступков ценностями или моральными нормами. Личность сама решает — следовать им или их отвергнуть. Свободу по отношению к наследственности Франкл характеризует в качестве понимания человеческого организма как материала, из которого свободный дух способен вылепить что пожелает.

Однако не человек, а сама жизнь ставит перед ним вопрос о смысле жизни, и личности ежечасно приходится на него отвечать. В психологической структуре личности Франкл выделяет особое смысловое измернение, которое он называет «ноэтическим». «Ноэтическое» измерение несоразмерно биологическому и психологическому и потому не может быть постигнуто посредством механизмов психики и биологии человека. Признавая уникальность каждого индивидуального смысла, Франкл тем не менее, отвергает наслаждение как цель. Он подчеркивает, что смыслом жизни наслаждение или счастье в чистом их виде быть не могут, ибо являются просто определенным внутренним состоянием человека. Личность может искать и ищет причины для счастья, само же состояние удовлетворенности не имеет никакого смысла.

Так же Франкл дает характеристику возможных позитивных смыслов, для чего вводит представление о смысловых универсалиях, выкристаллизовавшихся в процессе исторического существования человека. Франкл их называет: «Во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей) и, в-третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить»11.

Приоритет Франкл отдает ценностям творчества и основному средству их реализации — труду. Труд понимается не как занятие человека, но как осмысленный и творчески переработанный вклад в жизнь общества. Смысл труда как ценности заключается, прежде всего, в творческом отношении человека к тому делу, которое он избрал либо в данный момент, либо в качестве поставленной большой задачи.

Нахождение смысла своей жизни — задача не из легких. Однако еще более трудным представляется осуществление найденного смысла. В связи с этим Франкл разделяет стремление, имеющее в своей основе тягу к смыслу и простое влечение, порождаемое нашими потребностями. Осуществление смысла является для человека необходимым, ибо связано с конечностью своего существования, а так же с неповторимостью данных возможностей и необратимостью бытия.

Таким образом, осуществление индивидуального смысла формирует индивидуальную личность, осуществляя свой смысл, человек осуществляет сам себя.

Литература

1. Франкл В. Психотерапия на практике. –– СПб.: Речь, 2001.

2. Франкл В. Человек в поисках смысла. –– М.: Прогресс, 1990.

3. Проблема смысла в науках о человеке // Материалы международной конференции (Москва, 19–21 мая 2005 г.) — М.: Смысл, 2005.

4. Ясперс К. Современная техника // Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Новая технократическая волна на Западе. –– М.: Прогресс, 1986.

5. Fink O. Grundfragender systematischen Pedagogik. Freiburg, 1978. –– P. 15; Цит. по: Педагогика. –– 1993. –– № 2.

6. Frankl V. Psychotherapy and existentialism. N. Y.: Sim on and Schuster, 1967. — X.

Н. И. Бакрадзе



Особенности жизненных перспектив

старшеклассников12
По мнению большинства психологов, возраст ранней юности (15–17) лет является тем периодом жизни, когда ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, благодаря которой у юношей и девушек развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способностей строить жизненные планы (Эльконин Д. Б., 1971; Давыдов В. В., 1986; Божович Л. И., 1976).

Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют центр жизни подростка, не означает, что возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы (Э. Эриксон) тесно связанной с кризисом идентичности. Не всем дается легко формирование новой временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение с представлением о том, будто время остановилось. Чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Установка (как правило, неосознанная) на продление «эпохи моратория» с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.

Наше исследование направлено на выявление представлений старшеклассников о своих жизненных перспективах. Для этого используется методика «Линия жизни» (А. А. Кроник, Б. М. Левин, А. Л. Пажитнов 1998). Эта методика основана на идеях причинно-целевой концепции психологического времени, главная из которых состоит в следующем: течение времени в душе человека и его психологический возраст зависят от того, как связаны между собой значимые события его жизни. Выделяются 3 типа межсобытийных связей: реализованные — целиком, относящиеся к прошлому; актуальные — проходящие через момент психологического настоящего; потенциальные — отношения между событиями будущего. Особенности осознания человеком себя в личностно-биографическом плане находят отражение также в таком интегральном показателе личности, как психологический возраст. Личность в определенный момент может чувствовать себя более или менее реализовавшейся, психологически старше или моложе в зависимости от специфики видения своего прошлого, настоящего, будущего жизненного пути с точки зрения его насыщенности значимыми событиями.

В исследовании приняли участие учащиеся 9-11 классов московской общеобразовательной средней школы № 810 в возрасте 15–18 лет. Общую выборку составили 35 человек (22 девушки и 13 юношей). По результатам опроса и бесед с учителями можно сказать, что обследованная группа старшеклассников состоит из вполне благополучных детей как по объективным так по субъективным характеристикам. В частности, для большинства подростков характерны высокая или средняя самооценка, уверенность в себе и своих возможностях, нормальные отношения с родителями и в семье в целом, все опрошенные имеют не менее 1–3 друзей.

Исследование проводится в индивидуальной форме и состоит из 11 этапов. Первый этап включает определение даты своего рождения, ожидаемой продолжительности жизни, проведение теста Коттла и методики «Оценивание пятилетних интервалов». Затем подростку предлагается назвать 15 наиболее важных событий своего прошлого, настоящего и возможного будущего. Производится датировка событий, ранжировка по важности «для себя» и «для значимых других». При помощи цветового теста М. Люшера предлагается указать цвета, с которыми у него ассоциируется то или иное событие. Затем необходимо оценить событие по шкале «приятное — безразличное — неприятное» и обозначить, каким сферам жизни принадлежит каждое событие. Основным этапом исследования является анализ возможной причины и возможной цели каждого события.

Основными задачами являлись следующие:



  1. Сравнение содержательных характеристик жизни опрашиваемых на предмет выявления жизненных целей, которые обладают максимальным приоритетом;

  2. Определение относительной величины актуальных, потенциальных и реализованных связей старшеклассников;

  3. Определение средних показателей психологического возраста (ПВ) и ожидаемой продолжительности жизни (ОПЖ);

  4. Изучение структуры временных представлений;

  5. Выявление существующих отличий между жизненными ценностями девушек и юношей.

Если говорить о самих событиях, то прослеживается четкая ориентация на семейные отношения, 85% детей считают создание семьи и рождение детей главными событиями в своей жизни. 82% испытуемых хотели бы получить высшее образование, причем почти 30% из них стремятся получить второе высшее образование. Это свидетельствует, с одной стороны, о престиже высшего образования, с другой стороны, оно рассматривается старшеклассниками как путь к достижению жизненного успеха. 76% считают для себя важным устройство на постоянную работу. Таким образом, можно сказать о том, что стремление получить высшее образование выступает не само по себе, а в общей структуре жизненных планов и представлений о самостоятельной жизни. Различий между представлениями девушек и юношей здесь не выявлено, позиции их очень близки. Большинство девушек также как и юноши ориентированны на самостоятельное материальное обеспечение.

Если говорить о тех различиях, которые удалось выявить, то хотелось бы отметить глобальность событий, на которые зачастую указывали юноши. Так они указывали на такие значимые для них события, как вторая мировая война, цунами в Таиланде, энергетический кризис мая 2005 г. и др. Они собираются стать выдающимися спортсменами, создавать компьютерные игры, путешествовать по миру, летать за пределы орбиты Земли и на Марс, сочинять музыку. Девушки смотрят на жизнь более реалистично для них важно стать хорошей мамой, сделать отличную карьеру, научиться водить машину.

Анализ ожидаемой продолжительности жизни, показывает, что 94% старшеклассников указали возраст от 80 до 100 лет. Средний показатель ОПЖ составляет 84 года. Но, учитывая субъективные представления о будущем старшеклассников у 54% продуктивная жизнь закончится в возрасте от 25 до 40 лет, у 29% от 40 до 59, что на наш взгляд является следствием слабого планирования дальней жизненной перспективы.

Исследование особенностей представлений о психологическом возрасте показывает, что у 71% опрошенных старшеклассников он чрезвычайно занижен, что может свидетельствовать о некотором инфантилизме подростков и об отсутствии осмысления ими событий прошлого, которые могли бы выступить в качестве опоры в настоящем и будущем. У 20% подростков напротив психологический возраст выше нормы и сопровождается низкой насыщенностью будущего, пессимистическими оценками ожидаемой продолжительности жизни, потребительскими ориентациями. В среднем общий показатель психологического возраста равен 10 годам, у девушек 11,7 годам, у юношей 7,4 годам.

В ходе исследования у 17% старшеклассников также были выявлены определенные деформации жизненного пути. Прежде всего, к ним можно отнести кризис нереализованности свидетельствующий о том, что у человека нет значимых достижений и успехов, и что его психологическое прошлое не детерминирует его настоящее и будущее, а также кризис опустошенности и бесперспективности, когда человек не видит реальных возможностей для дальнейшей самореализации.

Мы полагаем, что особенно важно рассмотрение показателей мотивационной насыщенности событий прошлого, настоящего и будущего старшеклассников. Так данные нашего исследования показывают, что средние показатели мотивационной насыщенности прошлого составляют 13%, настоящего 28,6%, будущего 53,6%. Таким образом можно предположить, что подавляющее большинство ориентированно на будущее, однако соотношение этих данных с субъективной картиной жизненного пути подростков показало, что мечтать о будущем и планировать его не одно и то же. Спланированная ими жизненная перспектива зачастую характеризуется низкой субъективной вероятностью ее реализации, так как события прошлого и настоящего содержат недостаточно целе-средственных связей для достижения будущих событий. Полученные факты подтверждаются так же данными «Циклического теста времени» Т. Коттла. Нами было выявлено, что структура временных представлений у 68% опрошенных отличается нарушением целостности и непрерывности течения времени. Прошлое, настоящее и будущее существуют независимо друг от друга. Так же встречаются рисунки с изображением двух времен вместе, а третьего изолированно, что может свидетельствовать, о желании отгородиться от одного из модусов времени прошлого (8%) и будущего (14%). В первом случае это может быть связано с наличием неприятных событий в прошлом и нежелании переносить полученный опыт в настоящее и будущее, во втором — о нежелании наступления будущего в силу связанных с ним негативных переживаний.

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:


  1. Можно говорить об ориентированности старшеклассников в современных условиях на создание семьи на освоение профессиональной деятельности, получение хорошего образования, прежде всего высшего, является для старшеклассников ценным и высоко значимым.

  2. Сравнительный анализ субъективной картины жизненного пути юношей и девушек значительно различаются. События юношей чаще характеризуются направленностью на будущее, но они трудновыполнимы, так как отсутствуют события в прошлом и настоящем, которые бы служили опорой для будущего. У девушек преобладает нацеленность на реальные события.

  3. Выявлено несоответствие психологического возраста старшеклассников с их хронологическим возрастом: психологический возраст в большинстве случаев значительно ниже хронологического, что может быть связано, по-видимому, с определенной психологической инфантильностью современных старшеклассников.

  4. Получено, что при высоких показателях ожидаемой продолжительности жизни продуктивность жизни в целом достаточно низкая.

  5. Показано, что субъективная вероятность успешной реализации жизненных планов у школьников в будущем снижена, что связано, по-видимому, со слабым планированием дальних этапов жизненной перспективы, а так же с нарушением временной целостности жизни.


И. Г. Биченко


Каталог: nauchnaya -> publications -> conf materials
publications -> Российская телевизионная аудитория: дифференциация и типологические группы
conf materials -> Доклады и материалы Выпуск 9 Москва
publications -> Международная академия наук педагогического образования
publications -> Школьное воспитание и образование в период трансформации российского общества
publications -> Взаимодействие права и морали : материалы Международной научной конференции / отв ред. Т. А. Сошникова. — М. Изд-во Моск гуманит ун-та, 2014. — 262 с


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница