Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В

[Логопедия] Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова - Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений:
Разместил(а): NewBlood
Скачать Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В (1533kb.)
ХРЕСТОМАТИЯ ПО ЛОГОПЕДИИ

Под редакцией Заслуженного деятеля науки Российской Федерации профессора Л. С. ВОЛКОВОЙ, Заслуженного работника высшей школы Российской Федерации профессора В. И. СЕЛИВЕРСТОВА

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений

ТОМ II

МОСКВА

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС»

1997

(извлечения и тексты) В 2-х томах

ЬБК 74.3 Х91

Научные редакторы: Заслуженный деятель науки РФ, профессор Л. С.Волкова и Заслуженный работник высшей школы РФ, профессор В.И. Селиверстов. Составители: проф. Р.И.Лалаева, проф. С Н.Шаховская, доц. ГА.Волкова, доц. Л.В.Лопатина, доц. Ю.Г.Гаубих

Рецензенты: доктор мед. наук, проф. Е.М.Мастюкова, доктор пед. наук, с.н.с. Г.В.Чиркина, профессор Т.Б.Филичева.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 656 с: ил.

ISBN 5-691-00071-3

В данном пособии тематически систематизированы и представлены извлечения и тексты по теории и практике логопедии, собранные из разных авторских литературных источников. «Хрестоматий» содержит следующие тематические разделы: I том: 1. Дислалии; 2. Ринолалии; 3. Дизартрии; 4. Нарушения голоса; 5. Заикание; II том: 6. Алалии; 7. Афазии; 8. Нарушения письменной речи; 9. Предпосылки и истоки развития логопедии.

Пособие составлено в соответствии с программой курса «Логопедия с историей логопедии» и учебником «Логопедия» для педагогических институтов. Попытка создания целостно тематической «Хрестоматии по логопедии» предпринимается впервые в истории развития логопедии как науки. Собранный здесь материал представляет учебный, научный и практический интерес для самого широкого круга специалистов.

© Л. С. Волкова, В. И. Селиверстов — научная концепция, структурирование, общее редактирование

© Р И. Лалаева, С. Н. Шаховская, Г А.Волкова, Л. В. Лопатина и Ю. Г. Гаубих — составители тематических разделов

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997

ББК 74.3

Без объявл.

X

4310010000-67 14К(03)- 97

ISBN 5-691-00071-3

X 91

Раздел 6. АЛАЛИИ

Н. Н. Трауготт

К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами

Мы определяем моторную алалию, как соетояние, обусловленное очаговым недоразвитием или ранним поражением1 моторной речевой зоны больших полушарий головного мозга.

Собственно говоря, нельзя считать алалию вполне определенным однородным дефектом, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и различной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое развитие моторной речи.

Работая над классификацией моторной алалии и над механизмами обусловливающими ее, мы сейчас намеренно отвлекаемся от этих вопросов, останавливаясь главным образом на тех особенностях, которые общи и типичны для большинства алаликов и должны быть учтены при организации педагогической работы.

Тяжесть алалии может быть очень различной. В одних случаях ребенок, после 5—6 лет, начинает говорить, т.е. дело идет о сравнительно незначительной задержке развития речи, в других — при отсутствии специального обучения он остается немым до 12—13 лет, и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.

Алалию нельзя рассматривать просто, как задержку развития речи. Изучая речь алалика на разных этапах ликвидации алалии, мы убедились в том, что речь, возникшая с запозданием и в дальнейшем развивается несколько своеобразным путем.

Схематизируя результаты наблюдений, мы можем говорить о том, что развитие речи алалика проходит, обычно, три этапа. На первом — ребенок владеет немногими словами, часть которых

1 Под ранним поражением мы имеем в виду поражение, произошедшее в доречевом периоде.

имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. Интересно, что некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозначающими верчение ручки мясорубки; «рыба» — движением, иллюстрирующим чистку рыбы, и т. д.

На втором этапе — слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» — вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.

В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «мо» — молоко, в других же договаривает слова до конца.

Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2—3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аг-рамматизм.

Приведем несколько типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).

Самым примечательным на этом этапе является наличие аг-рамматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д. Однако, обычно, подобный аграмматизм наблюдается на самых ранних ступенях развития речи, а затем, по мере увеличения словаря, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным строем речи. Обиходная речь 3—4-х летнего нормально развивающегося ребенка, обычно, мало отличается в грамматическом отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полнейшим аграмматиз-мом: он употребляет все существительные в именительном падеже, глаголы в неопределенном наклонении. Предлоги и союзы чаще всего совсем отсутствуют.

Распределение слов в предложении также своеобразно. (Подобные состояния наблюдаются и в клинике афазии у взрослых и носят название жаргонафазии или телеграфного стиля.)

Особенности синтаксиса алалика объясняются отчасти тем, что он перерастает свои речевые возможности: мысли 7-летнего, а тем более 11—13-летнего ребенка, облеченные в словарь двух-

4

летнего, естественно обусловливают своеобразие стиля, хотя это и не является единственной причиной. Как бы то ни было, аг-рамматизм алалика изживается медленно и трудно.

Приведем несколько примеров, характеризующих стиль речи на данном этапе.

Валя П. 5 лет 8 месяцев — нигде не учился, — глядя на картинку, изображающую козу на лужайке, рассказывает: «ам ам не», «бе» «дядя» проводит рукой по шее. — Это означает: есть было нечего, дядя зарезал козу. Или про картинку, на которой дети лепят снежную бабу: «дети» «ой собака» «ой хатки» «яблочко», показывает руками как катают снежный ком, повторяя «яблочко» «Ту-ту» показывает на трубку во рту бабы и делает вид, что курит.

Содержание следующей картинки «дети в лесу» — целиком передает мимикой.

Роза В. 11 лет (в течение полутора лет обучалась в классе моторных алаликов) описывает свое пребывание на даче «один тусы» показывает на трусики — означает: ходила в одних трусиках. «Мое пае» — где купалась в море. «Лес».

Она же так передает содержание сказки о хитрой лисе, рассказанной на уроке: «Лиса спать, а дядя лиса на санки» (подкрепляет рассказ мимикой). «Сели, потом но. О рыбы не на санки. Рыбы лиса домой. Он домой. Тук, тук (подкрепляет слова мимикой). Лиса, шуба, рыба, а тут рыба нет. А мама — врун — ты (с большой экспрессией)».

К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («пгпу»-хлеб и т.п.). Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает — и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется — и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, — но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7-летний алалик Нина И., научившись говорить здравствуйте, стала применять это слово и помимо прямого его назначения, — для обозначения руки, пальцев и перчаток.

На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи

5

появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается поразительная речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм.

Можно ли считать, что речь каждого алалика непременно должна пройти все упомянутые этапы? Конечно, нет. Развитие речи идет различными путями: в одних случаях, ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной; в других — первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты. Однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

Остановимся теперь на тех особенностях речевой функции, которые более или менее выражены на всех этапах развития речи алаликов.

Здесь следует прежде всего указать на так называемый речевой негативизм или, иными словами, малую речевую активность алалика, сказывающуюся в том, что уже владеющие определенным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря мало и неохотно. Отказ от речи становится особенно выраженным тогда, когда ребенок попадает в новую обстановку. Нам известны случаи, когда дети, поступая в класс, по 2—3 месяца не говорят ни слова, несмотря на то, что дома они лепетали. Появление речи в этих случаях наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема. При контакте с глухонемыми, моторные алалики очень быстро начинают пользоваться мимикой и совсем отказываются от устной речи. Нередко можно наблюдать, что моторный алалик говорит как бы с усилением, преодолевая известное препятствие, краснея и морщась.

Речевая пассивность определяется неправильным отношением окружающих к речевому дефекту ребенка. (В практической педагогической работе с алаликами необходимо учитывать их повышенную речевую тормозимость, избегая всех моментбв, которые могли бы ее увеличить.)

Интересным при изучении речи алаликов является вопрос о том, насколько развиты у них музические компоненты речи —

6

мелодия, ритм, интонация. У одних — никаких особенностей в этом отношении не отмечается, у других — речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится также логическое ударение. Нередко алалик, спонтанная речь которого достаточно выразительна, не может првдать нужную выразительность речи по заданию — во время драшшшцш, чтений, -ь-

Остановимся кратко на особенностях произношения моторных алаликов. Уже при первом обследовании неговорящего ребенка можно отметить отсутствие или неправильное, нечистое произношение большего или меньшего количества звуков. Речевая моторика часто неуклюжа (например, быстрые движения языком не удаются сразу). Тем не менее, отсутствие речи никак не является следствием упомянутых дефектов произношения; алалик парафазично, неправильно говорит или вовсе не говорит слова, состоящие из хорошо произносимых им звуков.

В процессе логопедической работы выявляется трудность постановки и коррекции звуков, причем наиболее трудным моментом является включение уже поставленных звуков в речь. Нередко обследуя алалика, уже занимавшегося с логопедом и начавшего говорить, можно заметить, что смазанные й нечистые в речи звуки в изолированных слогах произносятся чисто и правильно. Особенно затрудняет алалика произношение слов, в которые входят слоги, включающие 2 согласных (наслоение согласных), одна из согласных ребенком обычно опускается (вместо стол — «тол» и т. п.).

При обследовании произношения алалика обращает на себя внимание затруднение в повторении сочетаний из 2 или 3 гласных или открытых слогов, включающих разные гласные.

Ошибки в повторении заключаются в перестановке элементов, «ау» — вместо уач повторение одной и той же фонемы — «уу» вместо ау или в упрощении группы — «ау» вместо аиу.

Ошибки в подражании особенно выражены у тех детей, у которых в спонтанной речи имеется наклонность к перестановке слогов («ломоко» — вместо молоко и т. п.). По мере развития речи количество этих ошибок уменьшается.

В общем, произношение алалика улучшается очень медленно и в ряде случаев у детей, уже овладевших речью, сохраняется надолго диффузное косноязычие, делающее их речь малопонятной.

Иностранные авторы (Гутцманн, Либман и др.) отмечали, что моторная алалия в ряде случаев осложняется заиканием. Это подтверждается и на нашем материале. Заикание моторных алаликов бывает различным по характеру и силе и обнаруживается на разных стациях развития речи. Чаше всего, его первые прояв-

7

ления отмечаются в период когда словарь ребенка увеличивается и он начинает говорить фразами; однако в ряде случаев заикание появляется с первыми словами, но становится заметным для окружающих лишь тогда, когда ребенок начинает больше говорить. (Нам пришлось встретиться с ярко выраженным тоническим заиканием у мальчика 8 лет, весь речевой запас которого ограничивался одним словом папа, которое он произносил с тонической судорогой, примерно так: «ппаппа»).

В ряде случаев заикание, появившись на определенной стадии развития речи, в дальнейшем исчезает — даже без специального логопедического воздействия, в других — оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка практически немым.

Характер заикания моторных алаликов и условия, способствующие его появлению, нуждаются в специальном изучении, однако, и сейчас уже очевидно, что в программу логопедической работы должны быть включены соответствующие, профилактические мероприятия.

Нам остается еще указать, что ошибки произношения переносятся моторным алаликом в письмо. Ниже мы остановимся подробнее на дисграфии алаликов, здесь же лишь упомянем, что овладение устной речью и улучшение произношения не всегда приводят к улучшению письма. (Среди учеников массовой школы, направляемых к логопедам по поводу трудно изживаемой дисграфии, встречается известный процент детей, поздно начавших говорить, т.е. бывших алаликов).

Итак, особенности речевого развития алаликов, характеризующие их речевую функцию, заключаются в наличии длительно-сохраняющегося, резко-выраженного аграмматизма, в наклонности к парафазиям, бедности музического компонента и в диффузном, трудноподдающимся коррекции, косноязычии. Эти особенности проявляются на фоне резко сниженной речевой активности. Как нередкое осложнение, отмечаются заикание и дисграфия.

Организуя работу с алаликами, надо иметь в виду, что этот речевой дефект проявляется обычно на фоне своеобразной личности. Нам приходилось встречать среди них детей с резко выраженными невротическими чертами поведения в виде большой заторможенности или наоборот — повышенной возбудимости. У некоторых обнаруживается наклонность к аутизму, затрудненность контакта, повышенная сенситивность. Очень часто отмечается неспособность к длительному усилию.

Не имея возможности подробнее останавливаться на этом вопросе, отметим лишь, что изучение особенностей развития лич-

8

ности в связи с характером речевого дефекта представляет собою сложную и интересную задачу, разрешение которой должно приблизить нас к пониманию алалии. Если, с одной стороны, несомненно, что нарушения поведения так же, как и основной симптом (т. е. патологическое развитие моторной речи), являются проявлением врожденной неполноценности высших отделов нервной системы, то с другой, нельзя отрицать, что отсутствие речи само по себе может обусловить искривление характера ребенка. Чтобы оценить последнее утверждение, нужно только учесть, как травмирует ребенка отсутствие речи, тем более, что оно встречается часто с нечутким отношением окружающих — в форме насмешек над немотой, или плохой речью.

Довольно сложен вопрос о взаимоотношении между алалией и олигофренией. Необходимо различать случаи, в которых недоразвитие речи является прямым следствием неполноценного интеллекта, от тех, где наряду с интеллектуальной неполноценностью имеется специальное поражение речи, т. е. где имеется комбинация алалии с олигофренией. Поставить правильный диагноз не всегда бывает легко. С другой стороны, отсутствие речи само по себе может обусловить задержку умственного развития ребенка, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи олигофреном.

В заключение укажем, что для большинства алаликов характерна несовершенная моторика. Обычно, можно говорить об известной мешковатости, недостаточной координации движений, иногда с замедлением темпа. Очень часто встречается несовершенство ручной моторики (неточность движений).

В связи с нарушениями моторики многие алалики с трудом приобретают простые обиходные навыки и уже в школьном возрасте плохо владеют ножом и вилкой, ножницами, карандашом и т. д., а иногда даже не умеют самостоятельно одеться. В некоторых случаях, в моторике отражены особенности личности; застенчивость, скованность и нерешительность.

Организация обучения моторных алаликов

Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако, нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать так-

же об осложнениях алалии (дисграфии, заикании), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов. О До настоящего времени работа с алаликами была недостаточно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12—16 лет. Кроме того, как Указано выше, имели место направления моторных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинградский Научно-Практический Институт Слуха и Речи, не существовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опыта и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонехмыми детьми безусловно вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.

Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалики почти не слышат полноценной устной речи, что несомненно тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, общаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится понятным, как легко втягиваются они в мимику, и как трудно их от нее отучить.

Так, мы знаем подростков, уже вполне владеющих устной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избегающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в школе для глухонемых снова становится немым (умолкает).

Если алалик к 8—9 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако, там он учиться не может и по'прошествии известного срока (иногда после 2-х летних бесплодных попыток) исключается совсем или переводится в вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим интеллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживается, так как развитие речи не подвигается вперед без специальных занятий.

За последние годы наметился определенный сдвиг в организации работы с алаликом, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.

Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. чЭто положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем

10

больше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.

При этом, чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется прежде всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст, вообще, является периодом особенно благоприятным для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбинируется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофрению — вот соображения, диктующие необходимость возможно более раннего обучения таких детей. Упомянем попутно, что ала-лики-олигофрены до настоящего времени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают неговорящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают олигофренов.

Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, — специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т.е. количество таких классов будет очень невелико.

Можно по разному представлять себе организацию работы с дошкольниками. Так О. А. Хейкинен добивается хороших результатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно.

Речевая работа проводится в форме различных методически подобранных игр и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, методика которых опять таки приспособлена к интересам дошкольника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организованном коллективе, тем более, что эти дети нередко неуравновеше-ны и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бывает достаточно дать известный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопеда; в других — приходится после перерыва, в течение которого с ребенком работают родители, возобновлять за-

11

нятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родители имеют возможность организовать домашние занятия с ребенком; многих работающих матерей затрудняет даже необходимость ежедневно, в течение длительного периода, приводить ребенка на короткий срок в учреждение.

В дошкольные же учреждения обычного типа — неговорящих детей, достигших 4—5 летнего возраста, принимают очень неохотно или вовсе не принимают. Поэтому, желательно создать (по крайней мере в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговорящих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачебной консультацией.

Почти вся речевая работа может быть осуществлена в процессе обычных для дошкольника занятий. Только для старших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специальное время для коллективных и индивидуальных логопедических занятий.

При организации работы с алаликами в школе надо учитывать необходимость прохождения с ними определенной программы, равно как и развития у них речи. Времени для осуществления этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с продленным днем или интернатом. Каких детей следует принимать в классы для моторных алаликов? До последнего времени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы классы и для детей с ликвидирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется, на ряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом, также общее затруднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы говорит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает мало эффективной.

Так же необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой психического развития.

Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени может ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1-го — 2-х лет работы дети направлялись в массовую школу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеются дети, проведшие в инсти-

12

туте 5—6 лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмма-тична и косноязычна.

В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответствующие условия, в частности они не были отделены от глухонемых.

Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны Либманн приводит сравнительно богатый казуистический материал, демонстрирующий возможность ликвидации алалии у дошкольника в течение 2—3 месяцев работы. С другой стороны в книге А. Фейо-Feyeux-Lacquisition de language et ses retards приводятся примеры очень медленного и постепенного овладения алаликом речью даже в условиях специального обучения. Автор утверждает (в общей форме), что речевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грамматическая сторона речи, часто вообще не способны приобрести полноценную речь. Нам кажется, что пессимизм заключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описанию, с алаликами, страдающими олигофренией.

В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3, максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от состояния его общего развития). Косноязычие, более или менее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же можно повторить и в отношении заикания.

Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стремиться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно нет никакой необходимости априорно создавать .для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигофренов — программа вспомогательной школы.

Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем возрасте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значительно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомерному прохождению школьной программы.

Вопрос о темпах прохождения программы моторными алаликами пока не может еще считаться окончательно разрешенным, однако, общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.

Чрезвычайно трудной задачей является комплектование классов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом прежде всего

13

с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навыках, происходит различными темпами, это очень скоро приводит к значительной неоднородности класса. Кроме того, в процессе работы нередко выявляются дополнительные особенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда, в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие различных расстройств психической сферы, более или менее выраженного нарушения моторики.

Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы оказалось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ставить прогноз для каждого отдельного случая. Естественно, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за межобластное комплектование школ. Классы желательно комплектовать небольшими, по 10—12 человек; классы для алаликов-оли-гофренов должны быть еще малочисленнее (6—8 человек).

Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны особенности личности безусловно связаны с дефектом речевого развития, и то и другое является следствием определенного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влияние этих явлений друг на друга, — чем резче выражена алалия, чем больше затруднено речевое развитие ребенка; чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармонического формирования характера. Наконец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как например, повышенная тормозимость, рассеянность, замкнутость), тем больше выражен речевой негативизм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе стороны явления. Мы с большим удовлетворением присоединяемся к утверждению Т. Флоренской, которая, на клинически хорошо проработанных случаях, продемонстрировала важность учета личности ребенка в целом для постановки пед-работы.

Мы совершенно убеждены, что при организации дела с учетом особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии значительно сократится и степень компенсации ее повысится.

14

Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики с возникновением речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генетически связаны с расстройством речи. Отсюда следует, что коррекция моторики должна создать почву для воспитания здоровой речи.

Только что изложенные принципы должны определить направление всей работы с алаликами. Роль врача здесь переплетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должны преследоваться как общеоздоровительные, таки специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия должны внедряться в педагогическую работу. Должен строго продумываться как план воспитательской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребенка. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидировать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.

Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.

Из изложенного вытекает ряд организационных соображений. Первое: педагогическую работу надо вести в контакте с врачом невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе — действия педагогов, воспитателей и врача должны быть строго согласованы между собою, для чего необходимы периодические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье: успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспитания в такой же мере, как и правильной организации общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходимость проведения работы с родителями приходящих учеников.

Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки должен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоровительных школ. Не требует также доказательств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном помещении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эсте-

15

тики. Ясно и то, что в организации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.

Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это потому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервного, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в большинстве случаев является моторный алалик.

Для коррегирования расстройств моторики в программу обучения обязательно должны быть включены физкультурные занятия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно добиться в быту, приучая ребенка к самообслуживанию и воспитывая у него простейшие трудовые навыки. Моторный алалик 8—9 лет с трудом справляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тренировать его на этом, постепенно повышая требования и расширяя круг деятельности. Необходимы также специальные занятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движений, улучшение глазомера и усовершенствование координации (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бумагой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень скоро сказываются на изменении общего облика ребенка; мешковатость уменьшается, движения становятся точнее, осанка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также процесс обучения технике письма.

Что касается специальной работы по развитию речи, то помимо того, что делается в классе, необходимы дополнительные речевые занятия во внешкольное время. Очень желательно ввести в программу работы преподавание пения.

В организованном при Ленинградском Институте Слуха и Речи отделении моторные алалики обучаются в отдельных классах, но живут в одном интернате с сенсорными алаликами. В этом объединении имеются свои преимущества и свои недостатки. Недостатком является то, что проведение общегрупповых начинаний в виде бесед, общего чтения, детских собраний затруднено тем, что часть детей коллектива почти не понимает речи.

Достоинством является то, что сенсорные алалики в большинстве своем активны в речевом отношении. Это является дополнительным стимулом для инертных в речевом отношении моторных алаликов. Моторика сенсорных алаликов развита хорошо, движения их достаточно выразительны, — это выгодно для орга-

16

низации общих занятий и игр. В общем, организация совместной жизни сенсорных и моторных алаликов кажется вам вполне допустимой.

План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами

Работа по развитию речи должна включать 3 основных раздела:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие самостоятельной речи.

3. Отработка элементов звучащей речи.

Охарактеризуем, в самых общих чертах, содержание каждого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состояние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не менее, в его понимании всегда имеются те или иные, сравнительно незначительные, дефекты. Чаще всего эти дефекты сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов. В качестве примера можно привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (возраст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказывать своими словами).

Можно спорить о том, являются ли дефекты в понимании следствием общей неполноценности речевой функции или результатом известной педагогической запущенности в речевом отношении. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень большое значение второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении того или иного слова, может в силу этого одного уже иметь известный дефект в понимании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточняет значение слов во время говорения, когда окружающие исправляют его ошибки, — алалик и этого лишен. Наконец, неуменье понимать длинные тексты объясняется в большой степени тем, что дети не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают из-за трудно преодолимого убеждения, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являющийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогащения словаря, развития навыков связной и правильной в грамма-

17

тическом отношении речи. Эти три задачи неотделимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словарным запасом, не владеет грамматическими формами или навыком связного изложения.

Раздел работы над элементами речи включает 3 вида работы, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) Постановка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и в виду того, что расстройство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи. 2) Работа по постановке отсутствующих звуков и коррекции произношения не нуждается в комментариях. 3) Очень важным звеном мы считаем 3-й вид работы — упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречающиеся у алаликов при подражании, и указывали, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.

Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи. Помимо того, в классное время необходимо уделять специальным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производственном плане должно быть точно указано, что предполагает учитель сделать по каждому из вышеперечисленных разделов работы.

Во внешкольное время должны проводиться: индивидуальная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увлекательной клубной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экскурсии, им читают и рассказывают, организуют речевые игры и более или менее элементарные постановки. Планы внешкольных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой.

Мы охарактеризовали общее содержание и план организации речевой работы. Переходим к более подробному описанию методики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на 3 этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным этапам спонтанного различия речи моторного алалика.

1) Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.

2) Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющими элементарной бытовой речью.

18

3) Работа с детьми, предназначенными к переходу в массовую школу.

Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Чаще всего, если ребенок поступил в школу него-воряшим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он, параллельно, научается читать. Таким образом обычно, при прохождении второй и третьей ступеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.

Описывая далее отдельные приемы работы, мы и будем ориентироваться на эти более частые, случаи.

Однако возможно, что ребенок поступит в школу неграмотным, но уже владеющим обиходной или даже относительно развитой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.

I этап - работа с неговорящими

Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее, надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.

Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как указано выше, работа над речью должна протекать по трем разделам: ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом, — в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение которой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.

Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.

Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия.

Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен прежде всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он интересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно

19

понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Очень полезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т.д.), и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто алалик, увлекшись «разговором», вдруг обнаруживает знание некоторых слов или употребление мимики.

Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, однако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхолодить.

Вначале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каждому разделу.

Работа по развитию понимания речи

Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализированных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.

Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ученику выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: — «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «положи зеленый кубик в ящик стола», «положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и рассказывания, то их надо практиковать — и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки

20

о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тормозит развитие речи алалика. Однако, это утверждение не относится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако, и она является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, должны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.

Работа над развитием самостоятельной речи

Для стимуляции речи очень полезно применение игр, включающих отдельные слова и восклицания. В основном, эти игры должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О. А. Хей-кинен собрала большое количество таких игр и разработала методику их применения. Приведем несколько примеров.

1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!» 2) Игра в гуси-лебеди: хозяин кричит «домой!», гуси отвечают «га. га. га!» и т.д. Удобно также введение речи во время физкультурных занятий и подвижных игр.

Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественным и потому легким путем.

К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку. Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего удается добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски мяча «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью.

Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать «воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обогащению словаря и развитию связной речи, причем словарная

21

работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного средства.

Одной из форм словарной работы, служащей больше для закрепления уже имеющихся слов, — является игра в картинное лото. Желательно составить специальное лото, включив в него наиболее нужные в обиходе слова. В крайнем случае, можно пользоваться покупным лото. Играть можно по разному: если слова детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, напр. «Кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет.

Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться относительно четкого произношение.

Однако, формы речи при игре в лото однообразны; нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние отдельных предметов.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда учитель сумеет сделать их интересными. Так например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!» Сходные приемы рекомендует Г. П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Однако ал ал и-ку запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в 2 формах; первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоя-

22

нии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос кто ловит мышек?). При этом вопрос несомненно понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче ала-лику его назвать.

Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивидуальное повторение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на слоги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.

В дальнейшем, закреплению структуры слова будет способствовать чтение и письмо.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Не лишне завести индивидуальные словарики — альбомчики с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

Расстройства речи в детском возрасте. — Кар-гоиздат, 1940. - Т. IV. - С. 70-103.

Р. Е. Левина

Изучение неговорящих детей

Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия

Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали достаточными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем,

23

как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п). Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляющие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятияю.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов которые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоятельство имеет большое значение для логопедов), что усвоение фа-моты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспи-

24

танию фонематического восприятия являются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздельной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно, недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и тому подобное затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка. Амнестические явления, т.е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми, как мы увидим ниже, восполняет недостатки слухового восприятия и выправляет все перечисленные уклонения речевого развития.

Переходим к описанию детей.

Толя г., 9 лет 9 мес. Поступил в Логопедический стационар при Научно-исследовательском институте дефектологии в 1944 году с жалобами на отсутствие речи. Выбыл в 1946 г.

При поступлении мальчика мать рассказала, что речь у него развивалась медленно. В 2 года произносил лишь отдельные слоги, до 5 лет употреблял «свои» слова: сахар — ха, пойду гулять — погу, ложусь спать — лопа.

Понимание речи возникло только с 2 лет. Восьми лет поступил в школу, но отставал в занятиях из-за плохой речи.

Медицинским обследованием в клинике установлено, что физическое его развитие соответствовало возрасту. По заключению отоляринголога и окулиста, со стороны органов слуха и зрения отклонений нет. При исследовании нервной системы отклонение uvula влево и рефлекс Бабинского слева.

Педагогические наблюдения в первый период пребывания в клинике

Толя очень неохотно остался в клинике. Ухватился за мать и не отпускал ее. После ухода матери долго плакал.

Сопротивлялся попытками педагога вступить с ним в контакт. Под влиянием ласкового отношения стал доверчивее, ус-

25

покоился, но продолжал все время вспоминать мать и рассказывать жестами и обрывками слов о своей жизни дома.

В классные занятия включалсяхс трудом. С детьми вначале не общался. Был суетлив, вспыльчив, часто отказывался участвовать в работе класса, отбрасывал от себя книги, тетради.

Бывали случаи, когда в ответ на предложение педагога мальчик резко негативировал, раздражался, явно опасаясь возможной неудачи. Однако после мягких, настойчивых требований педагога успокаивался и принимался выполнять задание.

В свободные часы стремился уединиться, подолгу сидел над букварем, пытаясь что-нибудь прочесть. Убедившись в безуспешности своих попыток, начинал плакать, иногда бывал агрессивен, с отчаянием кричал: Ну, и пу!, чу а пу! {Ну и пусть!)

Малейшая неудача, обида, замечание педагога вызывали слезы. Но постепенно, по мере того как Толя убеждался в своих успехах, подобное поведение сглаживалось.

Результаты  предварительного исследования речи

Самостоятельная речь была сильно недоразвита. Вместо слов мальчик произносил один какой-либо звук или слог, чаще всего первый, иногда нерасчлененный контур слова.

Вот примеры звуков, произносимых Толей при рассматривании картинок в начале обучения:

яблоко
	— я
	зеркало
	— зе

дедушка
	- де
	звезда
	- да

ружье
	— зе
	воробей
	— бе

каша
	— ка
	идет
	— и

стул
	— ту
	сидит
	— си

собака
	- ба
	
	

Приведем примеры, взятые из свободных высказываний Толи: Me да ни — мне задали читать. Охо иде ба си до — охотник идет, бабка сидит дома. Я бу пи — я буду писать. Коси гре ста — косили и сгребали стога. Речь в условиях повторения (отраженная речь) имела более оформленное звучание. Например:

голова      — гава курица       — курита

книга       — нига цепь — теп

26

стул — тул

бабочка — бабока

кавалерия — каляре

колесо — кашо

петух — петух

ножницы — носиты

обман — одном, одман

белка — берка

марка — малька

сани — тани

собака — шобака

веревка — рирёвка

палец — парет

гвоздь — води

барабан — бабан

нос — нот

хомут — комут

горшок — хоршох

Но достигнуть правильного произношения не удавалось ни при каком числе повторений.

Наибольшее число ошибок падало на смешение звуков, опускание слоговых элементов слова (если число их превышало три), перестановки.

При исследовании артикуляционного аппарата никаких отклонений от нормы не было обнаружено. Строение его было правильное, движения — свободные.

В произношении звуков отмечались следующие недочеты: отсутствие шипящих звуков, аффрикатов, р — одноударное, неправильные смягчения, х заменяет к, нечетко произносит некоторые гласные звуки (о как у и т.п.). Озвончение имеется, но не стойкое, в трудных сочетаниях утрачивается правильное произношение звонких, например, б в сочетании с р произносит пр (превно вместо бревно и т. п.).

При повторении звукосочетаний, содержащих близкие по звучанию фонемы, путает и те звуки, которые умеет произносить правильно. Например, вместо жа-за повторяет заза, вместо ба-па — папа, вместо та-да — mama, вместо га-ка — гага и т.д.

Понимание обиходной речи достаточное. Выполняет любое поручение, предложенное в речевой форме, понимает текст рассказов для первого класса. Наряду с этим можно было отметить, что Толя часто не сразу вычленяет то или ицое слово из услышанной фразы; он путает услышанное слово с другим, близким по звучанию, и не сразу понимает его.

Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия

...Рассмотрим другую группу неговорящих детей, которых в отличие от первых характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы причислить детей и с другими нарушениями предметного восприя-

27

тия. Но в данной работе мы подвергаем анализу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным зрительным восприятием.

Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность следует отличать от пониженного зрения. Нарушения, которые приводятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства его (оптико-гностические нарушения).

Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают только как средство подражания видимым компонентам артикуляции. Между тем изученные нами случаи позволяют утверждать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подражанием (хотя, конечно, не исключают последнего). При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью. Это обстоятельство вместе с пониженной подражательностью артикуляционным движением окружающих создает тяжелые препятствия для нормального формирования речи.

В этих случаях также наблюдается недостаточное понимание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у описанных выше детей.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов — вот что характерно для неговорящих детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности.

Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гнос-тической недостаточностью. Основные затруднения, которые здесь наблюдаются, связаны главным образом с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анализа. Однако у данной группы детей они потребуют иного объяснения.

Мы видели, что первичные возможности звукового анализа (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового восприятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недо-

статочно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошибки смешения при акустическом нарушении потребуют уточнения звукового образа обоих недифференцированно воспринимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяснение смысловых отличий в этих словах. Акустическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нарушения письма фонематического характера при оптических ала-лиях преодолеваются быстрее.

У неговорящих детей этой группы после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений.

Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдающими оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методическом отношении мало разработана. Результаты достигаются медленно. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действительности.

Неговорящие дети с нарушением психической активности

Овладение речью есть активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс овладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально происходит в процессе общения с окружающими. Нормально развивающийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мотивом в его подражательной деятельности, направленной на совершенствование своей речи.

С. В. Ковалевская в своих воспоминаниях описывает один из эпизодов своего детства, относящийся к 2—3-летнему возрасту, когда она не смогла ответить на вопрос об ее имени и фамилии. — «Скажи, маточка, меня, мол, зовут Сонечка, а мой папаша — генерал Крючковский», — поучает меня няня. Я стараюсь повторить, но не выходит, должно быть, складно, так как и няня, и ее знакомый смеются. Знакомый няни провожает нас до дома. Я всю дорогу подпрыгиваю и повторяю слова няни, коверкая их по-своему. Очевидно, этот факт для меня еще нов, и я стараюсь запечатлеть его в своей памяти».1

Ковалевская С. В. Воспоминание детства и автобиографические очерки. - М., 1945.

В этом эпизоде хорошо отражено, как для детского сознания прозвучал смех взрослых, относящийся к неправильному произношению девочки, и активная реакция ребенка на понятое ею несоответствие своей речи, направленная на то, чтобы добиться преодоления этой новой для нее трудности.

В дневниках по развитию речи русских детей можно встретить немало фактов, свидетельствующих об активном стремлении маленьких детей совершенствовать свою неправильную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие переживания у ребенка.

А. Н. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней). Мальчик долго не мог овладеть словом" «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторяют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догадывается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама старается исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

Можно привести множество примеров, указывающих на активно волевой характер процесса овладения фонетической стороной речи, как и смысловой. Гвоздев прямо говорит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность произношения»1. Ребенок непрестанно исправляет свою речь и подмечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-раз-личительную функцию звуков.

Толя Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дошлый», заметил: «Дошлый», а можно ошибиться — «дохлый».

Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка. В качестве основной причины такого несоответствия следует указать на недостаточную активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимой для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью2.

Вместе с тем общее снижение психической активности, которое характерно для них, создает условия неправильного функци-

1 Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

2 Случаи реактивных расстройств, ведущих к отказу от речи (мутизм), мы не включаем в разбираемую категорию.

онирования анализаторных процессов, которые являются обязательными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности непосредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматических закономерностей и т. д.).

У неговорящих детей с нарушением психической активности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладения речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера нарушения письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того и другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме алалии ослаблены процессы наблюдательности и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого являются графические затруднения, с одной стороны, и недостаточное активное усвоение звуковых отношений и звукового состава речи — с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всматривания и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводящие к затруднениям звукового анализа слова.

Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, которое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях когда ребенок не говорит в 8—10-летнем возрасте. Каждый неговорящий ребенок до обучения имеет малый запас понятий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простейших обобщающих слов. Но в случаях акустических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, возникающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует специальной работы над обогащением речевого опыта ребенка.

Иное положение при алалии, связанной со зрительной недостаточностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отставанием семантической стороны речи, которое преодолевается с огромным трудом. Основа его носит первичный характер, она связана с неполноценным восприятием предметного мира.

При нарушении психической активности запас представлений легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и сопоставлять явления и их признаки.

Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такие проявления, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во

всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нарушении она связана с нечетким различением сходно звучащих звуков, при зрительной алалии — с бедностью представлений.

Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

Л. П. Голубева

Развитие речи неговорящих детей

Развитие произносительной стороны речи и обучение чтению и письму

Развитие произносительной стороны речи находится в тесной взаимосвязи с развитием понимания речи, с работой над развитием представлений, восприятий, чтением, письмом. Расширение кругозора, уточнение восприятий, представлений, чтение, письмо способствуют более быстрому овладению речевой функцией, а развитие произносительной стороны речи позволяет полнее познавать окружающий мир.

Речевой аппарат у неговорящего ребенка вял, пассивен — слишком долго он бездействовал. Поэтому в работу по развитию устной речи включаются артикуляционные упражнения, которые будут способствовать отработке в фонетическом отношении звуков (не следует только эти упражнения делать самоцелью). Примерными упражнениями могут служить те, которые применялись при обследовании, и помещенные в конце данного раздела. Отработка гласных а, у, о, ы, и будет также способствовать большей четкости речевых движений и явится началом письма, чтения, «говорения».

Перед зеркалом устанавливаем артикуляцию отрабатываемого звука, а именно: на а — широко открывается рот; на у — вытягиваются вперед плотно сжатые губы; на о — губы округляются; на ы — губы растягиваются, челюсти несколько раздвинуты, язык отодвинут кзади; на и — язык упирается в зубы нижней челюсти, в средней части выгибается. После того как понята установка того или иного гласного звука, для быстрейшего усвоения его пользуемся таким приемом: попеременно логопед ребенку, а ребенок логопеду дают задания; а) по артикуляции перед зеркалом произнести соответствующий звук, б) написать его печатным шрифтом, так как ручная умелость у ребенка недоста-

точна, в) прочитать написанную буквы, г) по написанной букве дать артикуляцию звука, д) из разложенных букв подать требуемую, е) установить в прорези картона букву по заданию (задания даются сначала перед зеркалом, а затем только на слух), ж) поставленную в прорези картона букву прочитать, з) читать в данной книге сочетания гласных, и) в разрезной азбуке разыскать эти гласные.

Одновременно с этой работой для развития различных сторон речи показывается большое количество картинок с изображением предметов в разных действиях, состояниях. Для развития же произносительной стороны речи картинки отбираются с изображением таких предметов, к которым можно применить то или иное звукоподражание. Например, логопед говорит: «Это паровоз. Он кричит: у... у... у... А вот ребенок плачет: а... а... а... У мальчика болят зубы, и он кричит: о... о... о... Мальчик заблудился в лесу и зовет: ay... ay... ау... Маленький ребенок лежит и кричит: уа-уа-уа. Девочка ловит мяч: ап-ап-ап. Собака лает: ам-ам-ам. Корова мычит: му-му-му. Автомобиль гудит: би-би-би, а самолет — дрр... Мальчик бьет в барабан: бум-бум-бум. Мальчик стреляет из ружья: паф-паф-паф. Петух кричит: ку-ка-ре-ку Девочка смеется: ха-ха-ха. Гусь гогочет: га-га-га».

Логопед рассказывает небольшое стихотворение «Гуси», в котором слова-звукоподражания га-га-га и да-да-да произносит ребенок. За один раз для отработки берутся два-три звукоподражания и затем, по мере отработки, добавляются новые. Словесная память на начальном этапе речевого развития у ребенка очень плоха, и для совершенствования произношения, для накопления словесного запаса требуется многократное произнесение, поэтому применяются различные приемы, способствующие этому. Звукоподражания записываются в тетрадь, составляются из разрезной азбуки, записываются на плакатики, на бумажные полоски (записывают взрослые печатным шрифтом). Организуются различные игры. Логопед, например, спрашивает, как кричит паровоз, как зовет мальчик, который заблудился в лесу, как девочка смеется и т.д. Каждое звукоподражание ребенок должен произнести многократно, чтобы тем самым совершенствовать речевой аппарат. Логопед спрашивает, кто кричит га-га-га, уа-уа-уа и т.п. Ребенок должен показать соответствующую картинку. Ребенок произносит какое-нибудь звукоподражание — логопед подает ребенку соответствующую картинку. Читаются записанные на плакатиках звукоподражания, а затем подбирается к звукоподражанию картинка, к картинке — плакатик со звукоподражанием. Продергиваются в прорезь картона бумажные полоски, на которых друг под другом написаны звукоподража-

33

ния; каждое появившееся в прорези слово прочитывается и записывается в тетрадь. Диктуется звукоподражание w записывается в тетрадь. Прибавляются последовательно слова вот, на, дай и записываются на плакатики. Логопед спрашивает, где собака, как собака лает, а ребенок подает картинку и произносит соответствующее слово.

В домашних условиях ребенка заставляют чаще произносить эти слова. Подавая просимое, ребенок обязательно должен произносить: Вот, на. Взрослые не должны давать ребенку просимое им, пока он не скажет: Дай. Таким образом определится, уточнится и значение этих слов, так как иногда ребенок, умея произнести дай, на, употребляет их неправильно, т.е., когда нужно попросить, говорит на, а отдавая — дай. Слова мама, папа, баба также записываются на плакатики и указанным уже способом прорабатываются. Слова тут, там прорабатываются отдельно, чтобы не спутались понятия. На этом этапе можно начать проработку уменьшительных имен существительных. Вначале это будет имя данного ребенка, имена родственников, приятелей, наиболее легкие по своему звукосочетанию (Тата, Вава, Оля, Ната, Галя, Катя и т. п.).

Дальнейшее накопление слов идет по фонетическому принципу, т. е. слова подбираются на каждом этапе речевого развития такие, которые ребенок может произнести без особого затруднения, хотя, может быть, и не полностью, не выговаривая еще правильно тех или иных звуков. Слова должны иметь конкретное значение, широкое обиходное применение, способствовать развитию речевого аппарата, постепенному овладению всеми звуками в процессе говорения (свистящими, шипящими, р). Кроме того, надо учесть, чтобы из этих слов на начальном этапе можно было составлять предложения без грамматических изменений слов. Берутся, например, слова: дом, дым, дома, авто, сани, мяч, суп, соль, иди и т. п. Количество плакатиков с написанными на них словами увеличивается, ребенок, перебирая их, читает — произносит слова. Составляется из плакатиков большое количество примерно таких предложений: Ната, иди; иди, тут авто; а вот дом; и тут дом, и там дом. Галя, иди, на суп; вот соль. Оля, сани там, дай сани! Папа и мама дома и т.п.

Ребенок зарисовывает в свою тетрадь значение предложений. Взрослые записывают их на бумажные полоски для продергивания в прорезь картона.

Благодаря доступности произнесения, многообразию усвоенных приемов, у ребенка создается речевая активность, он начинает пытаться повторять многосложные слова и слова с несколькими согласными подряд. Преподносить слова ребенку нужно

полностью, не искажая, расчленяя на слоги. Ребенок же произносит их по своим возможностям, например: трамвай —«тавай», рука — «юка», «люка», стол — «той», «толь», яблоко—«ябико» и т.п. Для повторения ребенку дается большое количество слов — названий предметов и явлений окружающей действительности и обиходных слов. Основная задача — подвести его к осознанию, что каждому предмету, явлению есть свое название. На плакатики же записываются слова, наиболее правильно произносимые, требующиеся в обиходе, заинтересовавшие ребенка. Остальные слова логопед записывает у себя, и на каждом из последующих занятий эти картинки предъявляются, слова произносятся и таким образом совершенствуются в фонетическом отношении. Логопед при этом учитывает появившийся тот или иной «трудный» звук (шипящий, л, р), то или иное сочетание и для закрепления подбирает соответствующие слова, упражнения с ними.

Для упражнения артикуляционного аппарата применяются те слова, которые способствуют совершенствованию звуков. Чтобы заинтересовать ребенка в более частом повторении, проводится игра с отобранными картинками, как в обычное лото со словами (у кого, у меня, дай, на). Слова берутся из прорабатываемого раздела, и из подготовляемого для проработки. При этом учитываются произносительные возможности ребенка. Трудные в фонетическом отношении слова откладываются до укрепления его произносительных возможностей. Так, например, при проработке частей тела такие слова, как ухо, нос, даются раньше, а подбородок, брови — позднее. Самостоятельно появившиеся у ребенка слова также записываются на плакатики — для дальнейшей тренировки. Нужно подчеркнуть, что значение каждого отрабатываемого в фонетическом отношении слова дается ребенку во всем его многообразии. После того как накопится слов 100—150, которые ребенок, может прочитать, написать, произнести, одновременно с дальнейшим увеличением словарного запаса проводится работа по овладению чтением и письмом с учетом основного принципа, что овладение грамотой должно способствовать развитию произносительных возможностей ребенка, общему его развитию. К этому времени у ребенка имеется навык письма букв, произнесения их по отдельности и в слогах, и поэтому можно подойти вплотную к обучению чтению и письму. Начинаем со слогов. Слоги на, да, га, ха уже ему знакомы. Из слов папа, мама, баба, Вава, Тата выделяем слоги па, ма, ба, ва, та. Слоги пишутся на отдельных бумажках в двух-трех экземплярах. Начинается систематическая работа. Логопед выставляет один слог, ребенок должен подставить другой, чтобы получить слово. Все слоги смешиваются, и ребенок выбирает те, которые нужны для состав-

ления вышеуказанных слов. Составляются новые слова (ва-та, ха-та, па-на-ма и др.). Написанные на плакатиках слова разрезаются на слоги, слоги смешиваются, и из них опять составляются слова; ребенок читает и значение их срисовывает в свою тетрадь. Составляются слоги из разрезной азбуки. Составляется табличка слогов только с гласным а (па, та, ма, на). Прибавляются новые согласные к гласному а. В тетради заводится страничка, на которой один под другим (сверху вниз) пишутся слоги из всех согласных с гласным а. По мере прохождения слогов с другими главными (о, у, ы, и и т.д.) они будут подписываться с правой стороны на строчке соответствующего согласного и читаться слева направо и сверху вниз (а пока на ней, кроме слогов с а, ничего не пишется). Увеличивается количество слов из слогов с этой гласной (лапа, сама, мала, рада, капала, катала, палата, Наташа). Они также записываются в тетрадь. Для убыстрения усвоения слогов применяются различные приемы.

а) Логопед пишет в тетради ребенка один под другим все слоги, произнося вслух. Затем называет тот или иной слог, а ребенок должен написать его на той строчке, где этот слог написан. Ребенок называет слог, а логопед пишет.

б) На узкой полосе картона слева один под другим пишутся слоги на, ва, ма, па, да, ка, са. Справа к верхнему углу полосы прикрепляется на нитке слог та. По заданию (логопед — ребенку, ребенок — логопеду) подставлением слога та к тому или иному слогу образуются слова (ка-ша, на-ша и т. п.).

в) Слог ша пишется справа прорези, а на полосках бумаги — вышеуказанные слоги. Бумага протягивается в прорезь, и каждый появившийся слог образует со слогом ша слово, которое прочитывается ребенком.

г) Вырезываются два картонных диска. На одном из них по краям пишутся с промежутками те же слоги. В другом (чистом) диске такого же размера вырезается в каком-нибудь месте края частичка, равная слогу, и на правом углу пишется слог ша. Диски складываются вместе, в середине скрепляются узелками нитки, чтобы они легко могли вращаться. При повороте диска с вырезкой слог ша останавливается рядом с тем или иным слогом (остальные слоги диском закрываются), и образуются те же слова (ка-ша и т. п.).

д) Подписать вышеуказанные слоги один под другим. В отдалении, на середине, против этих слогов написать слог ша, линиями соединяя слоги, образуем слова — ка-ша и т. п.

е) Дается задание ребенку самостоятельно составить из всех имеющихся слогов с гласным а возможные слова и записать их в тетради.

36

ж) Читаются прямые слоги в данной книге. На этом этапе подводим ребенка к определению количества слогов в слове. Выписывая слова под диктовку, некоторое время следует черточкой отделять один слог от другого. Составляются предложения из плакатиков со словами с гласными а, с привлечением уже проработанных слов, например: Наташа сама катала сани; наша Тамара мала; папа, мама и баба дома; Маша рада; Даша дала мяч; На, Наташа, мяч и т.п. После усвоения слогов с гласным а переходим к слогам с гласным о. В тетради, на одной из страниц которой один под другим написаны слоги с а, записываются рядом, с правой стороны, на соответствующей строчке слоги с о. При подборе слов слоги с гласной а также могут входить в составляемые слова. Возможности для придумывания предложений теперь уже большие. Перебирая плакатики, ребенок может самостоятельно составлять предложения и записывать их в тетрадь. Читаются слоги сов данной книге. Потом берутся слоги с гласными у, ы, и. Работа протекает по тому же принципу, применяются те же упражнения, приемы. Наряду с чтением слов на плакатиках, слова отыскиваются в букварях, детских книгах. Систематически читается букварь для школ глухонемых С. А. Зыкова. Новые слова выписываются на плакатики.

Вышеописанная работа позволяет ребенку знать буквы, не называя их. Поэтому усвоение букв в изолированном виде не потребует много времени. Проделываются такие упражнения:

а) Дается картинка, изображающая, например, дом с подписью крупными печатными буквами. Ниже слово пишется с пропуском о (д-м), еще ниже с пропуском д (-ом) и еще ниже с пропуском м (до-). Ребенок в каждом слове должен выставить недостающую букву.

б) Даются буквы, например, о, х, у; а, г> о, н; у, р, а, к и т.д., т.е. каждый раз те буквы и столько их, сколько требуется в слове (ухо, нога, рука и т.п.). Ребенок составляет из этих букв слова и записывает в тетрадь.

в) На правом конце прорези пишется ом, а на полоске одна под другой буквы с, к, б, л, т. Протягивая полоску, мы образуем слова сом, ком, лом, бом, том.

г) Назвать предметы из того или иного общего понятия, начинающиеся с установленной буквы, например, мебель с буквы с (стол, стул, сундук), овощи с буквы к (капуста, кабачки, картофель).

д) По предложенной картинке с отдельными предметами написать названия предметов. Слова по буквенно-звуковому составу должны быть легкими. При этом все время проводится анализ слов.

Списываются в тетрадь таблички из данной книги со слогами прямыми, обратными, закрытыми, с несколькими согласными подряд, на дифференциацию звонких и глухих шипящих и свистящих, мягких и твердых. Так как мы имеем дело с атипичным развитием ребенка, необходимо обратить внимание на слоговую работу, иначе эта необходимость может впоследствии неблагоприятно отразиться на правильности письма и чтения. Приемом, как описано со слогом ша, прорабатываются слова, у которых первый слог закрытый, а последний слог ка (мыш-ка, кош-ка, пол-ка, пал-ка, сум-ка и т.п.). Эта проработка важна для правильности чтения. Продолжается проработка собственных имен. Так как с самых первых слов выясняется значение каждого слова, то на данном этапе можно углубить эту работу, давая слова, отличающиеся одной звуко-буквой, слова с соответствующими парными звуко-буквами, изменение значения слов в зависимости от ударения. Текст вначале читает логопед, а когда ребенок овладеет чтением и устной речью в достаточной степени, с заданиями, указанными в данной книге, он сможет справиться самостоятельно. Материалом для чтения, а следовательно, и для произношения будут служить слова-подписи к картинкам, слова-предложения, статейки различных букварей, предложения к лото действий, временных, пространственных представлений, загадки, помещенные в данной книге. От чтения слов, фраз на плакатиках, предложений в данной книге, статеек из букварей переходим к чтению статей из книги для чтения «Родная речь» и, наконец, к чтению детских книг. При чтении необходимо обращать внимание на технику чтения. Нужно следить, чтобы ребенок читал четко, правильно произносил звуки, умел делить слова на слоги. Надо внушить ребенку, что дело не в одной быстроте чтения, а в том, что читать нужно правильно: не пропускать букв, слогов, не заменять одни буквы другими, не комкать звуки в слогах с сочетанием нескольких согласных. Достигается это систематической работой над словом, анализом слов. С самого начала речевой работы выявляется осмысление каждого прочитанного слова. Каждая прочитанная фраза разбирается с помощью вопросов: кто, что делает? куда пошел? с кем пошел? и т. п. Ответ ребенок сначала ищет в прочитанном предложении, в книге, а затем составляет его самостоятельно. Ребенок читает сначала только вслух, а затем его необходимо приучить читать и про себя.

Вопросу подбора книг для чтения надо уделять особое внимание. Нужно, чтобы в книге были яркие, точные и четкие рисунки, чтобы действия и состояния изображенных предметов были просты, доступны пониманию, содержание конкретно, эмоцио-

38

нально насыщено, изложено литературным языком, напечатано хорошим шрифтом. Надо научить ребенка любить книгу, бережно обращаться с ней, научить находить ответы в книге, познавать через книгу мир.

В заданиях при письме уже не ограничиваемся составлением или переписыванием отдельных фраз, а даем списывание стихов, маленьких рассказов. Выполняются некоторые письменные задания по школьным учебникам, даются диктовки. Возможны такие виды письменных работ: 1) письменные ответы по содержанию, 2) описание предложенной картинки, 3) переложение прочитанной небольшой статейки, 4) сочинение на заданную логопедом тему

Каждой письменной работе предшествует подробный устный разбор и составление фраз.

Развитие связной устной речи протекает, таким образом, от звукоподражания к слову и предложению в зависимости от произносительных возможностей. Упражнения речевого аппарата, многократное повторение слов устно, в чтении, письме постепенно приводят к фонетически правильному произнесению слов. В большинстве случаев специальной постановкой звуков нам не приходилось заниматься, так как звуки совершенствовались в процессе говорения. Нужно только не допускать, чтобы закреплялась неправильная (у некоторых детей) тенденция высовывать язык при произношении свистящих и ту д, а также боковое произношение шипящих и р. При обнаружении этого следует соответствующие упражнения речевого аппарата проделать более тщательно. В случаях же, когда тот или иной звук не дифференцируется в процессе говорения, постановка его протекает обычным порядком. Иногда задерживается звук р. Но он хорошо отрабатывается в сочетаниях со звуками т, д. Нужно больше давать упражнений с этими сочетаниями. В процессе развития устной речи у алаликов обнаруживается стойкий аграмматизм. Имея уже словесный запас, ребенок без соответствующей проработки может, например, сказать: на книга, посадил дед репка, я* стоит и т. п. Поэтому с самого начала речевой работы мы стремимся развить уменье строить предложения „грамматически правильно. Первые предложения составляются из слов, не требующих согласования (Мама, вот папа. Мама тут, а папа там и т. п.). Когда давались слова дай, на, то названия предметов подбирались такие, у которых окончание в винительном падеже не изменяется (мама, дай стул, на стул, мяч, лук, перо и т. п.). При игре в лото ставится вопрос -у кого? У меня кукла. Через некоторое время эта же игра проводится уже с названием предмета. У кого шапка? — У меня шапка. Дай шапку. На шапку, т.е. к слову дай, на присоединяется название любого пред-

мета, исходя из словесного запаса ребенка, в согласованной форме. Обращается внимание на то, что при употреблении выражений на, дай не говорят шапка, ложка, книга и т. п., а шапку, ложку, книгу и т.п. Затем составляются предложения и записываются в тетрадь. Логопед дает ряд слов и предлагает составить предложения со словами дай, на, присоединив какое-нибудь имя собственное, сначала устно, ц потом записать предложения в тетрадь. Предъявляется требование, чтобад это согласование вводилось в речь и в домашних условиях. Составляются предложения с вопросами у кого? что? У мальчика шапка. У девочки кукла. У кошки котята. У Вовы самолет и т.п. К картинкам, которые брались в начале речевого развития для произнесения звукоподражания, составляются ребенком предложения, грамматически правильно оформленные. С родовыми окончаниями знакомим при проработке имен собственных, временных представлений (прошедшее время). Проработка действий и состояний предмета связывается с изменением формы глагола; проработка пространственных, временных, количественных представлений требует изменения окончания в словах. Грамматических терминов мы не даем, так как задача логопеда заключается в том, чтобы научить ребенка правильно говорить и тем самым подготовить его к школьным занятиям. Наша практика показывает, что если хорошо отработаны основные грамматические формы (спряжение, склонение, родовые окончания и т.п.), то этого достаточно для усвоения правильной устной и письменной речи. Остальные формы усваиваются в процессе речевой практики. Так как каждое слово, каждая фраза после произнесения записываются, то у ребенка создается как бы свой индивидуальный букварь, который позволяет многократно повторять один и тот же материал и тем самым совершенствовать произношение. Овладение грамотой в процессе развития произносительной стороны речи способствует этому развитию.

Приемы развития словесной памяти указаны в данной книге. Проработка раздела «Развитие понимания речи» содействует также развитию произносительной стороны речи.

Работа с картинкой дает богатый речевой материал. Начав с называния предмета на данной картинке, выявления значения слова, определения качества, состояния или действия предмета, составления предложения с этим словом, подводим ребенка к работе по группе картинок. Сначала рассматривается каждая картинка данной серии отдельно, указываются все предметы на картинке, их действия, взаимосвязь между ними. Логопед задает вопросы по данной картинке, помогает ребенку в составлении ответов на них сначала устно, а затем эти ответы записываются в тетрадь. После такого разбора устанавливается последователь-

40

ность действий в картинках, составляется устно целый рассказ, который затем записывается. Когда таким образом будут проработаны все серии, картинки смешиваются, и ребенок должен разложить их по сериям, ответить на вопрос логопеда по картинке любой из серий. Логопед показывает одну картинку, ребенок должен найти остальные из данной серии. Логопед ведет рассказ, включая события из различных серий, ребенок устанавливает порядок этих серий. Одновременно совершенствуется и свободная, разговорная речь. Если он вначале отвечал односложно, а вопросов задать не мог, то в дальнейшем вопросы и ответы произносятся развернуто. Поощряется задавание вопросов. С вниманием выслушиваются высказывания, сообщения. В результате увеличения словесного запаса у ребенка должна возникнуть первая стадия вопросов (что это?), которая затем переходит во вторую стадию — стадию установление взаимосвязей между предметами и явлениями (почему?). Эти вопросы ребенка означают, что процессы усвоения устной речи у него развиваются, и овладение речью в дальнейшем идет более быстрыми темпами, так как ребенок полноценно включается в речевую жизнь окружения. Речевое общение с детьми и взрослыми, чтение книжек приводят к тому, что он легко включается в школьную среду.

Голубева Л. П. Из опыта работы с неговорящими детьми. — М., 1951.

А. К. Маркова

Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих

алалией

В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к проблеме формирования произношения, а именно об овладении произношением слоговой структуры слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи.

В настоящее время в логопедической работе над произношением этих детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

41

Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. X. Швач-кин, Б. Китерман) указывает на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И. А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А. Н. Гвоздев рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому «динамическому ударению» и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности — близости к фонетическому типу, высоте гласного — тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые законо-

42

мерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х.Швачкина. Так, общей рит-мико-интонационнной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1—2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннего возраста. Т. Г Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двухсложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.

Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального речевого развития.

Большой интерес представляют работы, затрагивающие в той или иной степени вопрос об усвоении произношения слова детьми с расстройством слуха, а также в случаях других речевых нарушений. Появление этих работ свидетельствует о том, что вопрос об усвоении структуры слова не толькф занимает особое место в ряду проблем психологии и лингвистики, но и поставлен на очередь дня практикой специальной педагогики.

Практическая важность и теоретическая неразработанность вопроса об усвоении слогового состава слова детьми-алаликами

с необходимостью требуют его специального изучения. Данные, приводимые ниже, есть результат исследования в этом направлении. Фактический материал был получен в процессе педагогических наблюдений, а также экспериментального изучения 40 детей с разной степенью недоразвития речи в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 8 лет 9 месяцев.

Экспериментальная часть работы была сознательно ограничена констатирующим экспериментом. В ходе эксперимента прежде всего выявлялось усвоение произношения отдельных звуков речи. После этого ребенок по инструкции: «Скажи, что на рисовано на этой картинке» — называл предъявляемые ему экспериментатором изображения предметов, названия которых представляли собой слова разной слоговой сложности (например: ваза, курица, вишня, пуговица, подушка, сахарница, абрикос, звезда). Наряду с этим проверялось умение отраженно произнести слово, правильно воспроизводя его слоговую структуру.

Чтобы проверить устойчивость произношения каждого слова, мы просили всех детей название каждой картинки проговаривать неоднократно, а также в ходе эксперимента нередко возвращались к уже названной.

Приведем некоторые образцы речи детей, страдающих алалией.

Вера Б., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам следующим образом: «блют» (верблюд)', «агунетик» (кузнечик), «сп», «вспед», «висипед» (велосипед). Отраженная речь: «путарелка» (табуретка)', «сахрница», «сахрнца» (сахарница)', «прасоник» (поросенок)', «водас» (водолаз)', «жарыник», «жарывник» (жаворонок)', «аква-ри», «акравиут», «авкариут», «аквару» (аквариум)', «платенца» (полотенце)', «кры», «хворые», «кровис» (хворост)', «чепенье», «печенье» (печенье)', «дирибжабил», «дирижавил» (дирижабль)', «журавил» (журавль)', «тарамвай» (трамвай)', «таравебус» (троллейбус)', «яс-ритя», «ясирца», «яжица» (ящерица).

Люба П., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам: «вы», «выря», «выра»... (виноград)', «вулюблюд», «вулю», «вулюблюд» (верблюд)', «вишена» (вишня). Отраженная речь: «кр», «к... к,... к,... кры», «крызаза», «кры... крыказа» (стрекоза)', «лас-сычка», «лат...тиска», «ласытычка» (ласточка)', «пувица» (пуговица)', «же-ве...выка», «в», «выжавыка», «ыжавыка» (ежевика)', «кондурток», «кондур», «кондур...» «кондуртор» (кондуктор)', «чутиртга», «чи-рит...га», «чирит-кга» (кочерга); «коле», «колодец» (колодец)', «за», «за» (незабудка)', «акбри...цос», «акбри...со», «априкос», «акпри-кос» (абрикос)', «жарымык», «жармик», «жарывик» (жаворонок)',

АА

«воробли»,«вололобли»,«воробли»,«воробли»,«вововобли», «во-робли» (воробьи).

Андрей О., 6 лет, произносит слова по картинкам: «ликус-ка», «кушка» (лягушка); «медме», «медведь» (медведь); «сайвей» (соловей); «гуситя» (гусеница).

Валя А., 8 лет 3 месяца, произносит слова по картинкам: «мидол» (помидор); «коевая», «калёва» (корова); «бабан» (барабан). Отраженно: «колока» (сковородка).

Вова К., 7 лет 3 месяца, произносит по картинкам: «слона» (слон); «ёсика» (еж); «талава» (трава); «тилякал» (трактор). Отраженно: «селька» (зеркало); «каталата» (стрекоза).

Юра В 8 лет, произносит по картинке: «сикля» (кочерга). Отраженно: «вигланд» (виноград); «сыкалала», «сыкола», «тико-лала», «сыклиза» (стрекоза); «деляло» (одеяло); «отылиблята» (октябрята); «залыник» (жаворонок).

Анализ полученных материалов показывает, что речь ребенка, страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые особенности этих искажений.

Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» — каша; «пи» — писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» — пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов («вадос» — водолаз; «гуситя» — гусеница; «кушка» — лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога — согласный — сохраняется («прасоник» — поросенок; «сах-рница», «сахрнца» — сахарница; «пугвиса» — пуговица; «платен-це» — полотенце).

О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно цедое: «жеве-выка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к...,» «к...

«кры», «крызаса», «кры...,» «крыказа» (стрекоза), «коле», «колодец» (колодец); «вару...шки», «варушки» (варежки)', «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз» (абрикос)', «черыльница..,» «черы», «чер», «ниница», «чер-ниница» (чернильница).

Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тиля-кал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «ёсика» (ежик); «вулюблюд» (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «мика-чилкил», «микачитил», «мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обызьяна», «обыизьяна», «обыизьяна» (обезьяна). Замечены и случаи произвольного добавления к структуре, слова гласных звуков, искажающих ее контур; «агунетик» (кузнечик); «коёвая» (корова).

Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «чергы...га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря,... «выра...» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).

Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Мы обнаружили подобные расстройства у каждого обследованного нами ребенка на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Как показывают исследования отдела логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше,, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). У трех из обследованных нами детей структурные искажения были зафиксированы после двух лет специального обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэтому затрудняет целенаправленный процесс логопедического воздействия чрезвычайное непостоянство самих этих искажений. Нередко при каж-

46

дом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «зарви»... (жаворонок).

Можно предположить, что описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняет его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и следовательно обучению грамоте.

Анализ образцов речи детей-алаликов показал далее, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных зруков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящего из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно. Например, у Веры Б. искажены аффрикаты: звук щ она смешивает с ч, т; звук ц — с с, т; звук ч заменяет т. Остальные звуки сохранены. У этой девочки были зафиксированы (см. приведенный выше материал) искажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: «блюд» (верблюд); «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «водас» (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В примерах: «путаретка» (табуретка); «хворые», «крыс», «кровис» (хворост) — дефектных звуков не содержат слоги, переставленные местами внутри слова, и т. д.

С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными. Приведем примеры произношения той же девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем составе нарушенные у нее звуки. Слово цепочка она произносит как «типотько»; слово месяц — как «метис»; слово щенята —- «ченя-та»; каменщик — «камытик». Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.

При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи, мы встретились даже с индукционными взаимотормозящими отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение зву-

кового состава слова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска», «кушка».

Для выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми мы дополнительно провели специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой. Мы составляли индивидуально для каждого ребенка комбинации слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа ба—бу—бо и ша—шу-шо) и предлагали ребенку-алалику произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее. Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из дефектных звуков. Например, у Вадика П. нарушены звуки ш, ц, н. Тем не менее он правильно воспроизвддит сложные слоговые структуры с дефектными звуками, искажая в соответствии со своим произношением их звуковой состав. Структуру ца—цо—цу он произносит как «тя—тё—тю»; щу—ща— що—ща—що — как «су—са—со—са—со»; ща—шо—щу — как «са— шо—су» и т. д.

Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает в себя два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоя-

48

тельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чутье» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание ребенка, страдающего ал алией, к различию слов по их слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»; рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата»; банка и «кабан» и т. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове; придумывать слова на заданное число слогов; добавлять недостающий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнения дети знакомятся в добуквар-ный период обучения грамоте.

Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых, например, дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладощи такое-то число раз: Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

Усвоению произношения слоговой структуры слова способствуют также специальные артикуляционные упражнения по вое-

произведению различных слоговых комбинаций (типа па—пу, пака и т.д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных.

Проведение занятий с детьми-алаликами, а также наблюдение за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры слова может проводиться по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков (л, т, к, ф, в, м9 н; иногда л) и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сюжетные картинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе работы. Мы расположили слова по степени их слоговой трудности (от более легких к более трудным).

Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, папа, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома, Лена, Вова, уха, эхо.

Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.

Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.

Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.

Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пулемет, теленок, патефон.

Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.

Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник...

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка...

50

Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.

Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина..

Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т. д.

Одновременно с работой над структурой слова учитель осуществляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной работы над словом.

Работа над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные (са, са—са, са—са—са) и т.д. Тем самым у ребенка вновь закрепляется навык произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та—са, ма—ма—са), то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работы диктуется неизбежным неравенством отдельных учащихся по уровню знаний.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М   Ю61. - С 59-70.

51

Г. И. Жаренкова

Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи

Активный и пассивный словарь у моторных алаликов, а также понимание связной речи хорошие. Нужно, однако, отметить, что и пассивный словарь, и понимание связной речи ограничены общим развитием аномального ребенка которое, конечно, не соответствует уровню нормального развития.

Нами были изучены некоторые особенности понимания речи детьми — моторными алаликами. Показано, что в понимании речи этими детьми имеется ряд отклонений, которые без специального обучения долгое время не преодолеваются.

В нашем исследовании выявилось три уровня понимания алаликами речи, которые соответствуют определенным уровням их активной речи.

Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не стали выразителями определенных объективных отношений. Испытуемые ориентируются на лексические значения слов и на такие несущественные для правильного понимания грамматически оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.

Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Однако это происходит лишь по отношению к определенным словам (с ударным окончанием), относящимся к определенным грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осознание различения грамматических форм.

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различение которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства испытуемых вообще отсутствует.

Нужно отметить, что характер непонимания речи у моторных алаликов коренным образом отличается от непонимания речи у

52

сенсорных алаликов, ибо у моторных алаликов оно не является первичным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.

Недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Исследование показало, что работа только над активной речью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо работать именно над пониманием, как таковым.

При обучении алаликов следует учитывать выявившуюся в данной работе последовательность в понимании ими граммат* -ческих форм (по степени легкости для понимания).

Школа для детей с тяжелым нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1961. - С. 110-111.

Л. М. Чудинова

Приемы активизации речи у алаликов

Развитие разговорной речи является основой овладения родным языком. Известно, что научиться говорить можно только путем непосредственной практики. Однако у детей-алаликов обычно в начале учебного года возможности общения с окружающими ограничены вследствие недостаточности произносительных навыков, бедности словаря, общей несвязности речи, а также затруднения в понимании речи.

Разрабатывая методические приемы обучения, мы особое внимание уделили уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и развитию понимания разговорной речи.

В начальном периоде обучения нами широко применялись различные методы, направленные в основном на развитие активного внимания, умение вслушиваться в обращенную речь, понимание ее смысла, уточнение значения слов, обозначающих предмет, действие, признак предмета. Сюда относится выполнение различных поручений, приказаний, словесных инструкций, допускающих на первых порах ответ действием. Словарный материал для этих упражнений мы подбираем из темы, которая проходилась в данный период. Предметный словарь носил ис-

ключительно конкретный характер, отбирались действия, поддающиеся демонстрации.

Приводим примеры подобных упражнений, включенных в урок развития речи по теме «Наш класс», целью которого является знакомство с видом и назначением учебных принадлежностей, привитие навыков правильного обращения с ними.

Различные виды обращений, которые мы при этом применяли, носили форму побудительных и вопросительных предложений. Учитывая, что понимание достигается в процессе живого общения, мы включали в эти предложения слова, различные по своей грамматической форме (единственное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глагола).

Все эти упражнения проводились в наглядной ситуации, дающей возможность ответа действием, с целью контроля за действительным пониманием.

Вначале всем ученикам предлагается: «Откройте сумки. Достаньте тетради! Вера, покажи тетрадь по счету! Коля, покажи тетрадь по письму!».

После выполнения каждого задания задается общий вопрос, правильно ли выполнено задание.

«Кто покажет обложку тетради? Кто покажет страницу?» — задает вопросы учитель. Дети поднимают руки. «Коля, покажи обложку. Вера, положи руку на первую страницу тетради. Правильно она сделала или нет? Кто поможет найти первую страницу тетради?»

Эти приемы способствуют пониманию точного значения слов, осмыслению действий как своих, так и друг друга.

Проверяя точность понимания каких-либо словесных поручений, обращенных к одному ученику, мы вовлекаем в эту работу всех в классе, прививаем, таким образом, навык общей коллективной работы.

Однако развитие понимания еще не обеспечивает умения говорить. Поэтому необходимо, чтобы различные формы обращений помогали не только развитию понимания, но и возбуждали потребность в активной речевой деятельности, способствовали возникновению ее положительной мотивации.

В противном случае возникает опасение, что навык ответа действием будет затормаживать речевые реакции.

Нам приходилось наблюдать, когда, правильно выполнив то или иное приказание (например: «Вера, принеси петушка!»), девочка отвечает на вопрос о названии игрушки неохотно: «Я не знаю ...забыва ...», явно не желая сделать усилие для припоминания и произнесения довольно трудного для нее слова, тогда как этот же самый вопрос в форме загадки: «Кто раньше всех встает,

кукареку поет?» — вызывает у девочки бурную речевую реакцию и воспроизведение нужного слова.

Это говорит о необходимости разнообразить усложняющиеся формы речевого общения.

Надо научить детей пользоваться такими элементарными формами устной речи, как ответ на вопрос, краткое сообщение, просьба, умение самостоятельно задать вопрос.

В своей педагогической практике мы замечали, что стоит поставить перед учащимися вопрос, требующий словесного ответа, как дети теряются, умолкают, а если настаивать на ответе, могут отреагировать негативно. Это объясняется тем, что быстро отвечать на слово словом дети-алалики еще не могут. Им трудно сосредоточиться, понять вопрос, найти нужные слова для ответа. Необходимо научить детей понимать вопросы, что требует большой их продуманности.

Вначале круг вопросов должен быть ограничен и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений или таких сведений, которые имеются в опыте ребенка. Вопрос должен направлять внимание ребенка именно на тот признак предмета, явления, который он должен выделить, осознать. Так, например, ставя цель научить детей различать цвета, мы в игре «бабочки на цветах» задаем вопрос: «Какую бабочку надо посадить на голубой цветок?»

Очень часто детям бывает непонятна сама формулировка вопроса. Так, например, в игре «Кому что нужно» вопрос: «Чего не хватает девочке?» — воспринимается с большим трудом, чем: «Что нужно девочке?» Нередко понимание вопроса затрудняется вследствие непонимания входящих в него слов, таких например, как «одинаковый — разный», которые мы вначале обычно заменяем словами «похожий» или «непохожий». Вопрос может носить подсказывающий характер, допускать однословный ответ; так, например: «Девочке хочется покататься с горы. Скажи, что ей нужно?». «У мальчика озябли руки, что ему нужно?»

По мере того как дети научаются понимать вопросы и прислушиваться к ответам друг друга, мы часто наблюдаем следующее. Если вызванный ученик задерживает ответ, то у других возникает импульсивное желание подсказать, причем подсказывают дети нередко более верно, чем отвечают на прямо поставленный вопрос. Эту особенность мы использовали в следующем игровом приеме. Надев на руку куклу бибабо, зайца, мишку или петрушку, мы задаем ему вопрос: «Петруша, пора идти в школу. Скажи, что тебе надо положить в сумку?» — «Яблоко... конфету...» — «Ну, а еще что?» — Петрушка в недоумении. «Кто ему скажет?» — Все наперебой перечисляют нужные предметы. Однако Петрушка жалу-

ется, что ничего не понимает, когда говорят все. Мы просим одного из детей сказать Петрушке, что ему надо взять с собой в школу. «Говори медленно, громко, а то Петрушка не поймет».

Вопросы, требующие сравнения, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Так, например, после наблюдения за кошкой учитель, знакомя детей с собакой, задает вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим мы подводим детей к обобщению — у всех животных четыре ноги.

Иногда для активизации мышления мы задаем провокационные вопросы. Так, например, уточняя названия характерных признаков известных детям животных, мы задаем вопрос: «Что растет у коровы на голове?» (Рога.) «А у лошади есть рога? А у кого еще есть рога?»

Задавая вопрос одному ученику, следует привлекать внимание всех детей дополнительными вопросами: «А ты как думаешь? Верно он сказал? Кто поможет ему?»

Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Построение этих диалогов на первых порах определяется примерно следующим кругом вопросов: кто? что делает? что делаешь? куда? откуда? кому? кого? какой? какая? сколько? почему? зачем?

Диалог может быть примерно следующим:

— Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он колол лед, сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку?

Эти диалоги могут быть включены в состав разных уроков. Так, например, осмысление вопроса «сколько?» удобнее всего связать со счетом, так как понимание его требует умения при счете предметов относить последнее число ко всему количеству предметов...

Вопросы «Что я рисую?» и «Чем я рисую?» — направленные на развитие понимания орудия действия и переходности действия на предмет, целесообразно ставить в связи с изобразительной деятельностью детей.

Дифференциация вопросов «куда?», «откуда?» может быть связана с уточнением понимания местонахождения и перемещения предметов в игровой ситуации. Упражнения могут быть примерно следующими: учитель ставит в различных местах коробку, сумку, пакет. На глазах детей он кладет туда разные фрукты. «Кто скажет, куда я положила яблоко, — спрашивает учитель, — куда

56

положила грушу, сливу?» Ученики с места отвечают. После этого вызывается один ученик, ему предлагается взять яблоко и положить его в вазу, которая стоит на столе.

Затем всему классу задается другой вопрос:

— Кто скажет, откуда Коля взял яблоко, откуда взял грушу, сливу?

Подобные этим вопросы удобно ставить и в связи с рассматриванием двух картинок, на одной из которых изображены дети с корзинками, идущие в лес, а на другой — дети с полными корзинками грибов идут по дороге из леса.

Диалог типа разговора на темы учебной жизни и быта детей может включать такие вопросы: «Какая сегодня погода?», «Кто дежурный?», «Кого нет в классе?», «Что ели за завтраком?» и т.п.

В начале обучения диалогу учитель может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нужную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них заторможенность.

Диалоги широко применяются в различных дидактических играх типа лото. Ведущий задает вопрос: «У кого кошка?», а играющий должен ответить: «У меня кошка».

Или игры в «магазин», которые проводят с различными целями, но все включают в себя следующие диалоги: «Тук-тук» — «Кто тут?» — «Это я, Вова»    «Что тебе надо?» и т. д...

По мере уточнения словаря, ознакомления с признаками и качествами предметов, становятся возможными упражнения в описании предметов.

Для этой цели следует брать хорошо знакомые детям простые предметы, обладающие яркими признаками. Так, например, учитель приносит в адасс новую чайную чашку.

Вначале он задает ряд вопросов, направляющих внимание детей на выделение признаков величины, цвета, а также назначения предмета, не требуя от детей точности речевого оформления ответа.

После разбора учитель обобщает эти высказывания. Он медленно и выразительно говорит приблизительно следующее: «Чашка маленькая, чашка красного цвета. У чашки ручка, ручка белая. В чашку наливают чай, кофе, воду, молоко. Мы пьем из чашки». Затем учитель закрывает чашку платком и предлагает: «Кто больше вспомнит и расскажет, какая чашка?»

Этот прием активизирует мысль детей, в результате чего они на, основе имеющихся представлений и речевого образца дают более или менее связные ответы.

«Послушайте, как хорошо сказал Коля», — поддерживает учитель удачную фразу ученика.

По мере усвоения некоторых элементов связной речи, можно давать задания на сравнение предметов. Вначале для сравнения берутся однородные предметы, отличающиеся контрастными признаками. Так, например, учитель предлагает сравнить уже знакомую маленькую красную чашку с большой синей чашкой.

Вначале он направляет внимание детей на то, чем эти предметы отличаются друг от друга: «Одна чашка большая, другая чашка маленькая. Большая чашка синего цвета, маленькая — красного».

После этого становится возможным задать вопрос: «А чем похожи эти чашки?», что требует уже установления связи по назначению предметов и умение выразить эту связь в словах при активной помощи учителя.

Надо отметить, что установление сходства в предметах представляет значительную трудность для детей. Один из учеников, Вадик П., сравнивая двух деревянных матрешек разной величины, говорит: «Этта босая, этта маленькаа. Тут платосик сины, а тут Красин. Тут фартук, а тут нету!» — «А теперь подумай, чем они похожи?» — «Этта босая, эта маенка», — снова повторяет Вадик, не поняв вопроса. Только при помощи вспомогательных вопросов удается подвести его к обобщению, что обе" куклы сделаны из дерева и в них*"можно играть. Подобные упражнения целесообразно отнести на последнюю четверть учебного года.

В дальнейшем возможно привлечение отдельных учеников к сравнению сказанной ими фразы с образцом, данным учителем.

«Послушай, как лучше сказать: «Чашка. Там вода, какао, молоко» (учитель повторяет фразу, сказанную ребенком) или: «В чашку наливают воду, молоко, какао? Ну, давай так и скажем», — помогает учитель повторить эту сравнительно сложную по конструкции фразу.

Формируя речь ребенка, важно обеспечить повторяемость учебного материала с постепенным его усложнением. Так, например, если в начале года дети на уроке, рассматривая живую кошку, определяли особенности ее внешнего вида, чем она питается, то на следующем занятии они уже знакомятся с картинкой «Кошка и котята», узнают о повадках этих животных, какую пользу они приносят человеку.

Такая предварительная подготовка дает возможность при прохождении темы «Домашние животные» (во втором полугодии) уже давать задания на сравнение животных, таких, например, как кошка и собака, знакомить детей с понятием «кличка», предлагать им придумывать самим эти клички, давать более сложные понятия, знакомить с тем, как человек заботится об этих животных, какую они приносят пользу и т. п.

58

Жизненный опыт детей-алаликов крайне недостаточен. Проведенное нами обследование словаря детей показывает бедность и ограниченность имеющихся у них представлений, особенно в области знакомства с природой. Дети не знают слов пруд, болото, названия насекомых оса, пчела, смешивают по внешнему виду бабочку и стрекозу. Вместо паук говорят «жук», «талякан»; вместо муравей — «капы» (клопы). Дети незнакомы с названиями частей туловища животных, не могут показать гриву, копыта. О шерсти они говорят: «шуба», «волисы», «вата». Некоторые не могут правильно ответить на вопрос, сколько ног у петуха, мышки, вороны. Для этих детей особенно важно непосредственное общение с природой.

Наиболее благоприятные условия для накопления опыта представляют экскурсии, которые мы проводим с целью знакомства с природой, трудом людей, некоторыми явлениями общественной жизни. Эти экскурсии должны давать возможность организованного наблюдения, самостоятельной деятельности. Необходимо учитывать, что обилие впечатлений часто рассеивают внимание детей. Дети не могут сосредоточиться, все смешивают, ничего не запоминают.

На первых этапах обучения содержанием экскурсии может быть наблюдение за одним конкретным объектом, отдельными фактами действительности.

Вопросы, которые задаются во время экскурсии, должны быть тщательно продуманы. Они должны способствовать осмыслению наблюдаемого объекта, явления, направлять внимание на выделение его характерных признаков, подводить к элементарным сравнениям и сопоставлениям по величине, цвету, форме и т.п.

Опишем содержание одной из экскурсий. Ее целью было познакомить детей с большим развесистым кленом, который рос почти под самым окном класса. Был намечен следующий словарный материал: дерево, клен, ствол, ветки% лист, большой, маленький, коричневый, желтый, зеленый, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Перед экскурсией учитель направляет внимание детей на то, что они будут наблюдать. Все подходят к окну.

— Посмотрите, какое красивое дерево, — показывает учитель. — Кто знает его название? — Слово клен детям неизвестно. Некоторые искаженно говорят: «девело».

Игорь: «Лолька... Нет, низаю как».

— Сейчас мы пойдем, познакомимся с этим деревом, узнаем, как оно называется и что на нем растет.

Дети организованно выходят в сад.

Учитель обращает внимание детей на форму листьев, окраску ствола. Дето повторяют за ним название дерева, знакомятся со

59

словами ствол, ветки. Затем учащимся предлагают поискать, есть ли в саду еще клен. Вера ошибочно указывает на молодой крупнолистный тополь. Среди детей возникает спор. Берем листья и сравниваем.

— Нэ, не такы! — вздохнув, говорит Вера.

Наконец, второй клен найден. Устанавливаем, что у него тоже есть ствол и ветки, одинаковые по форме листья, только размер дерева поменьше.

Набрав букеты листьев, дети возвращаются в класс. Рассортировав листья по величине и цвету, они опять подходят к окну, рассматривают нового знакомца, уверенно отвечают на вопрос о его названии, показывают, где у него ствол и ветви.

Наблюдение за этим кленом ведется в течение всего года. Дети отмечают, как изменяется его внешний вид в зависимости от времени года. В связи с этим возникает потребность,обозначить словами то или иное явление. Дети в наглядной ситуации знакомятся с различными выражениями, такими, как ветки голые, ветки качаются, лист упал, листья засохли, падают, опадают.

Наблюдая характерные признаки осени, дети отметили изменение в окраске листьев нашего клена, их опадение и пожелтение.

Прививая детям навыки элементарного бытового труда, мы стремились, чтобы выполнение трудовых заданий активизировало их речь, побуждало к речевому общению. Знакомясь с трудом взрослых, они наблюдали, как быстро и ловко убирает наш класс тетя Аня (уборщица). Через несколько дней мы сговорились помочь тете Ане и самим убрать класс на последнем уроке. При осмотре выяснилось, что надо вымыть одну стену, привести в порядок полку с игрушками и учебными пособиями и вытереть парты. Дети работали по двое.

Чтобы побудить их к связным высказываниям, предлагаю каждой паре подумать, что им нужно, и попросить у Валерика, которому поручен весь рабочий инвентарь. «Надо ссетку и мило», — говорит Вова Р. Звук щ у него имеется, поэтому мы предлагаем ему: «Скажи хорошо: щетку и мыло! Тогда получишь!» Вова старательно выговаривает слова, повторяя фразу. Мы следим, чтобы дети выражали просьбы словами, а не жестом, помогая им при затруднениях. «Дай масилку, самийку!» — просит Сережа Е. — Слушай хорошенько: мо-чал-ку, — повторяем по слогам трудное слово.

Показывая отдельные приемы работы, поясняем название действий, подводя к пониманию обобщенного значения того или иного слова: «Налей воды в тазик, не пролей воду! Посмотри, ты пролил немножко. Вытри, где пролил. Намочи тряпку,

60

выжми тряпку; посмотри, как надо выжимать. Выжимай сильнее».

По окончании уборки дети зовут тетю Аню и с помощью учителя рассказывают ей, что они делали. «Я ублялась», — рассказывает Витя М.

— Разве ты один убирал?

— Ми Селезий убиляли, на полю... на полике чисто деляли, как следит склядили все, клясиво. Вытра пиль! (Мы вытирали пыль на доске, хорошо сложили игрушки, книжки, красиво подготовили игрушки. — Помогаю ему построить правильно фразу.)

На другой день ему предлагаю рассказать, как он убирал класс. Это помогает учащимся закреплять свои знания о трудовых действиях, воспитывает сознательное к ним отношение.

В обучении связной речи широко может быть использована работа с картиной. Дети-алалики в силу присущих им особенностей, обусловленных общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют «видеть» содержание картины, неверно его понимают, пропускают существенные детали и особенности предметов. Так, Люба (7 лет), рассматривая картину с изображенными на ней двумя девочками, из которых одна, стоя на крылечке, кормит кур и цыплят, а другая отгоняет хворостиной ворону, рассказывает: «Деиська. Кули. Дугая деись-ка ганаит валону». — «Почему?» — «Волона хосит дом летить». — «Нэт, она хосет петуха сэст», — поправляет ее Вера.

Для начала надо брать картины, простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, отображающие хорошо известные детям отдельные моменты их жизни или изображения знакомых домашних животных в характерной для них обстановке.

Для описания подходят картинки с изображенными крупным планом предметами. Для обучения рассказыванию в картине должен быть несложный сюжет с ярко выраженными признаками действия.

Прежде всего важно научить детей рассматривать и понимать содержание картины. Так, например, показывая картину «Куры и цыплята», учитель сам рассказывает ее содержание. Рассказ носит примерно следующий характер:

«На дворе гуляют куры и петух. У забора наседка с цыплятами. Цыплята маленькие, желтенькие. Наседка нашла червяка и зовет цыплят: ко-ко-ко. Все цыплята бегут к ней. А два цыпленка не слышат. Они увидали большого черного жука. Кто это такой? Они никогда не видели жуков!»

Затем учитель предлагает детям показать, где куры, петух, наседка, цыплята.

61

На следующем занятии можно на этой же картине рассмотреть отдельно петуха — у него имеется хвост, крылья, две ноги, на голове гребешок, бородка, клюв. Задаются вопросы: как называется курица, у которой есть цыплята, какой петух, где гуляют куры, кого увидали цыплята?

Одним из примеров обучения связной речи является повторение учителем в исправленном виде рассказа ученика.

Обучая детей связному рассказу по этой же картинке, учитель предлагает:

— Будем рассказывать про курочку, у которой есть цыплята, как она называется, что она делает.

Затем эти вопросы задают одному из учеников.

«Там кулиса, насетка, тельвяк наела. Сиплятки заветь, ко-ко-ко!» (Игорь). Всем предлагается послушать, что сказал Игорь.

«На дворе курица, наседка нашла червяка. Она зовет цыплят — ко—ко—ко» — громко и четко повторяет за учеником учитель. — «Теперь ты сам опять расскажи!»

Следующий ученик отвечает на вопросы, почему два цыпленка не идут к наседке, кого они увидали и т.д.

Самостоятельное составление рассказа при помощи вопросом учителя обычно относится на вторую половину учебного года, когда дети уже овладели некоторыми произносительными навыками.

Работа с картинкой должна включать в себя эмоциональные моменты. Так, например, знакомя детей с названиями голосов животных, можно предложить всем учащимся показать, как кудахчут куры, пишат цыплята. Можно использовать простые загадки, вроде: «Ку-дах-тах-тах, снесла яичко в кустах» или «Маленькие, желтенькие, пищат: пить-пить, воды попить. Кто это?»

Картинка может служить развитию связной речи, может быть упражнением в словарной работе.

Поставив себе задачей уточнить название действия, мы показывали на уроке картину «Дети играют». Сначала всем детям, нарисованным на картине, учащиеся придумали имена. Затем учитель предлагал сказать, что делает каждый из детей.

— Вова игаит!

— Да, Вова играет! А как можно сказать, что он делает?

— Тоит домик.

Учитель одобряет этот ответ как более определенный.

— Да, Вова строит домик. А что делает Тата?

— Бегит (Бегает.)

— А зачем ей веревочка?

— Пыгать!

— Значит, лучше сказать: Тата прыгает, — уточняем мы название действия.

62

Все эти упражнения имеют смысл при условии включения этих слов в связную речь.

По нашей просьбе художник подрисовал картине «Наша Таня», на которой изображена маленькая девочка, катающая в санках куклу, ряд предметов разных размеров. Это давало возможность ввести в связный рассказ уменьшительные названия, которые были отработаны предварительно: шуба — шубка; лопата — лопатка; шарф — шарфик; дом — домик; береза — березка.

Эта картина в ее первоначальном виде была уже хорошо знакома детям. При показе нового ее варианта мы предлагали угадать, какие тут появились новые предметы. Дети с интересом отмечали новые детали: у куклы появился шарфик, у скамейки кто-то поставил большую лопату, около большой березы выросла маленькая березка. Они сами придумали кукле ласкательное имя: Таточка, Танюша. У детей возникло положительное отношение к изображенной девочке. Они говорили, что Таня любит свою куклу, жалеет ее. Она надела на нее шубку, шапку, катает на саночках. Таня — хорошая девочка.

Известно, что вопросы, задаваемые ребенком, являются показателем его роста, развития его познавательных интересов. У дётей-алаликов вопросы появляются с первых этапов овладения начатками разговорной речи. Однако круг этих вопросов ограничен. Они задаются преимущественно по поводу хорошо знакомых детям действий, которые проводятся систематически и требуют не пояснения, а утверждения или запрещения.

«Гулять пойдем?», «Одеваться идти?», «Кушать будем?», «Спать будем?»

Нерасчлененность восприятия, ограниченность интересов проявляются в отсутствии вопросов познавательного характера. Отсутствие точного различения звуков приводит к тому, что дети смешивают близкие по звучанию, но разные по значению вопросительные слова: куда? кому? откуда? когда? Их часто затрудняют поиски нужного слова. Так, Люба П., встретив утром идущую в школу учительницу, спрашивает: «Кому ты десь?» (вместо Куда ты ходила? или Где ты была?).

Когда мы перенесли из уголка природы морских свинок в другое место, никто из детей не спросил: Где они? Куда их унесли? Нас удивляло такое невнимание. Но потом оказалось, что дети, не умея спросить, искали свинок по всему помещению школы, пока не обнаружили, где они находятся.

Дети не понимают различия между вопросом почему?, требующим установления причины, и ответом потому что, поясняющим эту причину. Так, например, Валя М., решая совершенно верно

арифметическую задачу, на вопрос: Почему он вычитает? — неизменно отвечал: «Почему две птички улетели».

Мы провели специальный опыт. Детям давалось приказание: Принести карандаш! Принести букву! (из настенной кассы). Они обычно приносили нам первую попавшую букву.

— Нет, не эту. Несут другую.

— Не эту...

Дети перебирали подряд все буквы или карандаши, не догадываясь, что надо спросить: какую?или какой?'Не помогали даже наводящие вопросы. Что нужно спросить? — говорю я Вале М. Он морщит лоб, тщательно стараясь вспомнить нужное слово. «Бука, буку», — говорит он.

Аналогичные факты мы получали, давая упражнения, требующие указания места: Куда положить предмет? Предлагая детям убрать какой-либо предмет, мы просили: Убери. Когда они это выполняли, мы говорили: Нет, не туда. Они начинали снова молча перекладывать предмет в новое место, опять-таки не догадываясь задать вопрос куда?

Обучая детей задавать вопросы, мы создавали ситуации-, в которых с необходимостью возникал тот или иной вопрос. Так, мы подбирали группу предметов, дающую возможность установить связи по действию, месту, состоянию: губку, мыло, пенал, сумку, тетрадь, наперсток, иголку, катушку. Учитель брал несколько предметов, например хозяйственную сумку и кошелек с деньгами, и задавал вопрос: Угадайте, куда я пойду? Или подбирал предметы, нужные для шитья, и ставил вопрос: «Угадайте, что я буду делать?»

Вызвав одного ученика, мы предлагали ему взять несколько предметов и шепотом сговаривались, какой вопрос будем задавать.

Затем предметы менялись, и мы предлагали детям выбрать, что им нравится, и самим задать вопросы. Так, например, Вова выбирает себе удочку и ведро и задает вопрос: «Угадай, куда я пойду? » — «Рыбу ловить», — отвечает Вера. Вова согласен. Однако учитель поправляет: «Ведь он спрашивает, куда я пойду? А ты говоришь, что он делать будет. Как правильно нужно ответить?» Помогаем девочке найти нужный ответ.

Сереже Е., который выбрал себе губку и мыло, мы советуем спросить: «Угадайте, что я буду делать?» Некоторые отвечают: «Баню».— «Как, разве он баню будет строить?» — удивленно спрашиваем мы. Все смеются. Это заставляет детей вдумываться в значение вопросов.

64

Игра «Угадай, куда я спрятал?» заключается в следующем: учитель прячет на видное место предмет и задает вопрос: Угадай, куда я спрятал? Кто заметил, должен поднять руку и сказать. Первый, кто заметил, становится ведущим и в свою очередь прячет предмет и задает этот вопрос.

Мы использовали также разрезные картинки из игры «Чудо-чудеса», где нужно к изображенным животным найти нижнюю половину туловища. Показывая картинку, ведущий должен был задать вопрос: Угадайте, какие у него ноги?

В играх типа «Чудесный мешочек» ведущий должен задать вопрос: Угадай, что это?

Некоторые упражнения носили тренировочный характер с целью помочь детям дифференцировать вопросительные слова кому, куда, что, какой. Учитель давал предмет одному ребенку и говорил ему: Отдай! Ученик должен был спросить: Кому? Затем предлагалось: Принести! Если ученик приносил первый попавшийся предмет, то всем предлагалось помочь ему, подсказать, какой нужно задать вопрос.

Умение задать вопрос позволяет ребенку вступать в речевой контакт с окружающими, расширяет возможности речевого общения.

Описанные нами методические приемы — лишь небольшая часть из всего многообразия видов работы над речью. Учитывая все значение и важность речевой практики, мы стремились активизировать речь детей, связав это с развитием понимания. Наряду с накоплением точных, конкретных представлений мы придавали большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в образцы правильной речи.

В поисках наиболее целесообразных способов обучения мы ставили детей в различные условия, дающие возможность накопления опыта самостоятельных действий, и ставили себе задачу проверить, какие методические приемы способствуют осмыш-лению этих условий, возбуждают потребность речевого общения, желание что-то узнать, спросить самому, ответить, рассказать.

Данные личного опыта и наблюдений в нашей непосредственной педагогической практике позволяет нам сделать некоторые выводы о положительном влиянии этих упражнений на дальнейший ход развития речевых возможностей детей, а также их значении в обучении грамоте и осмысленному чтению.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1961. — С. 112—130.

3 Зак. 1877

В. К. Орфинская

Принципы построения дифференцированной

методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии

Общие принципы построения работы над преодолением ведущих неречевых расстройств

1. Построение работы над преодолением простых неречевых расстройств (артикуляторной апраксии,

слуховой агнозии)

Проявление ведущих простых неречевых расстройств неотделимо от проявления неполноценности языковых систем, а работа над преодолением их входит в содержание работы над формированием языковых систем и будет описана ниже. В данном разделе считаем нужным обратить внимание на следующее: ведущее расстройство характера слуховой агнозии сопровождается обычно мнимой тугоухостью, в силу которой для опознания звуков речи требуется интенсивность звучания их, резко превышающая пороговую. Для преодоления такой мнимой тугоухости нужны упражнения в слуховой дифференциации таких звуков. Вначале воспитывается слуховая дифференциация громко произнесенных звуков. В дальнейшем сила произношения все более и более снижается, и таким образом воспитывается слуховая дифференциация таких звуков. Для преодоления мнимой тугоухости, проявляющейся главным образом в затруднениях при слуховой дифференциации звуковых комплексов, полезны такие упражнения: слова произносятся тихо с паузой после каждого слова. Ребенок повторяет так произнесенное слово. После этого слово произносится второй раз уже нормально, ребенок опять повторяет.

2. Построение работы над преодолением ведущих

агностико-апрактических расстройств

В результате агностико-апрактических расстройств, выступающих в качестве ведущих при афазиях второй группы, нарушаются такие формы деятельности, для осуществления которых необходимо одновременное участие двигательного и зрительного анализатора. Например, при обеих формах алалии второй груп-

66

пы бывают затруднены дифференциация и обобщение по пространственным и временным соотношениям. Но при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора (мы назвали ее синтаксической), формирование указанных дифференцировок и обобщений бывает сильно задержано, при оптической алалии, связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, формирование их бывает задержано легко. При синтаксической алалии задержка формирования дифференцировок и обобщений по пространственным и временным соотношениям вызывается неполноценностью двигательных компонентов этих сложных структур, при оптической — неполноценностью зрительных их компонентов. Поэтому при работе над преодолением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, приходится опираться на зрительный, при работе над преодолением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, — на двигательный. Так, при работе над воспитанием дифференцировок и обобщений по пространственным соотношениям при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, нужно использовать упражнения в зрительной дифференциации геометрических фигур, контурных рисунков, различно расположенных или различно комбинированных линий без воспроизведения их. У детей, страдающих оптической алалией (связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора), такие дифференцировки вырабатываются на основе проприоцептивного и тактильного восприятий, зрительный контроль исключается: закрыв глаза, дети обводят пальцем выпуклые контуры представленных на карточках простых рисунков и чертежей. Используются и такие упражнения: ребенок закрывает глаза, учитель рисует его рукой на доске, в дальнейшем ребенок воспроизводит рисунок самостоятельно, припоминая пассивно произведенные им движения.

По мере того как представления, воспитанные на основе использования сильного анализатора, закрепляются, в работу включается и неполноценный анализатор.

Изучение ведущих агностико-апрактических расстройств показало, что эти расстройства проявляются в широком нарушении форм деятельности, осуществляемой в результате установления межанализаторных связей. Однако в состав такого широкого расстройства входит элементарное нарушение, которое составляет его ядро и определяет все агностико-апрактическое расстройство в целом. Например, ведущее агностико-апрактическое расстройство, связанное с избирательной неполноценностью

двигательного анализатора, определяется элементарным нарушением, проявляющимся в затруднениях при дифференциации движений по направлению. При работе над преодолением ведущих агностико-апрактических расстройств особое внимание должно быть обращено на работу по компенсации определяющих их элементарных нарушений. Так, для преодоления ведущего агности-ко-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, должен быть прежде всего воспитан навык дифференциации движений по направлению. Вначале воспитывается навык зрительной дифференциации по направлению движений, совершаемых другими, без воспроизведения их. Во время этих упражнений могут быть использованы элементарные графические схемы, которые используются при работе над воспитанием дифференциации по направлению собственных движений. Учитель показывает по схеме направление, в котором должно быть произведено движение. Ребенок производит движение, проверяя по схеме правильность выполнения-

Все другие разнообразные дифференцировки по пространственным соотношениям воспитываются как объективированные во вне дифференцировки по направлению движений. Воспитывается дифференциация по тем или другим признакам на единичных предметах. После этого формируются обобщения по выделенным таким образом признакам. Воспитываются дифференцировки двух групп из одних и тех же, но различно расположенных предметов, для чего используются парные картинки. Например, воспитывается дифференцировка двух картинок «книга на ящике» и «книга в ящике». После этого вырабатываются обобщения по признакам «нахождения на» и «нахождения в». При формировании обобщений по выделенным признакам используются картинки и обобщающие схемы. Раскладываются картинки и показываются обобщающие схемы. Детей учат определять с помощью схемы пространственные соотношения между нарисованными на картинках предметами. После этого детей учат классифицировать картинки в соответствии с показанными схемами. Например, показывается схема в, дети должны отобрать все те из разложенных картинок, на которых представлено это соотношение (карандаш в ящике, книги в шкафу, книга в парте и т. д.)

Общие принципы построения работы по формированию языковых систем у алаликов

Хотя речевая работа с детьми-алаликами дифференцируется в зависимости от формы алалии, тем не менее могут быть выделе-

68

ны следующие общие принципы построения этой работы: а) в основу работы над формированием языковых систем у алаликов должен быть положен принцип систематической работы над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов; б) при формировании языковых систем у алаликов учитываются этапы нормального формирования этих систем; в) работа над формированием языковых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов более тяжело пострадал, — речедвигательный или слуховой; г) алалики никогда не говорили, поэтому при всех формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.

1. Построение дифференцированной методики работы по формированию фонематической системы у алаликов

В соответствии с закономерностями проявления неполноценности фонематической системы при алалии при всех формах недоразвития этой системы в содержание работы по формированию ее входит обучение произношению, воспитание слуховой дифференциации звуков речи, формирование навыка фонематического анализа слов, воспитание представлений о фонематических структурах слов. Навык фонематического анализа слов при всех формах алалии воспитывается по этапам формирования этого навыка у нормально развивающихся детей. Так, выделяются два этапа формирования фонематической системы: до начала обучения грамоте и в процессе обучения грамоте. До обучения грамоте фонематическая система у детей-алаликов формируется путем сопоставления слов по выделенным на фоне их фонемам. Дети-алалики, как и нормально развивающиеся дети, прежде всего учатся сопоставлять слова по одной фонеме. В дальнейшем они учатся одновременно сосредоточивать внимание на двух и более фонемах, научаются определять положение фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».

При фонемах моторной алалии первой группы с избирательным недоразвитием фонематической системы воспитываются навыки сперва только слухового, а затем и слухо-произноситель-ного анализа слов — проприоцептивный анализ первое время не используется.

При моторной алалии первой группы с ведущим расстройством характера артикуляторной апраксии при работе над формированием фонематической системы основное внимание обращается на воспитание намеренного произношения, т. е. на преодоление артикуляторной апраксии. Методика этой работы

должна быть построена так, чтобы артикуляторные движения возникали спонтанно. Для этого воспитываются зрительные представления об артикуляторных движениях, заменяющие отсутствующие проприоцептивные. Педагог производит артикуляторное движение и показывает соответствующую артикуляторную схему или муляж. В дальнейшем ребенок сам должен определять произносимые педагогом звуки соответствующими им артикулятор-ными схемами или муляжами. В результате таких упражнений возникает непроизвольное подражательное произношение, которое затем становится произвольным. Артикуляторную апрак-сию пытаются обычно компенсировать путем артикуляторных упражнений перед зеркалом. Мы думаем, что путем таких упражнений может быть преодолена только легко выраженная ар-тикуляторная апраксия.

Работа над воспитанием намеренных артикуляторных движений должна теснейшим образом сочетаться с работой по воспитанию навыка фонематического анализа слов. Таким путем воспитывается система слухо-зрительно-произносительных обобщений, соответствующих фонемам.

При работе над воспитанием фонематической системы у детей, страдающих моторной алалией первой группы с ведущим расстройством фонематического анализа, основйое внимание обращается на воспитание навыка фонематического анализа слов. В результате упражнений в фонематическом анализе воспитывается и произношение. Для воспитания важны и упражнения в слуховой дифференциации слов, различающихся по одной из двух контрастных фонем, например, дети упражняются в слуховой дифференциации таких слов, как папа — баба, крыша — крыса, угол — уголь и т. д. После того как в результате описанной работы фонемы будут выделены и дифференцированы, произношение уточняется путем артикуляторных упражнений перед зеркалом.

При формах сенсорной алалии первой группы приходится опираться не на слуховой, а на зрительный анализ.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим расстройством слуховой дифференциации акустически близких звуков основной задачей работы по воспитанию фонематической системы является воспитание навыка слуховой дифференциации звуков речи, т. е. преодоление слуховой агнозии; вначале воспитываются слухо-зрительно-произносительные дифференцировки звуков речи, для чего вырабатывают навыки произношения и чтения с губ. В дальнейшем зрительный компонент восприятия речи исключается (педагог произносит, закрывая лицо экраном), и таким образом воспитывается слуховая диф-

70

ференциация звуков речи. Работу над преодолением данной формы слуховой агнозии выгодно начинать с воспитания слу-хо-зрительной дифференциации не отдельных звуков и слогов, а целых слов.

Воспитанию слуховой дифференциации звуков речи способствуют упражнения в фонематическом анализе слов, в результате которых воспитывается система представлений, соответствующих фонемам. Эти упражнения начинаются с первого же дня работы с ребенком. Опыт показал, что образование фонематических обобщений облегчает опознавание конкретно воспринимаемых звуков речи.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушением фонематического анализа слов упражнения в чтении с губ не нужны. Дети, страдающие такой формой алалии, хорошо повторяют, не понимая, не только отдельные слова, но и целые предложения. При этой форме алалии основным содержанием работы по воспитанию фонематической системы является воспитание обобщений, соответствующих фонемам, для чего проводятся упражнения в графическом анализе и синтезе слов.

Для графического анализа используются картинки и карточки с написанными на них целыми словами, слогами, буквами. Под картинками раскладываются карточки с соответствующими им словами. Детям показывают карточки с изолированными буквами и слогами, а они должны находить на карточках со словами показанные им изолированные буквы и слоги. Чтобы облегчить детям эту задачу, слова вначале пишутся с небольшими интервалами между составляющими их слогами. Во время упражнений в графическом анализе педагог называет написанные на карточках слова, слоги, буквы. В дальнейшем дети классифицируют слова по входящим в них буквам, складывают по образцу слова из карточек со слогами и буквами. Например, педагог показывает карточку с буквой с и карточку с графическим словом, содержащим букву с, скажем, стол. Дети отбирают все разложенные под картинками карточки со словами, содержащими букву с. В результате таких занятий становятся возможными сперва упражнения в чтении изолированных слогов и в послоговом чтении слов, а затем и упражнения в письме под диктовку изолированных слогов и слов, т. е. упражнения в слухо-произносительном анализе услышанных слов.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушением слуховой дифференциации звуковых рядов фонетическая система формируется путем упражнений в слухо-зрительно-произ-носительной дифференциации и в фонематическом анализе слов. Вначале воспитывается слухо-зрительная, слуховая и произно-

71

сительная дифференциация изолированных звуков речи и слогов. Навык слуховой дифференциации звуковых рядов воспитывается в процессе упражнений в слухо-зрительно-произноситель-ной дифференциации слов и предложений. Навыки произношения закрепляются повторением слов, воспринятых слухо-зритель-но (по чтению с губ и по слуху) и только по слуху перед зеркалом. Во время упражнений в фонематическом анализе слов особое внимание обращается на воспитание навыка сопоставления слов по двум и более фонемам.

При воспитании фонематической системы у детей, страдающих формами алалии второй группы, основное внимание обращается на преодоление особенностей недоразвития этой системы, отражающих ведущее агностико-апрактическое расстройство. Например, при синтаксической алалии особое внимание обращается на воспитание навыка определения порядка следования составляющих слова фонем-букв.

2. Построение работы по воспитанию грамматических систем у алаликов

Работа по воспитанию грамматических систем у алаликов строится с учетом закономерностей нормального их формирования. При всех формах алалии эти системы воспитываются путем одновременного противопоставления слов и предложений по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам, с одной стороны, и по соответствующим им грамматическим значениям, с другой.

При всех формах алалии система грамматического словоизменения формируется в такой последовательности: путем работы над осмыслением предложений образуется грамматическое понятие, затем выделяется обозначающий это понятие грамматический признак и, наконец, воспитывается навык практического использования грамматической формы в речи. В содержание этого последнего раздела работы входит формирование грамматических стереотипов путем упражнений в образовании грамматических форм по аналогии. Формирование грамматических стереотипов является одним из важнейших разделов работы по воспитанию грамматической системы словоизменения.

При обучении детей-алаликов приходится учитывать, что грамматические формы словоизменения подразделяются на две группы — определяющие и не определяющие соотношения между словами, членами предложения. К первой группе относятся такие, как формы изменения слов по падежам, ко второй такие, как формы изменения глаголов по временам. Значения грамма-

тических признаков, используемых при образовании грамматических форм первой группы, определяются только в предложениях. Поэтому навыки выделения, осмысления, самостоятельного использования грамматических форм первой группы воспитываются путем сопоставления специально подобранных предложений, например, грамматические признаки именительного и дательного падежей существительных 2-го склонения могут быть выделены и осмыслены путем сопоставления таких предложений: «Девочка купила куклу», «Девочке купили куклу». Грамматические формы словоизменения второй группы могут быть осмыслены и вне предложения, т. е. путем сопоставления изолированно произносимых слов (играет — играл). Таким образом, при воспитании грамматических систем словоизменения, определяющих соотношения между членами предложения, используется метод сопоставления предложений, при воспитании грамматических систем словоизменения, не определяющих соотношения между членами предложения, используется метод сопоставления слов, т. е. изолированно взятых грамматических форм.

Анализ речевого материала по словообразованию, приведенного*. В. Виноградовым, Л. А. Булаховским. В. Богородицким и др., показывает, что должны быть выделены не только стереотипы грамматического словоизменения, но и стереотипы словообразования. Однако в области словообразования разрушающие систему тенденции выражены значительно сильнее, чем в области грамматического словоизменения. Поэтому и стереотипы словообразования, в отличие от стереотипов словоизменения, в большинстве случаев не могут быть четко определены. При обучении детей-алаликов необходимо учитывать указанную особенность построения системы словообразования — работа над формированием этой системы начинается с воспитания таких стереотипов словообразования, которые наиболее четко оформлены. К ним относятся, например, стереотипы дифференциации глаголов по направлению движения (вбежать, выбежать, подбежать, отбежать).

При формах алалии первой группы (и моторной, и сенсорной) обобщения по наглядным признакам, лежащие в основе выделенных в языке грамматических понятий, воспитываются нормально, —- нарушается только формирование систем речевых средств обозначения грамматических понятий, Что связано с неполноценностью слуховой и произносительной дифференциации звуков речи, фонематического и морфологического анализа слов. Поэтому основное содержание работы по воспитанию грамматических систем у детей, страдающих формами алалии первой

группы, составляют упражнения в выделении из слов словообразующих аффиксов и грамматических признаков, одновременном звуковом и смысловом сопоставлении слов и предложений по этим морфемам, в словообразовании и словоизменении по аналогии.

В зависимости от формы алалии при воспитании навыков выделения и осмысления грамматических признаков и словообразующих аффиксов используются разные средства восприятия. При определении методики этой работы учитываются также закономерности взаимодействия между анализаторами в процессе формирования языковых систем. Так, при моторной алалии навыки выделения и осмысления словообразующих аффиксов и грамматических признаков воспитываются на основе слухового анализа слов, в результате чего спонтанно возникает и произносительная дифференциация этих морфем, т.е. дети начинают использовать их в самостоятельной речи. При сенсорной алалии первой группы грамматические дифференцировки воспитываются главным образом на основе слухо-зрительного восприятия речи (при формах алалии с ведущим расстройством характера слуховой агнозии используется чтение с губ, при сенсорной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа приходится опираться главным образом на зрительный графический анализ слов). Опыт показал, что при таких методах работы, когда грамматические дифференцировки воспитываются на основе зрительного выделения определяющих их морфем, речедвигательный анализатор не стимулируется, т. е. при таких методах работы навык самостоятельного использования грамматических форм в речи не воспитывается. Над воспитанием произносительных диффе-ренцировок грамматических форм приходится специально работать. Нужно также работать над воспитанием слуховых диффе-ренцировок слов по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам. На упражнения в такой слуховой дифференциации нужно обращать очень большое внимание и начинать их возможно раньше.

При формах алалии второй группы (с ведущим агностико-апрактическим расстройством) недоразвитие грамматических систем проявляется главным образом в недоразвитии грамматических понятий, что бывает связано с нарушением нормального формирования лежащих в их основе обобщений по наглядным признакам. Из сказанного видно, что при алалиях второй группы основным содержанием работы по формированию грамматических систем является воспитание обобщений по наглядным признакам, т. е. работа над преодолением агностико-апракти-ческого расстройства.

Особенности работы по воспитанию языковых систем у детей, страдающих формами алалии третьей группы

1. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразлинительной функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наблюдается избирательное недоразвитие систем фонематической и грамматической словоизменения, проявляющееся главным образом в неполноценности следовой деятельности. В результате специально организованного эксперимента была найдена следующая методика работы над преодолением такого дефекта развития: воспитываются условные связи между графическими словами, представляющими названия предметов, и предметами. Затем графическое слово сочетается со звуковым и воспитывается условная связь между комплексным звукографическим словесным раздражителем и соответствующим ему содержанием и, наконец, устанавливается и закрепляется условная связь между звучащим словом и соответствующим ему предметом или рисунком.

Работа начинается с того, что воспитываются условные связи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак и т. д. и соответствующими им предметами (или рисунками предметов). Работа проводится так: раскладывается несколько предметов или рисунков (не больше пяти). Под каждым предметом (или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом. Ребенок должен запомнить как разложены карточки, и разложить их так же самостоятельно. После этого ребенку показывают карточки со словами-названиями, а он находит соответствующие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает карточки со словами и одновременно называет их, ребенок находит соответствующие картинки или предметы. Затем педагог только называет односложные слова-названия, а ребенок находит соответствующие им предметы или рисунки.

Все перечисленные упражнения осваиваются относительно легко. Труден переход к работе над установлением условных связей между двух- и более сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками.

Для воспитания этих связей используются следующие упражнения: предметы или рисунки называются ударными слогами

соответствующих им двух- и более сложных слов. Например, карандаш называется слогом «даш», мыло — словом «мы» и т. д. Условные связи между ударными слогами названий и соответствующими им предметами или рисунками воспитываются так же, как воспитывались условные связи между односложными словами и соответствующими им предметами или рисунками. После этого переходят к таким упражнениям: под картинки подкла-дываются карточки с соответствующими им словами-названиями. Ударные слоги выделяются (пишутся другими чернилами, подчеркиваются, выделяются черточками и т. д.). Ребенку показывают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен найти название с таким же ударным слогом. Под картинками раскладываются карточки с ударными слогами соответствующих им названий. Ребенку дают карточки со словами-названиями, он должен разложить эти карточки под соответствующими им картинками. При решении задачи ребенок руководствуется выделенными ударными слогами. Карточки с ударными слогами убираются, ребенок учится раскладывать под картинками карточки с их названиями, находит картинки, соответствующие показанным карточкам с их словами-названиями.

Описанный цикл упражнений осваивается относительно легко. Однако воспитанные условные связи сразу резко затормаживаются, как только к графическому раздражителю присоединяется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить осторожно. Под картинками раскладываются карточки с названиями. Педагог называет ударный слог одного из названий и показывает карточку с графическим изображением этого слога, ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать соответствующую ему картинку. Называют ударный слог одного из названий, но графического изображения этого слога не показывают. Ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать картинку, под которую оно положено. Педагог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог. Ребенок должен найти карточку с написанным на ней названием картинки и показать картинку. Карточки с названиями картинок прячутся. Педагог называет картинки, выделяя на фоне слов ударные слоги; называя картинку, педагог одновременно показывает карточку с ее названием, ребенок показывает названную картинку. В дальнейшем педагог называет картинки только устно (карточек с написанными на них названиями картинок не показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне их ударные слоги, затем переходит к совершенно естественному произношению. Каждый раз ребенок показывает названную картинку.

76

Если возникают затруднения — ребенок не узнает названных слов, может быть использовано такое дополнительное упражнение: под картинками раскладываются карточки с ударными слогами их названий. Педагог называет картинки, подчеркивая на фоне слов ударные слоги.

Путем описанных упражнений навык использования фонем в качестве смыслоразличительных единиц воспитывается в обобщенном виде, т.е. дети начинают запоминать слова.

У большинства детей, страдающих сенсорной амнестической алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам воспитываются, тем не менее с этими детьми приходится много работать над формированием выделенных в системе словоизменения грамматических понятий. При формировании их используются графические схемы. После того как грамматические понятия будут таким образом сформированы, начинается работа над воспитанием навыков осмысления и самостоятельного использования грамматических признаков. Так, например, при воспитании грамматических понятий, соответствующих значениям предлога на, в, пол и др., а также навыков осмысления и самостоятельного использования этих предлогов в речи может быть использована такая методика.

Значение этих предлогов определяется на конкретных примерах путем показа соответствующих им графических схем. Берутся два предмета, например, книга и карандаш. Один из них, в данном случае книга, рассматривается как неподвижный, другой, в данном случае карандаш, как подвижный. Положение подвижного предмета меняется в отношении неподвижного: кладут карандаш на книгу и показывают графическую схему предлога на ? кладут карандаш в книгу и показывают графическую схему предлога в ? , кладут карандаш под книгу и показывают графическую схему предлога под Q Ребенка учат определять положение подвижного предмета (карандаша) в отношении неподвижного (книги). Показывают ему графическую схему одного из предметов, например, в, он должен положить карандаш в книгу; если ребенку показывают графическую схему на, он должен положить карандаш на книгу и т. д. Раскладывают серию картинок «карандаш на книге, в книге, под книгой». Ребенок должен выбирать картинки в соответствии с показанной графической схемой, определяющей положение подвижного предмета в отношении неподвижного (если показана схема под, должен взять картинку «карандаш под книгой» и т. д.). Воспитав навык дифференциации по пространственным соотношениям на одном конкретном примере, переходят к закреплению его на других. Для этого берут другие пары предметов, например, неподвиж-

ный предмет — ящик и подвижный — конверт. Ребенок учится определять по графической схеме положение подвижного предмета (конверта) в отношении неподвижного (ящика).

Таким образом формируются наглядные обобщения, соответствующие грамматическим понятиям. По мере формирования их грамматические схемы начинают включаться в состав побудительных предложений-инструкций. В предложении предлог заменяется соответствующей ему графической схемой, например, педагог говорит: «положи карандаш», показывает графическую схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к двойному одновременному обозначению предлогов — графической схемой и соответствующим ей служебным словом (показывают схему и называют соответствующий ей предлог).

Следует учитывать, что включение слова (предлога) не облегчает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова на, в, под будут включены в образованные при помощи графических грамматических схем обобщения, ребенка учат определять пространственные соотношения между предметами по одной словесной инструкции, т. е. воспитывается навык осмысления грамматических форм.

Предусмотрена такая система работы по воспитанию этого навыка: вначале даются задания, требующие установления только одного смыслового соотношения, например, при работе над воспитанием навыка осмысления предложных падежных форм существительных даются вначале такие задания, для выполнения которых нужно установить только одно соотношение — определить значение предлога (неподвижный и подвижный предметы ребенку известны). В дальнейшем задания усложняются, например, дается такое задание, для выполнения которого необходимо определить значение предлога и значение слова, соответствующего неподвижному предмету (подвижный известен).

2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим нарушением функции повторения

При данной форме алалии нарушение повторения не бывает связано ни с артикуляторной апраксией, ни с тем, что затруднено переключение от одного артикуляторного движения к другому. Выше было сказано, что эта форма алалии имеет характер амнестической, моторной или сенсомоторной и проявляется в избирательном недоразвитии фонематической системы. Речевое расстройство сопровождается относительно легко выраженным агностико-апрактическим нарушением, проявляющимся в затруднениях при вызывании четких представлений о предметах,

78

главным образом о пространственных соотношениях между частями предметов. Таким образом, при указанной форме алалии надо работать не только над воспитанием речи, но и над преодолением агностико-апрактического расстройства. Указанные два раздела работы методически должны быть тесно между собою увязаны. Обучение речи начинается с воспитания навыков слуховой дифференциации и осмысления слов без повторения их. Слуховая и смысловая дифференциация слов воспитывается путем установления связей между реальными предметами (или рисунками предметов) и их названиями. Работа проводится систематично с соблюдением перехода от более легких к более трудным дифферен-цировкам. Смысловые и слуховые дифференцировки слов уточняются и закрепляются путем упражнений в самостоятельной зарисовке названных педагогом предметов. Одновременно начинается работа над формированием системы представлений о фонемах путем формирования навыка фонематического анализа слов и над воспитанием навыка осмысления предложений. Прежде всего воспитывается навык осмысления побудительных предложений. Таким образом, параллельно с работой над формированием фонематической системы начинается работа над формированием грамматических систем, которые при алалии с ведущим нарушением повторения бывают недоразвиты вторично.

Вызывание экспрессивной речи становится возможным тогда, когда образуются обобщения, соответствующие фонемам, и станет возможным осмысление речи окружающих. Экспрессивная речь формируется путем воспитания навыков повторения и самостоятельного называния слов. Вызываются представления о предметах и фонематических структурах соответствующих им слов. Ребенок рисует предмет, затем ему показывают этот предмет, ребенок его ощупывает. На фоне такой активации представлений о предметах начинается работа над воспитанием навыка повторения слов, которые педагог вначале произносит по слогам с паузой после каждого слога. Ребенок повторяет за педагогом слог за слогом. После того как слово будет таким образом несколько раз повторено, ребенка заставляют назвать предмет самостоятельно...

Известно, что в процессе нормального формирования фонематической системы должны быть выделены два этапа: формирование элементарных форм фонематического анализа в дошкольный период, воспитание высших форм фонематического анализа во время обучения грамоте (Н. X. Швачкцн, 1941, 1947; Р. Е. Левина 1940, 1958; А. Н. Гвоздев, 1927, 1947; В. К. Орфин-ская, 1946 и др.). При исследовании мы исходили из следующих предпосылок:

1. Обучение грамоте детей с избирательным недоразвитием фонематической системы затруднено главным образом потому, что у них нарушено формирование элементарных форм фонематического анализа и затруднена qjyxo-произносительная дифференциация звуков речи.

2. В программе обучения детей с избирательным недоразвитием фонематической системы, связанным с неполноценностью речедвигательного анализатора, должны быть предусмотрены два раздела: а) подготовительное обучение, задачей которого является воспитание элементарных форм фонематического анализа слов и слуховой дифференциации звуков речи, и б) прохождение букваря.

В соответствии со сказанным в содержание нашего исследования входило определение содержания и методов работы подготовительного обучения, составление букваря и определение методов его прохождения.

Во время педагогического эксперимента работа по подготовке нами детей к обучению их грамоте строилась с учетом выделенных В. К. Орфинской принципов цостроения дифференцированной методики воспитания фонематической системы у алаликов.

В результате исследования было установлено следующее:

1. Во время подготовительного обучения, программа которого может быть пройдена в течение двух — двух с половиной четвертей, создаются условия для дальнейшей работы над воспитанием высших форм фонематического анализа в процессе овладения грамотой по аналитико-синтетическому методу. Из сказанного видно, что подготовительное обучение является наиболее специфичным и наиболее ответственным этапом обучения грамоте анартриков (дизартриков) и моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы.

2. Было установлено, что при подготовке этих детей к обучению грамоте особое внимание приходится обращать на воспитание элементарных форм фонематического анализа, прежде всего на воспитание навыка сопоставления слов по выделенным на фоне их звукам.

3. Методика работы по воспитанию навыка фонематического сопоставления слов для всех групп исследованных нами детей строится одинаково, однако при апрактической моторной алалии этот навык воспитывается гораздо легче, чем при моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа. Еще легче воспитывается этот навык у детей-анартриков.

4. Независимо от уровня нарушения речедвигательного анализатора у всех детей с грубо недоразвитой фонематической си-

80

схемой воспитание навыка фонематического сопоставления слов нужно начинать с упражнений в сопоставлении слов по грамматическим признакам. Обосновано это тем, что при сопоставлении слов по грамматическим признакам звуковое сопоставление поддерживается смысловым, что облегчает образование звуковых обобщений. Из сказанного следует, что упражнения в сопоставлении слов по грамматическим признакам нужно начинать с сопоставления по таким грамматическим признакам, значение которых легко объяснить.

5. Исследователи детской речи (Н.Х.Швачкин, 1941, 1948; А. Н. Гвоздев, 1947 и др.) показали, что у маленьких детей дифференциация гласных воспитывается раньше, чем дифференциация согласных. Поэтому воспитание навыка звукового сопоставления слов следует начинать с упражнений в сопоставлении их по таким легким для осмысления грамматическим признакам, которые выражаются гласными. Мы рекомендуем начинать эту работу с сопоставления грамматических форм именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений.

6. При исследовании процесса нормального формирования фонематической системы В. К. Орфинской, были обнаружены следующие особенности восприятия слога дошкольниками: когда становится возможным расчленение слова на слоги, обнаруживаются две формы выделения слогов из слов ^- слог называется целиком, называется только согласная слога, это объясняется тем, что слог воспринимается дошкольниками как неделимое целое, основным стержнем которого является согласный. Учитывая указанную закономерность, приходится обращать особое внимание на упражнения в сопоставлении слов по согласным.

7. У нормально развивающихся детей навык фонематического сопоставления слов формируется на основании согласованной работы речедвигательного и слухового анализаторов. Опыт показал, что при формировании этого навыка у моторных алаликов и анартриков вначале приходится опираться только на слуховой анализатор. Использование произношения не только не ускоряет, но даже тормозит воспитание навыка.

8. Прежде всего дети учатся выделять фонемы на фоне произносимых педагогом воспринимаемых по слуху слов. На фоне одних из названных слов педагог выделяет, т. е. усиливает и удлиняет звуки одного типа, например, р, на фоне других выделяет звуки другого типа, например, с. Детей учат сопоставлять услышанные слова по выделенным на фоне их звукам и таким образом формируют у них обобщения, соответствующие фонемам. Выделяя звуки на фоне слов, мы обращаем внимание детей на те

признаки, которыми определяются эти обобщения и таким образом облегчаем их образование.

9. Последовательность, в которой формируются обобщения, соответствующие согласным фонемам, определяется следующими их признаками: дети учатся противопоставлять слова по щелевым согласным, которые легко протянуть. Сначала воспитываются обобщенные противопоставления по резко различающимся щелевым согласным, например, по р и ш или с и р и т.д. После этого становится возможным и противопоставление по трудным для различения согласным, например, согласным с и ш.

10. Принимается следующая последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки;

б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременного учета двух входящих в слово фонем; г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок); д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным; ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»; з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

И. На каждом из перечисленных этапов работы по формированию фонематического анализа слов навык вырабатывается в обобщенном виде, т. е. на каждом этапе работы воспитывается навык фонематического анализа любых слов — не только тех, которые использовались во время занятий. Для этого нужно во время упражнений использовать как можно больше разных примеров, не задерживаясь долго на повторении одних и тех же слов.

12. Методика вызывания речи дифференцируется в зависимости от формы ее недоразвития: при алалии с ведущим расстройством фонематического анализа основным средством вызывания речи является формирование расчлененных представлений о фонематических структурах слов путем воспитания навыка фонематического анализа их. При апрактической алалии и анар-трии (дизартрии) одними упражнениями в фонематическом анализе слов речь не вызывается; у детей, страдающих такими речевыми расстройствами, должны быть воспитаны зрительные

представления об артикуляторных движениях и слухо-зритель-ные обобщения, соответствующие фонемам. При апрактической алалии таким путем вызывается намеренное произношение, в результате чего становится возможной речь. При анартрии для вызывания речи нужны артикуляторные упражнения перед зеркалом.

Как известно, у моторных алаликов и анартриков наблюдается резкое расхождение между их пассивным и активным словарем (между словарем осмысляемых и самостоятельно произносимых слов). При работе над вызыванием речи и воспитанием навыков фонематического анализа слов необходимо опираться на пассивный, а не на активный словарь. Таким путем пассивный словарь переводится в активный.

После того как вся указанная программа будет проработана, подготовительное обучение заканчивается и начинается работа над букварем.

В процессе педагогического эксперимента было разработано методическое пособие для педагогов по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков (дизартриков) и моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы. Это пособие, в котором отражены все перечисленные выше этапы такого подготовительного обучения, приведено ниже.

Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и анартриков

/. Воспитание навыков звукового сопоставления слов по грамматическим признакам и живым словообразующим

аффиксам

Как было сказано выше, основной задачей этого раздела является воспитание не навыков грамматического использования слов, а звукового анализа их. Сказанным определяется выбор упражнений, их последовательность и методика проведения. В соответствии с выделенными выше принципами построения методики подготовительного обучения навык сопоставления слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам воспитывается на основе слухового восприятия — дети только слушают, не повторяя. Однако по мере образования звуковых обобщений само собой возникает произношение. На основании проведенного экспериментального исследования могут быть рекомендованы следующие упражнения в сопоставлении слов по грамматическим признакам в следующей последовательности:

7. Противопоставление слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений

Воспитываемые во время этих упражнений звуковые обобщения поддерживаются смысловым противопоставлением «один — не один». Используются пары картинок: стол — столы, гриб — грибы, книга — книги и т. д. На одной нарисован один предмет, на другой несколько таких же предметов. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предметы должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т. д. Составляются серии картинок, например, такие:

стол два стола домик два домика

книга три книги кукла четыре куклы

карандаш четыре карандаша чашка три чашки и т.д.

Картинки вывешиваются на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т. д. .Задавая вопрос, педагог выделяет на фоне слова окончание. Таким образом воспитываются следующие звуковые обобщения по грамматическим признакам: если окончание отсутствует или налицо окончание ы или и, слово обозначает не один, а несколько предметов.

После того как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставляемых по грамматическим признакам единственного и множественного числа будет проработана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для чего используется, например, такая вторая серия картинок:

мальчик два мальчика ящик четыре ящика

чашка три чашки шляпа две шляпы

чулок четыре чулка рыба три рыбы и т.д.

Если дети показывают правильно названные педагогом картинки второй серии, значит грамматические признаки единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений ими выделены, и у них образовались звуковые обобщения, соответствующие указанным грамматическим значениям. Если, показывая названные картинки, дети ошибаются, значит работу по воспитанию звуковых обобщений по указанным грамматическим признакам нужно продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.

При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа работа над воспитанием звуковых обобщений по грамматическим признакам начинается с таких вспомогательных упражнений: берутся всего две картин-

ки, например, «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два стола по их грамматическому значению. Так же прорабатываются еще несколько пар картинок, например, «домик — домики», «кукла — куклы», «чашка — чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значением «один — не один» по описанной выше методике.

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в, под

После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, под. Как правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматическому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно — они правильно выполняют задания по таким речевым инструкциям, как «Положи карандаш на книгу, в книгу, под книгу», «Положи тетрадку на стол, в стол» и т. д. Между тем звуковые обобщения по грамматическим признакам единственного и множественного числа существительных у алаликов данной группы воспитываются легче, чем звуковые обобщения по перечисленным предлогам. Специальное экспериментальное исследование показало, что эти дети предложения с предлогами воспринимают как нерасчлененные целые. Звуковых обобщений, соответствующих предлогам, у них нет. Поэтому, когда они начинают говорить, у них обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, проявляющийся в пропусках и заменах предлогов. Воспитание звуковых обобщений по предлогам осложнено тем, что некоторые из предлогов (в, под) в разных фонетических условиях произносятся по-разному. Таким образом, во время работы по воспитанию звуковых обобщений по предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различные фонетические варианты одного и того же предлога.

Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам — на и в. Выбор определяется тем, что в речи нор-

мально развивающихся детей предлоги на и в появляются первыми (А. А. Люблинская, 1959). На доске вывешиваются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Значения схемы определяются действиями: педагог кладет на стол два предмета, например, книгу и карандаш. Дети достают из сумок книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схему, произносит: на и кладет карандаш на книгу. Дети делают то же. Так же объясняется значение схемы предлога в. В дальнейшем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Например, педагог берет карандаш, показывает схему и произносит: в. Дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например, тетрадка и ручка. Педагог берет ручку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в книгу. После того как у детей будет воспитано понимание изолированно произнесенных предлогов на и в, в результате чего они научатся осмыслять грамматические схемы, начинается работа над воспитанием навыков выделения предлогов на и в на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предг логами на и в. Например, составляется такая серия рисунков:

корзинка стоит на столе, ворона сидит на дереве,

книга лежит на столе, книга в парте,

книга на парте, корзина в шкафу,

карандаш на книге, карандаш в книге,

книга в шкафу, книга на шкафу.

Картинки развешиваются на доске. Педагог называет соответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог. Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быт^ произнесен в данных фонетических условиях, например, на фоне предложения «книга в парте» предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя предлог на фоне предложения, педагог в то ж время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. Детям дается инструкция: «Я назову картинки еще раз, слушайте внимательно и запомните, когда я скажу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. Даются задания: отбери те картинки, называя которые я сказала слово на; отберите кар тинки, называя которые я сказала слово в.

После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводятся контрольные упражнения на других сериях картинок. Напри-

мер, используется такая контрольная серия картин, соответствующих предложениям с предлогами на и в:

карандаш в ящике карандаш на парте на столе спит кошка

карандаш на столе ложечка в стакане на шкафу стоит корзина

Контрольные упражнения проводятся так: педагог называет вывешенные на доске картинки, выделяя на фоне предложения входящий в него предлог. После этого дети по требованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствующие предложениям с предлогом на.

После упражнений в сопоставлении предложений по выделенным на фоне их предлогам на и в переходят к сопоставлению предложений по трем выделенным на фоне их предлогом — на, в и под. Составляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под, и воспитывается осмысление изолированно произнесенного предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводятся так же, как проводятся упражнения в сопоставлении предложений по двум предлогам.

Серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

корзинка стоит под столом

кот спит на столе

на листе жук

книга лежит на столе

в шкафу стоят книги

девочка стоит под деревом

в комнату влетела птичка

мальчик стоит под деревом под листом жук мальчик сидит на дереве кот сидит под скамейкой в корзинке яблоки под деревом вырос гриб

Контрольная серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

на клетке сидит птичка собака сидит под кроватью мальчик оставил на парте карандаш под скамейкой стоит ведро

По исследованиям А. Н. Гвоздева, в речи детей одновременно с появлением первых грамматических форм появляются и уменьшительно-ласкательные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значительно позднее.

Учитывая сказанное, мы сочли целесообразным при подготовке моторных алаликов к упражнениям в фонематическом анализе слов провести работу по воспитанию у них звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксом.

птичка сидит в клетке карандаш в книге в лесу выросли грибы под деревом шалаш

В данной системе подготовительных упражнений можно ограничиться воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу -ик-. Сопоставляются основное слово и слово, образованное от основного при помощи суффикса -ил-. Составляются серии рисунков предметов, различающихся только по величине: предмет средней величины и такой же очень маленький предмет. Например, составляется такая серия:

сто; столик

нос носик

дом домик

шкаф шкафик

Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например,% пара стол — столик. Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделяет на фоне слова словообразующий суффикс (столыишс) и поясняет: совсем маленький стол. В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т.д.). после этого можно перейти к воспитанию обобщенного звукового представления -ют-, на доске вывешивается вся серия рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом выделяется -ил-. Выделяя этот суффикс, педагог всякий раз поясняет: совсем маленький стол, совсем маленький дом и т. д. После того как все картинки названы, производится опрос: покажите домик, покажите столик, покажите стол и т. д.

После того как первая серия будет усвоена детьми, проводятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Например, составляется такая контрольная серия рисунков:

кот котик

сад садик

пес песик

карандаш карандашик

Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответствующее суффиксу -ик-, у них образовано.

//. Воспитание навыков фонематического анализа слов

После описанных подготовительных упражнение в сопоставлении слов по выделенным на фоне их грамматическим призна-

кам и словообразующим аффиксам можно перейти к работе над воспитанием навыков сопоставления слов по входящим в состав их фонемам, т. е. к работе над воспитанием системы фонематических обобщений.

Как было указано выше, в результате сопоставлений слов по грамматическим признакам и словообразующим аффиксам воспитываются звуковые обобщения. Однако между этими обобщениями и обобщениями, соответствующим фонемам, существует принципиальное различие: в первом случае воспитываются такие обобщения, которым соответствуют самостоятельные постоянные значения; во втором случае воспитываются обобщения, используемые для дифференциации слов по значению, но не имеющие самостоятельного постоянного значения. Такие отвлеченные смыслоразличительные обобщения у моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической, системы воспитываются с очень большим трудом. Выше было указано, что все обобщения воспитываются постепенно по предусмотренным выше этапам.

1. Воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным

Работа начинается с таких упражнений, во время которых дети учатся сопоставлять всего три слова, и только по одной из входящих в состав их фонем. Слова противопоставляются по двум резко различающимся согласным, например, по согласным р и с. На доске вывешиваются две картинки, например, «рыба» и «сани». Называя их, на фоне одного слова педагог выделяет звук р, на фоне другого — звук с. Затем одну за другой он показывает детям еще ряд картинок, одни из которых соответствуют словам со звуком р, другие — словам со звуком с. Каждый раз, показывая картинку, педагог ее называет, выделяя на фоне слова или звук р, или звук с. Ребенок должен положить доказанную картинку под одной из вывешенных на доске картинок. Например, показывается картинка «рак», ребенок должен положить ее под картинкой «рыба», показывается картинка «солнце», ребенок должен положить ее под картинкой «сани». Таким образом прорабатывается серия из 10— 12 картинок, в результате чего дети научаются объединять выделенные на фоне названных слов звуки типа р и типа с. Проработав первую серию картинок, соответствующих словам со звуком р и с, педагог проводит контрольное упражнение на другой серии картинок, соответствущих словам со звуками р или с.

Не следует долго задерживаться на упражнениях в сопоставлении слов по звукам одного и того же типа, нужно скорее пере-

89

ходить от сопоставлений по одним к сопоставлениям по другим типовым звукам. Например, поупражняв детей в сопоставлении слов по звукам типа р и типа с на двух сериях картин, нужно переходить к упражнениям в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам других типов — по ш и р, р и м, с и м, ш и м, с и л и т. д. В результате такой методики работы воспитывается обобщенный навык сопоставления слов по выделенным на фоне их звукам.

Из изложенного видно, что для проведения упражнений в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам нужны серии специально подобранных картинок. Во время этих упражнений могут быть использованы такие, например, серии:

Для упражнения в противопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа рис.

Первая серия:

сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги, стул, гриб, скамейка, слон.

Контрольная серия:

. пароход, самолет, нос, руки, барка, скамейка, сливы, солнце, карандаш, барабан.

Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа р и ш.

Первая серия:

Шкаф, рыба, гриб, кошка, вишня, парта, галоши, перо, мишка, мышка.

Контрольная серия:

воротник, парта, мешок, катушка, карта, арбуз, чашка, морковка, лошадка, уши.

Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа р и м.

Первая серия:

мама, муха, мишка, рубашка, карандаш, рыба, мак, крыса, лимон, кран.

Контрольная серия:

мыло, рак, рыба, мыши, шарф, руки, мак, мухи, дом.

Для упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам типа ш и м.

Первая серия:

малина, мак, карандаш, мышка, лимон, шкаф, рубашка, чашка, муха, шея.

Контрольная серия:

мыло, крыша, мост, брошка, малина, марка, лампа, штаны, галоши, самолет.

Так же подбираются серии картинок для упражнения в сопоставлении слов по другим выделенным на фоне их звукам.

90

Для упражнения в сопоставлении по одной выделенной на фоне их фонеме могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входит только одна какая-нибудь из двух сопоставляемых фонем. Например, во время упражнений в сопоставлении слов по звукам липа л и с не могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, т. е. таким, как масло, салат и т. д.

2. Систематизация слов по выделенным на фоне их звукам

а) Подготовительные упражнения. Упражнения в систематизации слов по входящим в них фонемам являются для моторных алаликов очень трудными. Поэтому в данном разделе работы должны быть предусмотрены следующие подготовительные занятия.

[1] Педагог называет картинки одной какой-нибудь серии, например, ш—р. Называя слова, педагог выделяет на фоне их звуки шир. Детям дается инструкция: «Когда услышите слово со звуком ш шшшкаф, вишшшня, поднимите руку». [2] На доске развешиваются картинки какой-нибудь из указанных выше серий, например, серии ш—р. Педагог называет или только картинки, соответствующие словам со звуком ш, или только картинки, соответствующие словам со звуком р. Дети должны отобрать названные картинки.

б)Систематизация слов по одной выделенной на фоне их фонеме. Во время упражнений по этому виду работы используются те же серии картинок, что при воспитании противопоставлений по двум резко различающимся фонемам. Например, используется серия картинок ш—р. Педагог называет их, выделяя на фоне одних слов фонему ш, на фоне других — фонему р. Затем он берет одну из картинок, например, «рыбу», опять ее называет, выделяя на фоне слова фонему р. Дети должны отобрать все картинки, соответствующие словам с фонемой р. Если задание оказывается слишком трудным, его можно упростить. Педагог называет картинки второй раз, выделяя на фоне одних слов звук р, на фоне других — звук ш. Дается инструкция: «Слушайте внимательно, как только услышите ррр, сразу берите картинку».

На упражнениях в систематизации слов приходится задерживаться довольно долго, до тех пор, пока дети их хорошо не освоят. Во время упражнений нужно обязательно использовать разные серий картинок и добиваться, таким образом, того, чтобы был воспитан обобщенный навык систематизации слов по выделенным на фоне их фонемам.

91

в) Воспитание навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем. Указанный навык формируется в процессе упражнений в систематизации слов по входящим в состав их фонемам, для чего должны быть составлены особые серии картинок. Слова сопоставляются по двум резко различающимся фонемам. Картинки для серий подбираются так, чтобы среди них были и такие, которым соответствуют слова только с одной из сопоставляемых фонем, и такие, которым соответствуют слова, включающие обе эти фонемы. Называя картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, педагог выделяет на фоне слова обе эти фонемы. Во время упражнений в фонематической систематизации слов нужно обратить внимание детей на то, что картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, должны отбирать и тогда, когда они подбирают слова по одной из сопоставляемых фонем, и тогда, когда они подбирают слова по другой из этих фонем.

Приводим серии картинок, используемых при работе над воспитанием навыка одновременного сосредоточения внимания на двух выделенных на фоне слова фонемах. Серия /> —ш:

шапка, крыша, рыба, рак, шарф, карандаш, парашютист, шары, шкаф, вишни. Серия с—р:

сани, кастрюля, грибы, старик, слон, река, рис, солнце. Серия р — м.

рама, мыло, мука, мак, морковка, перо, море, рубашка, ромашка. Серия ш — м.

малина, ромашка, мак, рубашка, мышка, мох, машина, ширма, уши, шея. Серия с — м:

собака, сумка, смородина, мыло, маска, масло, самолет, море, лес, мост. Серия с—л:

слон, лампа, ложка, лодка, весло, стол, нос, ствол, сани, стул, ласточка

Описанные упражнения в сопоставлении слов по выделенным на фоне их фонемам способствуют воспитанию обобщений соответствующих фонемам, а также воспитанию расчлененных представлений о фонематических структурах слов. Однако для формирования этих представлений нужны еще другие дополнительные упражнения.

^Систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам. Эти упражнения являются особенно важными для формирования расчлененных представлений о фонематических структурах слов и для вызывания речи. Методика проведения этих упражнений такова.

Раскладываются картинки какой-нибудь из приведенных выше серий. Сначала используются такие серии картинок, в названии

92

которых входит только одна из противопоставляемых фонем. Педагог берет одну из картинок, называет ее, выделяя на фоне слова одну из входящих в него фонем. Дети должны отобрать все картинки, которым соответствуют слова с такой же фонемой, какая была выделена. Припоминая слова, дети начинают их произносить. Когда таким образом будет вызвана самостоятельная произносительная речь, нужно переходить к упражнениям в самостоятельном придумывании слов с указанной фонемой. Педагог называет слово, выделяя на фоне его одну из входящих в него фонем. Дети должны припомнить слова с такой же фонемой.

д) В целях дальнейшего формирования дифференцированных представлений о фонематических структурах слов проводится работа над воспитанием навыка определения положения фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце». Нужно сказать, что навык этот воспитывается у моторных алаликов с очень большим трудом. Работа проводится так: составляются специальные серии картинок: для каждой серии картинки подбираются так, чтобы в состав всех входящих в них слов входила одна какая-нибудь фонема, но чтобы эта фонема в одних словах была первой, в других последней, в третьих находи-ласыгде-нибудь в середине слова. Например, подбирается серия^ картинок, соответствующих словам с начальным, конечным л и с л, находящимся где-нибудь внутри слова.

Приводим образцы таких серий.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой р: рыба, рак, рука, перо, парта, пароход, шар, топор, забор.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой ш:

шар, шарф, шапка, мешок, машина, ромашка, ландыш, мышь, карандаш.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой с: сани, стол, сад, косы, весло, капуста, нос, лес, парус.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой м: муха, мама, мышь, ромашка, лампа, комар, лом, дым, дом.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой л: ложка, лампа, лыжи, галоши, велосипед, весло, стол, стул, пол.

Используются наборы картинок с одной из серий, например, серии р. Один набор педагог оставляет себе, остальные раздает детям. Отобрав картинки, соответствующие словам с начальным р, педагог поясняет: «рыба — р первое, рак — р первое, руки — р первое». Детям показывается схема, которой определяется данное положение фонемы в слове II---. Схема вывешивается

на доске, под ней вешаются все отобранные картинки слов с

93

начальным р. Показывая на схему, педагог просит детей взять свои картинки и отобрать те, которым соответствуют слова с начальным р.

Картинки подбираются так, чтобы фонема р находилась внутри соответствующих им слов. Педагог называет картинки и поясняет: «перро — р внутри слова, парррта — р внутри слова,

паррроход — р внутри слова». Детям показывается схема---

И — — —, которой определяется данное положение фонемы в слове. Схема вывешивается на доске, под ней вешаются отобранные картинки. Педагог показывает на схему и просит детей отыскать среди своих картинок такие, которым соответствуют слова с р внутри слова.

Анализируются слова с конечным р. Данное положение фонемы в слове поясняется схемой:----11.

В дальнейшем проводятся следующие упражнения.

[1] Вывешивается первая из схем, определяющих положение в слове выделенной фонемы. Педагог берет картинку, соответствующую слову с фонемой р в начале слова, дети отыскивают остальные картинки данной группы. Так же проводится работа по второй и третьей схемам, определяющим положение выделенной фонемы в слове.

[2] Вывешиваются все три схемы. Под каждой вешается одна соответствующая ей картинка. По этим образцам дети раскладывают все остальные картинки серии.

[3] Даются схемы, определяющие положение фонемы в слове. Дети самостоятельно классифицируют по ним все картинки серии.

После того как будет закончен описанный цикл упражнений по первой серии картин, используемых во время упражнений по определению положения выделенной фонемы в слове, нужно переходить к контрольным упражнениям по другим сериям. Таким образом воспитывается обобщенный навык локализации фонемы в слове.

3. Формирование обобщений, соответствующих близким фонемам

Формирование представлений о фонетических структурах слов заканчивается в процессе воспитания четких фонематических противопоставлений артикуляторно и акустически близких звуков — шипящих и свистящих, звонких и глухих смягченных и несмягченных согласных. При работе над фонематической дифференциацией перечисленных звуков используются упражнения в дифференциации и систематизации слов по перечисленным

звукам. Детей учат различать эти звуки сначала по слуху, а затем и в произношении.

а) Дифференциация слов по акустически и а р -тикуляторно близким з в у к а м. Подбираются пары слов, различающихся только по тому, что в одно из них входит одна из двух трудно различаемых фонем, в другое — другая, например, крыша — крыса, баба — папа и т. д. Составляются серии картинок, соответствующих таким трудно различимым словам.

Приводим примерные списки таких слов.

Сходные слова, различающиеся по свистящим и шипящим согласным: крыша — крыса, нож (произносится нош) — нос, мишка — миска, ус — уж

(произносится уш), роза — рожа, мышь — мыс, сук — жук, шайка — сайка, жало —

зало.

Сходные слова, различающиеся по звонкому и соответствующему глухому согласному:

баба — папа, балка — палка, почки — бочки, бабочка — папочка, башня — пашня;

дом — Том, день — тень, драп — трап, тело — дело, дочка — точка; катушка — кадушка, плоты — плоды; зало — сало, зуб — суп, коза — коса;

кот — год, кора — гора, корка — горка, кости — гости, класс — глаз (произносится глас), икра — игра.

Сходные слова, различаемые по смягченным и соответствующим несмягченным согласным:

мишка — мышка, Мила — мыло, лижет — лыжи, рис — рысь, угол — уголь, мол — моль, мел — мель, пасть — пясть, лук — люк.

При воспитании слуховой, а затем и произносительной дифференциации близких фонетических слов используются наборы картинок, составленные в соответствии с приведенными списками слов.

Считаем полезным остановиться на определении композиции некоторых из этих картинок.

Папа— мужчина ведет за рука мальчика; балка — балка на потолке незаконченного строения; день — нарисованы рядом ночь (луна, темно) и день (светло, светит солнце); тень — предмет, отбрасывающий тень; дело — папка, на которой написано «личное дело»; дочка — женщина с девочкой; год— нарисованы четыре времени года; кора— кора березы, на заднем плане береза; корка— корка хлеба, рядом кусок хлеба; мель — на мели застряла лодка, люди стоят в воде и стараются столкнуть ее; п я с т ь — раскрытый мешок с зерном, из которого человек взял полную горсть зерен (нарисована только рука, сжимающая зерна); пасть — голова волка с разинутым ртом; гости — комната, в дверь входят гости, хозяйка идет к ним навстречу с протянутой рукой.

При работе над воспитанием слуховой дифференциации близких слов используется следующая методика: на столе раскладываются (или вывешиваются на доске) картинки, соответствующие прорабатываемой серии близких слов. Такие же комплекты картинок раздаются детям. Педагог называет картинки, разъясняя непонятные слова. Называя картинки, педагог выделяет на

95

фоне слов те фонемы, по которым эти слова дифференцируются. Пример: если темой занятия является дифференциация слов по свистящим и шипящим, выделяется свистящий или шипящий. Занятие заключается в том, что педагог называет слова, а дети находят соответствующие картинки. В дальнейшем задания усложняются: дети должны показать названную картинку и найти картинку, соответствующую такому слову, которое похоже на названное. Например, когда педагог называет слово «крыша» дети должны показать картинку «крыша» и картинку «крыса».

б) Систематизация слов по близким фонемам. Составляются серии картинок, соответствующих словам с близкими фонемами.

Примерные серии картинок для упражнения в классификации слов по близким согласным.

Серия картинок для упражнения в классификации слов по ш и с. [1] сани, стол, сумка, шар, шкаф, скамейка, карандаш, весло, крыша, крыса. [2] сливы, стакан, сыр, вишни, мышка, стул, шалаш, волосы, шея, шарф. [3] браслет, мышка, машинистка, машинист, кресло, старушка, кастрюля, стружки (произносится «струшки»), парашютист, парашют.

Серия картинок для упражнения в классификации слова по ж и з: [1] жук, журавль, жираф, журнал, звезда, замок, змея, жало, замок, [2] звонок, язык, пожар, жук, зубы, кожа, коза, бежит, зонтик, зало, [3] звонок, пожар, зажим, желудь, железо, корзинка, зажигает, кинжал, лыжи, лыжник.

Серия картинок для классификации слов по ч и ц

цапля, часы, чулки, цирк, цепочка, цепь, цветок, чайник, чашка, часовой.

Серии картинок для упражнения в классификации слов по р и л: [1] руки, лампа, лук, брошка, барабан, кран, лысина, лысый, колхоз, пароход. [2] ромашка, ложка, крот, брови, лампа, лыжи, галоши, стол, карандаш, коробка,

[3] ландыш, крыло, перо, брови, кораллы, килограмм, макароны, журнал, луна, лопата.

Серия картинок для упражнений в классификации слов по рь и ль: [1] лимон, лес, резинка, рейтузы, лепешка, береза, лепесток, полено, репа, рябина;

[2] ремень, лист, плита, календарь, кавалерия, поварежка, крендель, лес, курица, кремль.

Серии картинок для упражнений в классификации слов по звонким и глухим согласным.

Серия с—з:

[1] роза, лист, апельсин, береза, самолет, зубы, забор, стол, замок, кресло,

[2] солнце, звонок, роза, сани, сук, лист, коса, самолет, завод, коза,

[3] зайчик, заступ, занавес, звезда, смородина, стул, засов, сторож, записка.

Серия ш—ж:

кружева, журавль, шишка, жало, шпилька, жаворонок, ромашка, решето, жук, жнейка.

96

Серия ф—в:

фартук, форма, варежки, вагон, ворона, флаг, повар, воротник, фонарь. Серия л—б:

[1] собака, бабочка, пальто, платье, палатка, башня, парад, лопата, рыба, папа, [2] пальто, балалайка, палуба, пробоина, бор, потолок, полка, баран, полушубок.

Серия т—д:

[1] платок, блюдо, дым, торт, домик, тарелка, таз, дорога, доска,

[2] дыня, доска, тарелка, доктор, лом, табурет, точка, долото, дратва, толпа.

Серия к—с:

[1] кот, гадюка, гора, катокг кукла, кролик, газета, гости, крот, тарелка, [2] галка, кружева, книга, костер, коса, козы, щука, гора, гроза, качели.

Навык классификации слов по близким согласным воспитывается в такой последовательности: дети упражняются в классификации слов по шипящим и свистящим согласным, по согласным рил. После этого воспитываются навыки классификации звонких и глухих щелевых согласных в положении перед гласными, перед сонантами р, л. В это же время начинаются упражнения в классификации смягченных и несмягченных согласных в положении перед гласными. Следующим этапом является воспитание навыков классификации слов по звонким и глухих, смягченным и несмягченным, и несмягченным смычно-взрывным согласным. Указанная последовательность оправдывается тем, что у моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы, как и у нормально развивающихся детей, слуховая дифференциация щелевых согласных по признакам звонкости и глухости, смягченности и несмягченности воспитывается относительно легко; дифференциация по этим же признакам смячно-взрывных согласных воспитывается с гораздо большим трудом.

При воспитании обобщений, соответствующих близким фонемам, особое внимание должно быть обращено на упражнения в классификации слов с конечными смягченными и несмягченными согласными.

При воспитании навыков классификации слов по близким согласным используется такая же общая методика, как и при воспитании навыков классификации слов по резко различающимся согласным.

Произносительная дифференциация близких согласных воспитывается во врем уроков логопедии и закрепляется в процессе упражнения в фонематической дифференциации и классификации слов при подготовке к обучению грамоте.

4. Дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги

Воспитание указанных навыков является последним разделом программы по подготовке моторных алаликов к обучению грамоте.

Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается тогда же, когда начинаются упражнения в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам. Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывают количество хлопков. Педагог произносит вначале слова, скандируя их, например, произносит по слогам слово ма-ма. Каждый раз произнесение слога сопровождается ударом в ладоши. Подражая педагогу, дети определяют хлопками количество слогов. Затем педагог спрашивает: «Сколько ударов?» Определяя количество хлопков (т. е. слогов), дети или называют соответствующее число (один, два, три), или показывают соответствующее количество палочек. В дальнейшем дети уже самостоятельно определяют хлопками количество слогов в произнесенных педагогом словах. Вначале педагог произносит слова, скандируя их, в дальнейшем дети учатся определять количество слогов в слитно произносимых словах.

Работа над воспитанием навыка расчленения слов на слоги и выделения ударного слога может быть начата только после того, как дети научатся определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».

Сначала дети учатся раскладывать слова на слоги. Упражнения проводятся так: педагог произносит слово, дети определяют количество слогов в нем. Педагог знакомит детей с приемом графического определения слоговой схемы слова: слоги определяются черточками — сколько слогов, столько черточек. Дети упражняются в самостоятельной записи графических схем соответствующих произносимым педагогом словам. После такой подготовительной работы можно переходить к следующему: педагог называет какое-нибудь слово, например, барабан. Дети записывают на доске графическую слоговую схему этого слова. Педагог повторяет слово, выделяя сначала первый, затем второй, затем третий слог и определяет место слога в слове по графической слоговой схеме. Произносит: баа-рабан и показывает первую черточку; произносит: ба-раа-бан, и показывает вторую черточку слоговой схемы слова; произносит: бара-баан и показывает третью черточку слоговой схемы слова. Педагог еще раз повторяет слово барабан, выделяя на фоне его то один, то другой слог, дети определяют положение слога в слове по схеме:

«баа-рабан — где ба?», «ба-раа-бан — где ра?» и т. д. произносится новое слово, например, баран. Дети записывают на доске слоговую схему слова. Педагог выделяет на фоне слова первый слог баа-ран, дети определяют положение слога в слове по схеме, педагог выделяет второй слог: ба-раан, дети определяют положение слога по графической схеме. Педагог показывает на первую черточку слоговой схемы и спрашивает: «Что произносится первое»? Дети должны назвать первый слог. Педагог показывает на вторую черточку слоговой схемы и спрашивает: «Что второе?» Дети должны назвать второй слог. В дальнейшем дети сами придумывают слова, определяют их слоговые схемы, расчленяют слова на слоги и определяют положение слогов в слове по схеме.

Выделение ударного слога. Как известно, выделение ударного слога в слове затрудняет многих нормально развивающихся детей. У детей моторных алаликов этот навык воспитывается с особым трудом. Для воспитания у них этого навыка могут быть использованы следующие приемы: дети записывают на доске слоговую схему названного педагогом слова. Педагог повторяет это слово, скандируя его, ударный слог произносит утрированно сильно. Произнося слово, педагог отбивает хлопками слоговой ритм. Безударным слогам соответствуют слабые хлопки, ударному — сильный. Детям дается такая инструкция: «Слушайте и запоминайте, когда я ударю сильно». Дети должны определить по слоговой схеме место ударного слога. В дальнейшем педагог произносит слова, не отбивая слогового ритма, но скандирует их и утрированно отчетливо выделяет ударный слог. После этого он переходит к такому произношению, когда слово произносится слитно, на фоне его выделяется ударный слог. Дети определяют хлопками слоговой ритм произнесенный педагогом слов, выделяют ударные слоги особенно Сильными хлопками и определяют место их по схеме.

В результате описанных упражнений воспитывается навык самостоятельного выделения ударного слога. Дети произносят слова, соответствующие показанным картинкам, отбивают их слоговой ритм, выделяют ударный слог и определяют место его по схеме.

Эксперимент показал, что описанная программа подготовительного обучения с детьми-анартриками может быть проработана скорее, чем с моторными алаликами; особенно долго приходится готовить к обучению грамоте детей, страдающих моторной алалией с ведущим нарушением фонематического анализа.

Когда программа подготовительного обучения закончена, нужно переходить к прохождению букваря. Опыт показал, что после подготовительного обучения моторные алалики и анартрики ус-

ваивают грамоту без особых затруднений. Однако темпы прохождения ими букваря вначале должны быть значительно замедленны по сравнению с массовой школой. Особенно медленно прорабатывается букварь в классе для детей с рано приобретенной анартрией.

Таким образом, обнаруживается следующее различие в обучении грамоте анартриков и моторных алаликов: детей-анартри-ков к обучению грамоте можно подготовить скорее, чем моторных алаликов, в то же время букварь должен прорабатываться с ними медленнее, чем с моторными алаликами. Кроме указанной, должен быть учтен ряд других особенностей работы над букварем в классах для анартриков и моторных алаликов: порядок прохождения звуко-букв отличается от порядка воспитания обобщений, соответствующих фонемам, выделяемым на фоне слов в добукварный период. Это объясняется следующими особенностями построения работы на одном и другом этапах обучения грамоте. В добукварный период учитываются только звуковые качества выделяемых на фоне слов фонем. Фонематический состав слова в целом не учитывается. В букварный период учитываются не только акустические, но и произносительные качества фонем, учитываются также оптические особенности соответствующих фонемам букв и фонематический состав слов в целом.

Таким образом, порядок прохождения звуко-букв в классах для моторных алаликов и анартриков определяется следующими общими принципами: учитывается, какие фонемы являются более выгодными для выделения на фоне слов и для вычленения из слова, какие слуховые и произносительные дифференцировки воспитываются у этих детей легче, какие труднее. При определении последовательности прохождения согласных звуко-букв учитывается также и то, как часто и в каких словах встречается та или другая звуко-буква, т.е. учитывается возможность работы по закреплению навыка чтения с выделенной звуко-буквой.

Программа прохождения букваря моторными алаликами и анартриками должна быть тесно увязана с программой логопедической работы. Каждый урок по выделению новой звуко-бук-вы должен быть предварительно подготовлен на уроках коррекции речи. Вначале отрабатываются слуховые, а затем и произносительные дифференцировки, отличающие вновь выделяемую фонему от всех выделенных ранее. Особое внимание обращается на воспитание слуховых дифференцировок. В некоторых случаях при прохождении букваря приходится мириться с недостаточно четкой произносительной дифференцировкой прорабатываемых звуко-букв, нечеткой слуховой дифференциации их допускать нельзя.

100

Из сказанного видно, что для моторных алаликов и анартриков должен быть предусмотрен особый букварь, отличный от букваря массовой школы. Кроме того, наше исследование показало, что порядок прохождения звуко-букв моторными алаликами и анартриками также должен быть дифференцирован. Последнее обусловлено тем, что при этих формах недоразвития речи должна по-разному строиться работа над воспитанием произношения. При моторной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа в букварный период должно быть воспитано правильное произношение и четкие произносительные и слуховые дифференцировки прорабатываемых фонем.

У детей анартриков (дизартриков) при прохождении букваря должны быть воспитаны четкие слуховые дифференцировки выделяемых фонем, произносительные дифференцировки некоторых из них остаются неточными, произношение остается грубо дефектным. При обучении грамоте детей-анартриков должны быть учтены особые трудности, возникающие при обучении их произношению, и особые закономерности методики планирования этой работы.

У детей, страдающих моторной апрактической алалией, в букварный период должны быть воспитаны четкие слуховые дифференцировки выделяемых фонем. Воспитание же четких произносительных дифференцировок их у некоторых детей этой группы может быть очень затруднено. У таких детей должны быть воспитаны не только слуховые, но и зрительные дифференцировки прорабатываемых фонем.

Развитие мышления и речи у аномальных детей. Учение записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963. Т. 256. — С. 241-295.

Т. П. Горюнова

Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи

Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окра-

101

сить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи. Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность. На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос». Одновременно проводится работа над определением направления звучания: игрушка прячется под стол, а ребенок должен найти ее по звуку; игрушка ставится справа или слева, и он должен определить, с какой стороны она находится.

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: у (паровоз), р (самолет), а (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его. На этом этапе работы необходимо использовать все сохранные анализаторы ребенка: зрительный, тактильный, двигательный. Произнося то или иное слово, логопед демонстрирует артикуляцию звуков, составляющих слово, перед зеркалом, обращая внимание на первый звук. Упрочению предметной соотнесенности слова помогает и графема, обозначающая первый звук слова.

102

Являясь как бы дополнительным зрительным подкреплением, графема помогает ребенку найти начало слова, напоминая о его звучании. Знакомить алалика с графемой можно с четырех лет.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно. Однако усваивая и слова-действия, и слова-предметы, сенсорный алалик запоминает их по общему контуру, глобально, его фонематическая система продолжает оставаться ^сформированной, вследствие чего он, во-первых, не может запомнить большого количества слов (с усвоением новых слов забываются старые), во-вторых, усваиваемые алаликом слова часто смешиваются из-за сходства звучаний, наконец, задерживается перевод усвоенного пассивного словаря в активный. Логопед А. Г. Иппс?ли-това отмечает, что за первые 3—4 месяца занятий с сенсорными алаликами удается добиться слышания-понимания 8—12 слов, и только 2—4 слова-звука появляются в активном словаре ребенка, в силу указанных причин при работе с такими детьми основное внимание должно быть направлено на выполнение следующих задач: а) закрепление в его памяти тех слов, которые он научился понимать, и б) воспитание фонематической системы. Обе задачи между собой тесно связаны, так как фонематическая система формируется, по выражению В.К.Орфинской, на фоне слова. (Фон слова, по мнению В. К. Орфинской, является предпосылкой формирования фонематической системы как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей-алаликов).

Для примера приведем выписку из истории развития Сережи М.

Сереже М 4 года. Поступил в речевой стационар при Московском городском психоневрологическом диспансере 1/VIII 1965 года. Был выписан 4/XII 1965 года.

Основные жалобы родителей: плохо говорит, плохо понимает обращенную речь. Мальчик от второй беременности, протекавшей с токсикозом на всем ее протяжении. Роды в срок, закричал сразу. На второй день обнаружили желтуху. (Мать все время наблюдалась по поводу резус-отрицательной группы крови.) Ребенку при рождении было сделано переливание крови, так как болел гемолитической болезнью новорожденных.

Медицинским обследованием в стационаре установлено, что физическое развитие соответствует возрасту. По заключению отоларинголога и окулиста со сто-

роны органов слуха и зрения отклонений нет. При исследовании нервной системы отмечается легки^ хореатетозный гиперкинез. Строение артикуляционного аппарата — норма. Непроизвольные движения языка в полном объеме. Губы подвижны, мягкое нёбо напряжено достаточно. Произвольные артикуляционные движения в процессе логопедической работы формировались удовлетворительно.

Педагогическая характеристика. В быту ребенок контактен, ласков, добродушен, общителен, любит детей, хорошо ориентируется, хорошо понимает мимику и жестикуляцию окружающих, внимательно следит за лицом говорящего Самостоятельно организует игру, но игры несколько однообразны, подражательны. На занятиях добросовестный, старательный, внимание устойчивое, в речи быстро утомляется.

Импрессивная речь при поступлении: понимает отдельные слова (мама, папа, тетя, машина, паровоз, мишка, птичка, лошадка) и простейшие инструкции с глаголами (дай, покажи, сядь, иди) только в повелительном наклонении. Дифференциация звуков ни изолированно, ни на словах невозможна. Экспрессивная речь — отдельные слова: мама, папа, масина (машина) nay (паровоз), мися (мишка), все птицы — птип, витёть (цветы), ко (лошадка), дай. Фразы нет. Вслед за логопедом возможно эхолалическое воспроизведение слов двух- и иногда трех-слоговой структуры.

В эмоциональных играх и при конфликтных ситуациях Сережа пробует объясняться с помощью жестов и носового звука д, интонационно богато окрашенного. А иногда он включает в свою речь и произносимые им слова (аааа — жест в сторону мальчика — масина аа ааа — жаловался, что мальчик во время игры отнял у него машину).

Мальчик с удовольствием посещал логопедические занятия. Но в течение по-лутора-двух недель, пока не привык к голосу логопеда, его манере говорить, артикуляции, с большим трудом, а иногда и совсем не понимал хорошо знакомых ему слов. Сереже легче было самому назвать уже знакомые игрушки и картинки, нежели показать их по просьбе логопеда. Подобное отчуждение значения знакомого слова наблюдалось в дальнейшей работе при утомлении мальчика или с голоса малознакомого человека.

Работа с Сережей велась по следующему плану:

1) Развитие импрессивного словаря.

2) Расширение понимания бытовых инструкций.

3) Работа над экспрессивным словарем, над слоговой структурой слова.

4) Работа над фразой.

5) Работа над слуховыми дифференцировками звуков, обучение элементам грамоты.

Большое место в работе, особенно на первом ее этапе, занимало развитие импрессивного словаря. Развитие словаря шло по тематическим группам. В первую очередь отрабатывались темы из окружающей жизни: «Игрушки», «Одежда», «Еда», «Столовая», «Спальня».

Отработка словаря шла на конкретном материале: в игровой, эмоционально-приподнятой ситуации. При отработке определенной темы работа велась не только над отдельными словами, но и над простыми бытовыми инструкциями, теснейшим образом связанными с этой темой. Например, по теме «Зимняя одежда» отрабатывался словарь (шапка, шуба, пальто, валенки, варежки, шарф, чулки, штаны, надеть, застегнуть, снять). Создавалась игровая ситуация: куклы и мишки отправлялись на прогулку — и в связи с этим отрабатывались простые инструкции: дай мне шапку, надень шубу, завяжи шарф.

В дальнейшем в эти игры привлекали персонал отделения и детей с лучшим речевым развитием. Это делалось с целью расширения речевого общения ребенка. Научившись выделять слово на слух, Сережа тут же пытался воспроизвести его. Сначала это было воспроизведение одного слога и чаще всего ударного, потом при дальнейшей работе произношение этого слова все больше приближалось к своему истинному звучанию. В сложных словах не ставилась задача четкого

произношения этого слова, а ограничивалась его приближенным звучанием. Долгое время звуковой состав этих слов был непостоянным, он корригировался логопедом. Постепенно закреплялась двигательная программа слова. И только после длительной работы слова стали вводить в экспрессивную речь. Более простые слова четко отрабатывались в структурном и звуковом отношении.

Работа над структурой слова начиналась со звукоподражаний сначала открытых (но, ту), затем закрытых слогов (ам, on). Потом была отработана структура двухслогового слова с закрытыми слогами (Галя, Витя, вата) и односложного слова с закрытым слогом (дом, тут, там) и только после этого начиналась работа над трехсложным словом с открытыми слогами. Основные нарушения, допускаемые Сережей в этой работе, были следующие: стремление к сокращению структуры слова (моко — вместо молоко), а затем перестановки внутри слова (моколо, мололо, ломоко вместо молоко). Кроме того, в работе по развитию экспрессивного словаря большую трудность представляло собой медленное переключение с одного слова на другое. Часто довольно долго оставался след от последнего слова. Так, например, на одном из занятий после слова «сахар» ребенок долго не мог переключиться на слово «хлеб»; говорил сахаль, отрицательно качал головой, как бы говоря, что не то, вновь показывал на хлеб и говорил сахаль. Сам переключиться так и не смог. Когда логопед подсказала: «Где сахар?» — показывал правильно. «Где хлеб?» — показывал на хлеб и сразу же радостно повторил: лев, леб. Мог также соединить два слова. Так, после слова «вата» надо было сказать «Галя». Мальчик сказал вагата и долго не мог поправиться. Подобная трудность переключения наблюдалась у Сережи на первых этапах отработки новых слов, а также при утомлении.

На усвоенном экспрессивном словаре началась работа над фразой. Первоначально отрабатывались фразы, где в качестве сказуемого выступали указательные местоимения (Сережа тут. Мама там). Потом в качестве сказуемого стали употреблять глаголы. Отрабатываемый глагол брали только в одной форме, так как другая форма этого глагола воспринималась как новое слово.

Усвоение и накопление слов успешно осуществлялось методом глобального чтения (новые слова, обозначающие действия, отрабатывались в плане речедвига-тельных связей, а затем в плане слухового восприятия). Образование фразы началось с отработанных простых нераспространенных предложений, состоящих из подлежащего и сказуемого. В качестве сказуемого чаще всего выступал глагол изъявительного наклонения, 3-го лица, единственного числа, настоящего времени. В дальнейшем к простому предложению присоединили третье слово — прямое дополнение.

Присоединение в предложении третьего слова стало возможным только после отработки трехслоговой структуры. Причем работа над распространенным предложением в свою очередь облегчила работу над трехсложным словом. В качестве компенсаторного приема были использованы элементы обучения грамоте (пройдены буквы: а, о, у, и, м, п, с, ш, к). Сначала звуки четко отрабатывались в плане слуховых дифференцировок. Мальчик хорошо узнает на слух эти звуки в ряду других звуков и дифференцирует их. Из отработанных букв сначала складывал звукоподражания и простые слова. Логопед предлагает картинку (мальчика), логопед называет ее, повторяет названное слово еще раз с ясной, четкой артикуляцией, вычленяя каждый звук. Затем Сережа складывает под картинкой нужное1 слово. И наоборот, к сложенному логопедом слову мальчик подкладывает нужную картинку.

Таким образом, за четыре месяца пребывания в логопедическом стационаре у мальчика значительно расширился импрессивный и экспрессивный словарный запас. Расширилось понимание простой обиходной речи. Появилась простая фраза. Начато обучение грамоте в целях дальнейшего привлечения чтения и письма для развития устной речи. Сережа стал более общительным, стал пользоваться полученной речью взамен голосовых манипуляций, стал больше общаться с детьми в процессе игр.

105

У некоторых детей с сенсорной алалией импрессивная речь сформирована до возможности понимания простой обиходной речи, связанной с конкретной, знакомой ребенку ситуацией. В этих случаях родители обычно жалуются на плохое внимание детей (не слушают сказки, рассказы, плохо, непонятно говорят). В ряде случаев дети выучат небольшой стишок, но не могут пересказать его содержание даже по наводящим вопросам.

С трудом понимают речь, произносимую в несколько ускоренном темпе, не понимают инструкции по выполнению ряда последовательных действий. Такую инструкцию, как «Встань, подойди ко мне, возьми у меня карандаш и положи на стол», приходится расчленять.

В основе речевого нарушения у детей этой группы лежит не-сформированность фонематической системы. Они не могут различить смысла слов, близких по звучанию, например: удочка — уточка, крыша — крыса, котенок — утенок. У таких детей количественный состав фонем не является различительным признаком слов, например Коля — Оля. Несформированность фонематического слуха приводит и к непониманию грамматических форм и категорий. Так как дети не различают гласных звуков, у них нарушается понимание форм числа у имен существительных и глаголов (сравнить фразы: девочка идет — девочки идут).

Дети этой группы разговорчивы, общительны, с удовольствием принимают участие в коллективных играх, часто шумят, непоседливы, двигательно беспокойны.

На начальных этапах логопедической работы необходимо воспитывать у детей этой группы внимание, целенаправленность, сосредоточенность, но основное внимание приходится обращать на активизацию и закрепление словаря и на формирование фонематической системы.

Работа над словарем сенсорных алаликов идет в основном по двум направлениям: формирование логических групп слов (посуда, одежда, мебель, игрушки, пища и т. д.) и формирование тематических групп слов (умывальник — вода, кран, мыло, полотенце, мыть, вытирать и т. д.). При этом вновь отрабатываемые слова включаются в состав той или иной группы. Кроме того, при работе над развитием понимания слов обращается внимание на название предмета и формируются цепочки слов, таких, как: карандаш (рисовать), стакан (пить), книжка (читать) и т. д. При этом каждое усваиваемое слово обязательно получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.

Следует заметить, что при переводе словарного запаса из пассивного в активный (а это процесс очень сложный и длительный) допустимым является любое фонетическое наполнение ело-

ва, близкое к норме и даже отдаленное от нее. Фиксация внимания на фонетическом облике слова заметно задерживает формирование устной речи алалика на первых этапах ее развития.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. — М., 1969. — С. 72—76.

Н. И. Жинкин

Научное значение практической работы учреждений по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями

Нарушения речи, если они наступают у взрослого человека, скоро обращают на себя внимание и рассматриваются окружающими как патология. Если же нарушается речевой процесс у ребенка, то выяснение дефектов обычно происходит с запозданием. Это понятно, так как речь ребенка развивается и родителям неясно, где норма, где патология, где лежит допустимый рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это запаздывание. Примерно такое же мнение сложилось и в науке. Широкое изучение такого явления, как афазия у взрослых, началось уже в XIX в., тогда как алалии у детей систематически стали исследоваться лишь в наше время, в особенности в послевоенный период. В связи с этим следует заметить, что анато-мо-физиологическая схема алалий обычно рассматривается как вполне соответствующая схеме афазий, тогда как заранее очевидно, что нарушение сложившейся функции совсем не то, что нарушенное формирование развивающейся аналогичной функции. Природа, методы лечения й прогноз речевых нарушений у детей сейчас во многом остаются неясными. Лишь за последние годы стали создаваться специализированные детские речевые учреждения-стационары, группы при яслях и детских садах, а также школы для устранения речевых дефектов. Собираемый в этих учреждениях материал должен лечь в основу научной систематизации фактов и методов работы по нормализации речевого процесса в детском возрасте. Успех этой работы во многом зависит от научного подхода к самой природе изучаемого явления. Нет такой науки, которая претендовала бы на единоличное право изучения языковых и речевых процессов. Здесь приходится считаться с фактами, добытыми в разных дисциплинах — лингвистике, физиологии, психологии, неврологии, пси-

хиатрии, педагогике и т.д. Вероятно, содружество этих наук на почве практического детского речевого учреждения следует признать наиболее эффективным подходом к исследованию поставленной комплексной проблемы. Вот почему очень хочется поддержать инициативу коллектива дошкольного речевого стационара при Московском городском психоневрологическом диспансере, который анализирует совместную работу врачей, логопедов, педагогов.

В ряде наук современный подход к анализу изучаемых явлений может быть охарактеризован как реализация принципа иерархии. Сложный предмет исследования, каким является, например речь, не сводится к механическому агрегату простых элементов, а рассматривается как структура взаимосвязных компонентов разных уровней формирования и функционирования. Так как до сих пор разные смежные науки, изучающие сложные явления речи, шли разрозненно и, так сказать, особняком, то иерархические уровни одного научного аспекта не совпадали с уровнями другого аспекта. Это, конечно, затрудняло совместную работу представителей разных дисциплин и тормозило применение теории к практике. В языкознании обычно учитываются следующие иерархические уровни языка — дифференциальные признаки фонем, фонемы (как пучок этих признаков), морфемы, слова или словоформы (как структура морфем), предложения (как синтаксическая структура связи слов). Кроме этого, целесообразно определить уровень слогоделения, в котором слог рассматривается как реализатор единиц предшествующих уровней. Последовательность слогов образует просодию — слоговой ряд, расчленяющийся на слоговые отрезки речи. При языковедческом подходе остаются в стороне от общей системы уровневых единиц языка собственно речевые процессы, такие, как прием, генерация речи и ее понимание, хотя различается активный и пассивный словарь. Генерация же единиц языка рассматривается скорее как метод научного (в частности математического) описания, а не как процесс порождения речи человеком.

При неврологическом подходе, к которому близко примыкает психолингвистический, иерархия уровней выглядит иначе. Прежде всего выделяется рефлекторное кольцо цикла саморегулирования, куда входят прием и генерация речи, связанные потоками кинестезической информации, идущими от обширных областей речевой эффекторики. Это кольцо, как цельная система, реализуется на разных нервных уровнях — рецепторном, проводниковом, уровне продолговатого мозга, подкорке и в разных полях коры полушарий. Спрашивается, можно ли наложить языковедческую иерархию языка на неврологическую иерархию речи. Be-

роятно, ответ должен быть положительным, так как никто не сомневается в реальности звуков речи, слов, морфем и предложений, так же как и нервных фаз речевого процесса. Однако такое положение все же дело будущего. Для иллюстрации возникающих затруднений приведем лишь один пример. При классификации моторных алаликов в отечественной литературе принято деление, предложенное А. Р Лурия для афазиков. Центральные нарушения артикуляции отдельных звуков речи относят в категорию афферентной моторной алалии, нарушения же серии речевых движений (премоторный синдром) включают в категорию эфферентной моторной алалии. Из этого различения вытекает, что в первом случае нарушается афферентное (кинестетическое) звено системы, во втором случае — чисто двигательное эфферентное звено.

Однако, если применить языковедческую иерархию и спросить, как объяснить нарушения, возникающие при произнесении слов как специфических двигательных структур и предложений (в случаях аграмматизма), то мы встретим значительные затруднения. Так как эти нарушения происходят не в звене отдельных звуков, то их нельзя отнести к афферентной категории ал алий. Но можно ли при этом думать, что афферентация не играет никакой роли в формировании таких серий движений, как произнесение слов и предложений. Конечно, нет. Обратная афферентационная связь входит во всю структуру речевого процесса. Это вместе с тем не исключает того, что существуют специфически афферентные и специфические эфферентные речевые нарушения. Как при нарушениях в произнесении отдельных звуков, так и слов, и предложений возможны оба вида дефекта. При ослаблении афферентаций нарушается различение соответствующих артикуляционных фраз, при патологии же эфферентной, запусковой подсистемы нарушается выбор «решения» о запуске артикуляционного движения. Из этого примера видно, что установление определенных фактов путем систематических наблюдений побуждает изменить не только классификацию, но и физиологическую схему функционирования речи. И наоборот, недостаточно точная физиологическая схема затрудняет наблюдение и установление фактов.

Большой теоретический интерес представляет проблема разграничения собственно сенсорных алалий от глухоты. Существует мнение, что дети с недостатками импрессивной речи в большинстве случаев страдают в большей или меньшей степени нарушением слухового рецептора. Центральная глухота на речь — явление редкое, а может быть, и вообще достоверно не установленное для детского возраста. Действительно, конечный эффект остает-

ся одинаковым независимо от того, в каком пункте приемного канала речи произошел перерыв связи. Трудность определения возрастает, если учесть, что при обычном наблюдении у ребенка с недоразвитием речи не удается отчетливо разграничить реакции на речевые и неречевые сигналы. Однако нельзя исключать вероятность появления центрального дефекта и возможность разных степеней его физиологической слабости. В этих случаях дифференцировка рассматриваемых явлений существенна не только теоретически, но и практически, так как появляется необходимость искать адекватные методы компенсации.

Первостепенный научный интерес представляет разграничение олигофрении и алалии. Одним существенным признаком олигофрении является значительное запаздывание в развитии речи и бросающиеся в глаза неисправимые дефекты семантики. С другой стороны, и аллалические задержки речевого развития, если они своевременно не устранены, приводят к заметным нарушениям интеллектуальной деятельности. Таким образом, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и языка. Бурное развитие структурной лингвистики за последнее время несколько приостановилось перед возникшей необходимостью разгадать семантический механизм языка, обследовать рубеж внеязыковых и языковых категорий и найти пути перехода через этот рубеж. Все больше начинают убеждаться в том, что семантика не образует особого и отдельного языкового уровня. Она включается в слова, словосочетания, предложения и в ход развертывания текста как специфический смысловой контролер. Семантика принадлежит языку. Это условие общения при помощи знаковой системы. Но для овладения и пользования языком необходимы специальные интеллектуальные устройства. Необходимо видеть и различать в действительности то сообщение, которое вызовет ответ собеседника. Попытки ребенка генерировать такое сообщение являются стимулом для развития интеллекта и одновременно этапом формирования языка.

Сравнение олигофрении и алалии, а также исследование не часто встречающихся случаев детских семантических афазий и аграмматизма принесут богатый материал для подхода к решению поставленной проблемы, имеющей также и практический аспект. Тяжелые речевые нарушения, конечно, задерживают интеллектуальное развитие. Но это все-таки вторичное явление, менее тяжелое, чем олигофрения. Вот почему нельзя принимать за олигофрению результаты запущенного речевого развития, даже со значительными семантическими дефектами.

Речь развивается в процессе общения. Это положение должно лечь в основу организации всего комплекса работ, направ-

110

ленных на преодоление речевых дефектов в детских специальных учреждениях. В связи с этим следует подчеркнуть большое значение, которое приобретают статьи предлагаемого сборника, посвященные общеорганизационным и особенно воспитательно-педагогическим вопросам. Нарушенная в детском возрасте речевая система может рассматриваться как слабая система. Это обнаруживается прежде всего в ослаблении речевого внимания. Обращенный к ребенку речевой сигнал оказывается для него слишком слабым, чтобы вызвать интерес и ответ. Многое из сказанного ему вообще не будет принято и понято, а если и будет, то вопреки ожидаемому замыслу. Речевая слабость выражается также в легкой ранимости, быстрой утомляемости и в опасности запредельного торможения. Вот почему логопедические занятия, даже если они проводятся в облегченной игровой форме, быстро утомляют ребенка. Кроме того, такие занятия все же остаются упражнениями, т.е. выпадают из ситуации естественного общения. Отсюда следует, что эффект логопедических мероприятий усилится, если они будут систематически связаны с повседневной работой педагога, учитывающего особенности детей своей группы. Задача педагога состоит в том, чтобы организовать детский коллектив, побуждать и руководить речевым общением в этом коллективе. Такая работа, требующая наблюдательности и находчивости, должна опираться на учет объективных фактов. В конце концов надо добиться того, чтобы как можно больше говорить с ребенком.

Магнитофон должен стать надежным помощником логопеда и педагога. Надо регистрировать речь каждого ребенка каждый день, организовав для этого некоторые технические приспособления. Полученные записи следует систематически обрабатывать по определенному плану так, чтобы определить динамику совершенствования речи за время пребывания ребенка в стационаре.

Вообще говоря, учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями должны рассматриваться как научно-практические, оснащенные научными кабинетами по акустическому и физиологическому анализу нормальной и дефектной речи.

Очень ценно, что даются рентгенографические материалы для оценки работы с ринолаликами. Однако не менее показателен был бы и спектрометрический анализ, на основании которого можно установить меру начального тембра того или другого звука речи.

Что касается рентгенографии, то применение электронно-оптического преобразователя как приставки к рентгеноаппарату

111

открывает завидные возможности для систематической регистрации работы всего артикуляционного аппарата детей, находящихся в стационаре. Кроме этого, целесообразно применение миографической методики для точной регистрации дефектов артикуляции.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А.Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. — М., 1969. - С 5-9.

Б. М. Гриншпун

О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов

Среди детей — моторных алаликов дошкольного возраста (5—6 лет) значительную часть составляют дети так называемого первого уровня речевого недоразвития. При относительной сформированное™ импрессивной речи (понимании слов и отношений между ними) эти дети либо совсем не говорят, либо пользуются отдельными (чаще всего односложными) звуковыми комплексами, несколько напоминающими лепет или звукоподражания.

Наряду с речевыми нарушениями у таких детей отмечаются и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы.

По данным исследователей, в ходе спонтанного развития де-тей-алаликов состояние их речи не остается неизменным: в ней наблюдается замедление по темпам развития. Это развитие резко отличается от онтогенетического развития нормально говорящих детей по количественным и качественным показателям. Если у нормальных детей в процессе их развития формируется речевая деятельность, т. е. деятельность, опосредованная системой языковых знаков, образующейся в свою очередь в процессе развития речевой деятельности, то у алаликов в процессе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, т. е. у них не создается система. Поэтому алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоразвития речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими (или плохо говорящими) детьми, а затем и подростками.

Очевидно, что природой дефекта на пути спонтанного развития алалика поставлены какие-то препятствия, не позволяющие

112

ему самостоятельно, без воздействия извне выйти на единственно необходимый путь формирования системы — онтогенетического развития речи нормальных детей. Как показывает практика, при комплексном (медицинском и педагогическом) воздействии речь алаликов значительно улучшается, так как для них онтогенетическое формирование речи открывает перспективы ее развития по пути функциональному, в котором ведущую роль приобретает обучение, т.е. педагогическое (логопедическое) звено комплексного воздействия.

Общую цель логопедической работы при моторной алалии мы усматриваем в создании у алаликов такой речевой базы, которая позволяет их речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему.

Наиболее оправданной моделью создания такой базы, как нам кажется, является путь развития речи в онтогенезе. Однако моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути развития речи в норме с его частностями и деталями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы.

Логопедическая работа с моторными алаликами строится обычно поэтапно, и естественно, что конечный успех всей работы в значительной мере определяется логопедическим воздействием: оправданностью их целевой установки, обоснованностью программы речевого развития, а также эффективностью путей и средств, избираемых логопедом для преодоления дефекта у ребенка.

Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия при алалии будет создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи алаликов и усвоение ими языковой системы.

В соответствии с такой задачей логопедическое воздействие должно быть направлено на преодоление не только речевых, но и неречевых нарушений.

В практике логопедической работы эта направленность обычно учитывается, но само воздействие нередко осуществляется как двухступенчатое: сначала ведется работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) — над преодолением речевых.

Такую последовательность можно считать приемлемой, так как ее обоснованием служит известное положение о зависимости развития речи от развития других процессов: анализа и синтеза

113

восприятия, внимания и др., являющихся базой, фундаментом для развития речи.

Однако более углубленный анализ зависимостей, существующих между речью и другими психическими процессами, позволяет выдвинуть положение, согласно которому путь последовательного преодоления алалии — от неречевых нарушений к речевым — не является единственно возможным, так как при этом учитывается преимущественно лишь одна линия зависимости речи от других психических процессов и недостаточно учитывается зависимость развития психических процессов от развития речи, Между тем в исследованиях советских психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) обращается внимание на то, что не только сложные, но и относительно элементарные психические процессы опосредованы речью, что в основе их формирования лежит общение. Нетрудно заметить, что в первом случае речь рассматривается в основном как цель логопедической работы, во втором — как средство формирования разных психических процессов и собственно самой речи. Возможен и третий путь — одновременной коррекции речевых и неречевых отклонений. Можно предложить и другой путь, дополняющий первый, — от преодоления речевых нарушений к преодолению неречевых. Этот путь нам представляется возможным и потому, что у моторных алаликов наблюдается несоответствие между уровнями развития речи и других психических процессов: развитие последних обычно идет с некоторым (иногда значительным) опережением1.

В данной работе мы отдаем предпочтение второму пути и отправной точкой логопедического воздействия избираем работу над формированием речи2.

При этом, говоря о работе над формированием речи, мы учитываем, с одной стороны, задачи, стоящие перед ребенком-ала-

1 Это опережение нам представляется закономерным и не противоречащим положению о взаимозависимости речи и других психических процессов. По-видимому, развитие психических процессов у моторных алаликов опосредуется их внутренней речью, элементы которой могут развиваться у алаликов спонтанно. Во всяком случае теоретически возможность развития элементов внутренней речи у моторных алаликов может быть объяснено гипотезой Н. И. Жинкина о «предметно-схемном коде» внутренней речи; в свете этой гипотезы и процесс понимания речи моторными алаликами можно интерпретировать (в терминах Н. И. Жинкина) как процесс перевода, декодирования единиц звукового кода натурального языка на единицы предметно-схемного кода языка внутренней речи. (См. статью Н. И. Жинкина, «О кодовых переходах во внутренней речи» — «Вопросы языкознания», 1964, № 2).

2 Следует оговориться, что, отдавая предпочтение этому пути, мы не отрицаем целесообразности как первого пути, так и возможного третьего пути — параллельного развития речи и других психических процессов.

114

ликом, а с другой — задачи, стоящие перед логопедом. Если перед ребенком стоит задача овладеть знаками языка и научиться оперировать ими в соответствии с той или иной целью, т.е. овладеть речевыми действиями, то перед логопедом стоит задача определения того, какими знаками языка (или элементами языковой системы) и какими речевыми действиями должен овладеть ребенок вообще и на данном этапе в частности. Другими словами, перед логопедом стоит задача составления программы обучения, предусматривающей как отбор материала, так и расположение его в определенной последовательности.

Эта программа, по нашему мнению, должна строиться на основе ряда критериев, имеющих принципиальное значение. На основе каких же критериев должна строиться программа первоначального обучения алаликов? Прежде чем ответить на этот вопрос, проанализируем материал, который содержится в ряде методических руководств по работе с моторными алаликами дошкольного возраста.

На первых этапах логопедического воздействия обычно рекомендуется начинать работу над произношением и накопления слов, обозначающих названия предметов. Эту работу советуют проводить в форме вопросов и ответов: логопед, предъявляя алалику игрушку или картинку, спрашивает: «Кто это?» или «Что это?», а алалик называет соответствующий предмет. При этом логопед подбирает предметы, известные ребенку. В одних случаях это предметы, названия которых доступны для произношения алаликов (односложные или двусложные, содержащие только те звуки, которые ребенок умеет произносить). С первых же этапов работы вводится требование о правильности произношения слов. Но общеупотребительных слов, доступных произношению алаликов на первом этапе, немного, и поэтому некоторые авторы рекомендуют активизировать словарь за счет звукоподражательных слов, подчас специально придумываемых логопедами для этой цели. В других случаях требование правильности произношения отрабатываемых слов не ставится, что заметно отражается на количестве слов, которые произносит ребенок.

В процессе первоначального накопления слов отрабатывается артикуляционная моторика, ставятся звуки и отрабатываются в слогах, вводятся новые слова, содержащие эти звуки, при этом требуется правильное их произношение. Наряду с отработкой слов, включающих новые звуки, проводится работа над развитием слоговой структуры (последовательности слогов) и отработка слов (трех, четырех). Работа над развитием грамматического строя на данном этапе не проводится.

Итак, логопедическая работа на первом этапе строится по схеме: произношения слов (имен существительных) на доступной алалику фонетической базе — постановка новых звуков — произношение слогов и слов (опять же имен существительных) с новыми звуками. Задачи стимуляции, активизации речевых проявлений на данном этапе решается в первую очередь на основе принципа доступности: используется доступная алалику функция называния предметов и доступная ему техника произношения. Используется также принцип усложнения нагрузки (на базе сформировавшихся звуков и слогов формируются более сложные звуки и слоговые структуры).

Очевидно также, что в решении этой задачи определенную роль играет и принцип учета развития речи в норме: так, например, то обстоятельство, что активизация речевых проявлений проводится на материале слов — названий предметов,

может быть обосновано ссылкой на то, что нормальный ребенок вплоть до конца половины второго года жизни оперирует преимущественно «именными суждениями»; учетом это же принципа можно объяснить и требование постепенного усложнения слоговой структуры слов (в норме дети произносят сначала односложные, потом двусложные и вслед за ними трехсложные слова, причем между этими структурами в норме имеется значительный временной интервал). Наконец, учетом этого принципа можно обосновать и рекомендацию по введению в активную речь алалика звукоподражательных слов (ср. с так называемой автономной речью, появляющейся в процессе нормального речевого развития).

Принципы учета возможностей ребенка, развития его речи в онтогенезе представляются нам очень важными основаниями для построения программы логопедического воздействия.

В приведенных рекомендациях использованы не все речевые возможности

шков, например интонационные.

Принцип учета развития речи в онтогенезе использован непоследовательно: а) основное внимание уделено коллекционированию слов (развитию номинативной функции), а при нормальном развитии речи ведущая роль принадлежит коммуникативной функции; б) значительное внимание уделено произносительной стороне слов (в связи с требованием правильности), а при нормальном развитии правильное произношение звукового состава слов наблюдается не на первых, а лишь на последующих этапах развития речи и находится в определенной зависимости от развития словаря и грамматического строя (это требование правильности произношения противоречит принципу доступности и, кроме того, заметно ограничивает задачу активизации речевых проявлений); в) речевые проявления, выступающие в норме как разновременные, в соответствии с приведенными рекомендациями объединены, а проявления, выступающие в норме как одновременные, разобщены.

Основной же недостаток приводимых рекомендаций заключается, по нашему мнению, в том, что они ориентированы преимущественно на совершенствование речевых возможностей ребенка-алалика, а не на преодоление существа нарушений, вследствие чего логопедическое воздействие оказывается односторонним, не стимулирующим развитие речи в целом, т.е. не отвечающим целевой установке данного этапа. (Известно, что алалик может выучить до 200 и более слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи.)

Для того чтобы логопедическое воздействие на первоначальных этапах работы с алаликами оказалось достаточно зафиксированным, необходимо, чтобы методические рекомендации были ориентированы на создание у алаликов тех «ключевых звеньев», которыми детерминируется развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются. К этим «звеньям» мы относим: а) развитие предикативной функции и б) овладение элементами грамматического строя. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне речи, а не фонетической ее реализации, т.е. на первых этапах формирования речи мы допускаем неправильное произношение. Такая ориентировка методических указаний опирается на закономерности развития речи в норме.

Известное отступление от этих закономерностей при логопедической работе с алаликами содержится в ориентации на одновременное овладение образованиями, которые формируются в

116

норме у ребенка разновременно: имеется в виду ориентировка на овладение грамматическим строем, без выделения этапа «дог-рамматического развития». Мы считаем, что работа по «грамматическому» развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, так как овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития звуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов на первоначальных этапах позволит обойти те специфические для алалика трудности, которые неизбежно возникают в процессе логопедической работы, включающей этап доп^'м^™1^ го развития.

При составлении программа грамматического развития ала ликов очень важным является вопрос о том первоначальном минимуме, которым должен овладеть ребенок.

На наш взгляд, ребенок должен овладеть определенным кругом грамматических конструкций (синтаксических и морфологических), так как овладение всеми конструкциями сразу невозможно. Из конструкций, которыми располагает язык, должны быть отобраны: а) наиболее существенные в связи с работой по развитию предикативной функции речи; б) наиболее типичные для разговорной (диалогической) речи; в) наиболее часто в ней встречающиеся.

При этом необходимо обратить внимание на логопедическую работу, возникающую в связи с особенностями овладения алаликами грамматическим строем. Алалики после работы, проведенной с ними, приобретают способность произносить слово в той или иной форме вслед за логопедом. Более того, они могут даже правильно употребить его в синтаксической конструкции, но форма оказывается как бы прикрепленной только к этому слову, она выучена вместе с этим словом и на другие слова по аналогии не переносится: самостоятельно конструировать формы слов алалик не может, у него не формируется модель. Поэтому задачей логопедического обучения является создание грамматических моделей. Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической работы, часто смешиваются в речевом употреблении, недостаточно дифференцированны по значению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу над грамматическими противопоставлениями.

Таким образом, работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия.

При отборе слов для первоначальных этапов развития речи не обязательно регламентировать количество слов, которым должен

овладеть ребенок в процессе работы. Дело не в том, из скольких слов будет состоять его лексикон, а в том, как он умеет включать его в процесс общения, соединять с другими словами. Основное внимание нужно уделить активизации слов речи, а для этого все те слова, которыми пользуется ребенок, и те слова, которыми он овладевает в процессе логопедической работы, полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. Эта работа, как показывают наблюдения, способствует активизации и словаря, и фразовой речи.

Работу над развитием словаря нельзя ставить в зависимость от звуков, которыми владеет ребенок, от слоговой структуры, ибо развитие звуковой стороны осуществляется в ходе овладения речью. Отбор словаря для первоначального развития ребенка на основе критерия фонетической доступности более оправдан, чем пристальное внимание правильности произношения, которое может нанести ущерб в логопедической работе с моторными алаликами.

Сказанное, однако, не означает, что работа над фонетической стороной речц совсем не должна вестись. Она может и должна проводиться с развитием речи ребенка, а не предшествуя ей.

Изложенные принципы формирования речи у моторных алаликов реализуется в ходе логопедической работы с ними на следующих начальных этапах.

Первый этап. Отправной точкой речевого развития на этом этапе избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком является однословная фраза (предложение), т.е. слово в единстве номинативной и предикативной функций. Такие однословные фразы должны составляться из тех слов, которые необходимы для выражения предикативности, т.е. из слов, обозначающих действия (из глаголов).

Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к действию, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку выполнять то или иное действие {Сядь! Встань!Дай! Иди! к т.д.). Ребенок выполняет соответствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением действия: в момент выполнения действия, например по инструкции Иди!, логопед присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слово иду, которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается эта же инструкция, ребенок начинает выполнять действие. В ходе выполне-

ния действия ребенку задается вопрос: Что ты делаешь? или Ты идешь?, а ребенок должен отвечать Иду с утвердительной интонацией.

Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др.). При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по «негативной» методике: ребенку, который стоит, задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь ? и т.д. В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задается новый вопрос: А что ты делаешь?, на который следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребенком.

Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: вопросы, содержащие название конкретного действия, например: Ты идешь?, и более общие, например: Что ты делаешь? Вопросы первого типа подсказывает названия действий, освобождает ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ребенка к операциям по выбору слова, т.е. к более сложным речевым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учитывая, что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса.

Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежит только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные мотивы при помощи инструкции: попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване — Принеси (иди, сиди, и т. д.); в таких слу-

чаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции и все действие сводится к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал); в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова.

В результате проведенной работы у ребенка формируется еще один тип предложения — однословного, но полного, двусоставного.

Между этими двумя типами (моделями) предложений есть четкие различия как в интонационном рисунке, так и в аффик-oov оттор которых они состоят. Нужно с учетом этих различий данные модели отдифференцировать (противопоставить), причем это противопоставление можно провести и как морфологическое. Здесь достаточно противопоставить форму 1-го лица настоящего времени с окончанием на -у (-ю), акцентируя внимание на том, что окончание -у употребляется тогда, когда ребенок сам что-либо делает, а остальные формы, — когда действие выполняет другой.

Второй этап. Целью этого этапа является формирование у алаликов предложений из двух слов на базе однословных предложений сформированных на первом этапе. Центром таких двуслов-ных предложений на данном этапе остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов — имен существительных в формах косвенных падежей. Мы считаем возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моделями: моделью винительного падежа единственного числа (несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу на стуле). Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний. Следует отметить, что наиболее удобной для логопедического воздействия является модель предложного падежа: она однотипна по структуре в отличие от модели винительного падежа (разнотипной по флексиям). Поэтому при отработке моделей с предложным падежом мы практически не ограничиваем круг имен существительных, включаемых в конструкцию.

Логопедическая работа на этом этапе также строится на общении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку задаются вопросы о том, с каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь?, Кого (что) ты держишь? и т. д. При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку

120

и т. д.). Поскольку одно и то же действие может производиться над разными предметами, количество возможных фраз оказывается весьма значительным. Сначала ребенок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым оперирует. В дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предмета). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.

Аналогичным образом проводится работа и над конструкциями с предложным падежом. При "переходе к этим конструкциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержащими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос (кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, — вопросительное наречие (где?).

Третий этап. После отработки названных моделей можно перейти к формированию моделей из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Формирование этих моделей и составляет основное содержание третьего этапа.

Качественное отличие данного этапа от предыдущего заключается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета (мяч упал и т. д.).

Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений алалика над действиями окружающих его лиц (товарищей по группе или родителей) и лишь затем на основе дидактического материала: игрушек, картинок и т. д.

На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц, логопед задает также вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?

Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним словом, либо используя прежний опыт (Сидит на стуле), но в дальнейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое (Витя сидит, мама идет).

На этом этапе необходимо провести работу по дифференциации форм 1-го и 3-го лица глагола (иду — идет), а также по дифференциации форм именительного и косвенных падежей.

На данном этапе уже можно проводить работу над правильностью произношения слов: ребенок к этому в известной мере подготовлен предшествующими этапами.

Содержанием трех перечисленных этапов и исчерпывается понятие первоначального формирования речи у моторных алаликов.

Как можно увидеть из изложенного, этим содержанием было формирование структуры фразы: от элементарной к более сложной. В качестве основного лексико-грамматического материала при формировании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Такое ограничение оправдано, так как задачей на этих этапах обучения является формирование у алаликов элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатами экспериментального обучения.

Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 71—80.

В. И. Балаева

Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи

Задержка речи — понятие условное. Оно употребляется для обозначения ее атипичного развития, при котором отставание речевой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) независимо от степени носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.

Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой анализаторской недостаточности.

Речь этих детей была относительно сформирована. Но в отличие от речи нормальных детей она характеризовалась нарушением звукопроизношения, неправильным подбором слов, нарушением связи слов (согласование, управление), например: нашем дворе, синий рубашка, я видел зверь, люди летают на вертолеты.

Принимая во внимание природу дефекта и обусловленную структуру нарушения, нужно создать такие условия, которые были бы необходимы и достаточны для устранения и предупреждения имеющегося отставания. Поиски радикальных путей устранения

нарушений в словаре и грамматическом строе привели нас к методике модельного обучения. Модель — это образец, как бы каркас, костяк, который всегда может наполниться определенным лексическим содержанием. Термин «модель» как в узком, так и в широком значении слова обозначает как словосочетание, так и предложение. Модельное обучение — это особый способ формирования речи со стороны ее лексико-синтаксических отношений.1 В методике обучения старших дошкольников с отставанием в формировании речевых навыков особое значение мы придавали наличию определенной системы в коррекционном процессе. Особенностью в построении системы модельного обучения является то, что в ее основе, наряду с общими дидактическими принципами, лежал ряд конкретных методических требований, обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: сочетание коррекции произношения с развитием фонематического слуха и звукового анализа; обогащение и активизация словарного запаса детей с систематическим уточнением представлений и понятий о предметах окружающей действительности: уяснение закономерностей в установлении необходимой связи слов в словосочетании; последовательное формирование умения устанавливать лексико-синтаксические отношения между членами в предложении.

Содержание модельного обучения нашло отражение в двух программах — лексической и грамматической, составляемых к каждой запланированной теме. Лексическая программа определяла содержание словарной работы и уточняли тот ее минимум, которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грамматического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так, в основу работы над составлением лексического минимума был положен тематический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую специфичность в отбор словарного материала вносило модельное обучение, а также и имеющиеся недостатки речи. Поскольку за основу в обучении было принято предложение, а в нем глагол как структурный центр, от которого зависит управление, то подбирались наиболее употребительные глаголы русского языка. За учебную единицу было принято слово в одном из его значений. Планируемая с учетом знаний словарная работа становилась благодаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.

Наряду с лексической разрабатывалась и грамматическая программа. В нее включался тот минимум средств, без которого не

1 Под лексико-синтаксическими отношениями между членами предложения мы подразумеваем те закономерные внутренние логические связи, в которые вступают слова в данной грамматической структуре.

могла осуществляться основная, коммуникативная функция речи. Однако, созданный с учетом своих особых критериев, грамматический минимум не мог существовать без лексического. В зависимости от цели высказывания избранная модель предложения каждый раз конкретизировалась, наполнялась определенным лексическим содержанием. Грамматический минимум составлялся на основе частотного и тематического критериев с учетом наиболее характерных структурных нарушений у детей. Учитывалось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющегося и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И, наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нормальным речевым развитием. Это так называемый критерий типичности грамматических явлений, обусловленных закономерностью развития детской речи. Исследование, проведенное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложными предложениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, согласно нашим данным, имеют предложения простые, повествовательные, двусоставные, распространенные, полные и неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи было включено простое предложение.

На всех этапах обучения лексический и грамматический минимум распределяется по трем разделам: слова, словосочетания и их модели; возможная сочетаемость слов; модели предложений.

Данная система модельного обучения состоит из четырех последовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев (с 1 сентября одного года по 1 мая другого). Обучение по моделям осуществляется логопедом три раза в неделю, через день. Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд моделей.

На первом этапе обучения, продолжительность которого равна 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью является уточнение и расширение словаря детей путем активизации их деятельности. Основными моделями являются модели типа: «это кукла», «ребенок играет» (П + С). В качестве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалогическая речь. Логопед знакомит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задается либо по картинке, либо по предметам, взятым

124

из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвечает, например: Что это? — Это тумбочка. Это тумбочка? — Да, это тумбочка. Мальчик играет ? — Да, мальчик играет и др.

В зависимости от темы программы в данные модели вместо одной группы слов, предлагается другая, например: Это конверт, марка, письмо. Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей усложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) — Нет, это не люстра. 3) Мальчик играет? — Нет, не играет. И наконец: 1) Нет, это не люстра, а настольная лампа. 2) Нет, маленький мальчик не играет, а поет и т. д.

Ведущими на первом этапе обучения являются две обобщающие формы суждений, равные утвердительным и отрицательным предложениям. Развитие и активизация словарного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также и глаголов, которые отрабатываются в основном на третьем этапе, когда дети овладевают моделями словосочетаний.

Второй этап (1 мес, 12 занятий) — формирование предложной модели. Основная цель этапа — уточнить и развить пространственные представления детей с помощью отработки предлогов, являющихся одним из важных средств управления именами существительными. На этом этапе основным является расширение модели (П + С) типа Ребенок играет за счет моделей предложного словосочетания. При этом используется та же форма диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у дети «пропускают» все ранее изученные слова, а также и новые, т.е. имена существительные, а отчасти и глаголы, обозначающие действия предметов. Ответ детей может быть полным и неполным. Например: Лежит где (письмо)? — На столе, под столом, около стола. Достает откуда (письмо почтальон)? — Из сумки, из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в столе и т.д. В зависимости от ситуации, создаваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа.

На третьем этапе (4 мес, 54 занятия) у детей формируется умение устанавливать лексико-грамматические отношения с помощью моделей словосочетаний1. Нами были выделены основные модели и их разновидности. Под основной моделью слово-

1 Под словосочетанием мы понимаем только непредикативные подчинительные сочетания слов с необходимыми грамматическими и смысловыми связями и с определенным порядком слов в отличие от предикативной связи: подлежащее + сказуемое.

сочетания мы понимаем его структурную основу, выраженную взятым в исходной форме стержнем — подчиняющим словом, которое требует определенного согласования, управления и примыкания. В связи с этим было выделено три группы основных моделей, которые мы назвали большими типами. Основных моделей по типу управления может быть столько, сколько глаголов разного управления. Например, в теме «Почта»: опускаем письмо, пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т.д. Основных моделей по типу согласования может быть столько, сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен существительных. Например, по теме «Весна»: голубое, чистое небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть столько, сколько словосочетаний глагол способен образовать с наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем здесь и др.

Разновидность модели — это ее расширение или усложнение за счет изменения главным образом исходной формы стержневого слова, а иногда и зависимых слов, например в управлении за счет присоединения приставки, меняющей, а иногда и не меняющей лексическое значение данного слова: пускать — основная модель; отпускать, выпускать, запускать —- ее разновидности. В обучении не стоит задача овладеть конечным числом моделей. Важно на основании структурных нарушений, имеющихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и, исходя из этого, определить темы и упражнения для усвоения детьми элементарных закономерностей связи слов в моделях словосочетаний, а затем и в моделях предложений.

На третьем этапе основное внимание было уделено формированию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и ставить их в правильной грамматической форме. Логопед поочередно вынимает из ящика фрукты и спрашивает: Что я кладу на стол? Дети (хором): Грушу, сливу, яблоко и т.д.

Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого-либо из детей: Что показывает Рая?Дети хором отвечают: Яблоко, сливу, грушу.

Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спрашивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: моркови, капусты, свеклы и т.д.

Так же отрабатывалась модель управления, которая часто нарушается детьми, например: Чего у нас много на столе? — Яблок, слив, груш, вишен и др.

Дети учатся пользоваться моделями различных словосочетаний. Основными вопросами, с помощью которых закрепляются

126

грамматические формы, являются вопросы косвенных падежей. Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочетаний. При этом учитывается не только частность глагола (как стержневого слова большинства словосочетаний), но и частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.

Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи слов в пределах темы используются две формы суждений (равных предложениям), применяемые на первом и втором этапах.

Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что мы сорвали с дерева?Дети: Мы сорвали яблоко и грушу.

Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы сорвали грушу и сливу? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а апельсин и мандарин и т.п.

Однако основным на этом этапе является не предложение, а словосочетание и его отработка. Предложение же выполняет роль того подспорья, без которого немыслима связная речь.

Таким образом, хоровые многократные проговаривания, состоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подобранных в определенной системе по каждой теме, значительно облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети довольно быстро овладевают подобной формой связи и свободно начинают пользоваться ею в речи. Этому в значительной степени способствует то, что после Зт-5 занятий на каждом из них, кроме основной задачи, дается задание составить подобные модели по аналогии с помощью подставных картинок-таблиц. Составление образцов по аналогии постепенно усложняется. Например, сначала логопед дает задание составить модель словосочетания по типу управления: глагол + существительное и глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель словосочетаний типа достаю письмо, газету и т.д. затем модель типа достаю из ящика, из стола и т.д. и наконец — достаю около дома и т. д.

Итак, третий этап характеризуется формированием у детей моделей словосочетаний, с помощью которых они овладевают механизмом соединения слов. За счет отработанных словосочетаний дети расширяют и усложняют структурные основы предложения. Вот почему этот этап считается основным, а по времени является самым продолжительным.

Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес. 18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей словосочетаний к включению их в модели предложений. Элементарной структурой предложения дети начинают пользоваться с первого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция

усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для обучения выделяются два типа основных моделей, соответствующих простым предложениям: I. Это ребенок. II. Ребенок играет. Кроме того, был выделен третий тип модели: III. Нет игрушек.

С помощью первой группы моделей (Это ребенок), которой дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточнялись число и род имен существительных, а затем и зависимость от них имен прилагательных и местоимений. С помощью второй группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего времени, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывалась часто нарушаемая детьми форма родительного падежа имен существительных единственного и множественного числа.

Под разновидностью исходной модели предложения понимается расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов.

Ядром разновидности модели предложения в пределах темы является высокочастотный глагол, от его сочетания с другими словами (вступать в определенную связь).

Следует различать и структурную связь глагола, которая равна нулю. Это характерно для некоторых непереходных глаголов, например для безличных глаголов, которые не являются самостоятельной структурной единицей, и для некоторых возвратных глаголов.

Необходимо также выделять сказуемые с одним местом связи в предложении (например, Мальчик играет и др.), а также сказуемые двухместные, т.е с двумя местами связи (например: Мальчик читает книгу: Мальчик разговаривает с сестренкой и др.), и наконец, трехместные (например: Мальчик дает книгу сестренке и др.).

Что касается определений и тех обстоятельств, которые не образуют со сказуемым словосочетаний, то они в основном не влияют на структуру предложений. Первые могут присоединяться при любом подлежащем, обозначающем как субъект, так и объект, на который направлено действие. Вторые могут присоединяться везде, где это возможно. Если распространение сказуемого за счет обстоятельств, например, образа действия и места (а подлежащего за счет определения) является необходимым, то речь идет о распространении структурных основ предложения за счет моделей словосочетаний, выраженных сказуемым + обсто-

ятельство, подлежащим + определение. Если же распространение не является обязательным, а лишь только возможным, тогда оно осуществляется за счет слов и возможностей сочетаемости их, которые называются свободноприсоединяемыми конструкциями.

Структура основы второго типа предложений (предложение типа Мальчик играет) может быть расширена и усложнена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с переходными глаголами и модель с непереходными глаголами1 Иначе говоря, в зависимости от лексического значения глагол может быть переходным и непереходным.

Распространение сказуемого, выраженного переходным глаголом, может происходить за счет прямого дополнения, образующего со сказуемым единое словосочетание, так как переходный глагол без него оказывается семантически неполноценным. Переходный глагол в данном случае имеет две связи (двухместную структурную связь), например: Мальчик ловит рыбу. Кроме того, двухместную и трехместную связь могут иметь сказуемые, выраженные глаголом с косвенным дополнением в родительном, дательном и творительном падежах без предлога и с предлогами, например: Мальчик лишился покоя; Мальчик разговаривает с матерью (двухместная связь); Мальчик дает книгу матери (трехместная связь) и т.д.

Следовательно, распространение предложения может происходить также за счет косвенного дополнения, образующего с глаголом словосочетание (например, давать книгу — мальчик дает книгу девочке), за счет некоторых обстоятельств, с которыми переходный глагол также образовал словосочетание (например, Мальчик тихо разговаривает; Мальчик ушел из детского дома и др.).

Рассмотрим на примере модель предложения второго основного типа с переходным глаголом как структурным центром предложения, усложненную и расширенную за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания:

1. Мальчик поет — П + С.

2. Большой мальчик поет — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик поет песню — (опр.) П + С + Д.

4. Большой мальчик поет .красивую песню — (опр.) П + С + (опр.) Д.

5- Мальчик поет красивую песню v ше — П + С + (опр.) Д, +

Д2-

1 Понятие о переходности глагола мы связываем с понятием о его лексико-грамматической функции, которую глагол выполняет в предложении и которая зависит от контекста (т.е. от семантики глагола, определяемой контекстом).

6. Большой мальчик поет красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д2 + (опр.) Д2.

7. Большой мальчик поет тихо красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д! + (опр.) Д2.

8. Большой мальчик поет тихо здесь красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + об. м. + (опр.) Д! + (опр.) Д2.

роме моделей с переходными глаголами, мы выделяем модели с непереходными глаголами/ образующими нулевую и одноместную связь. Сюда относятсят возвратные и некоторые невозвратные глаголы. Распространение этих глаголов (а следовательно, и модели предложения с этими глаголами) не было необходимым ни с точки зрения семантической, ни с точки зрения грамматической. Если оно и могло происходить, то и за счет возможности сочетаемости слов.

Представим в общем виде модель предложения с непереходным глаголом:

1. Мальчик разговаривает — П + С.

2. Большой мальчик разговаривает — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик разговаривает вечером — (опр.) П + С + об. в.

А также на ряду с этим:

1. Мальчик идет — П + С.

2. Большой мальчик идет — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик идет с сестрой — (опр.) П + С + Д (косвенное дополнение, которое с глаголом словосочетаний не образует).

4. Большой мальчик идет со своей сестрой — (опр.) П + С + (опр.) Д.

5. Большой мальчик идет вечером со своей сестрой — (опр.) П + С + об. в. 4- (опр.) Д.

Таким образом, основной единицей обучения на четвертом этапе была модельная фраза, в которой сказуемое-глагол является связующим звеном и его структурным центром. Моделей предложений было столько, сколько высокочастотных глаголов разного типа имелось в пределах планируемых тем.

Третья группа основной модели предложения могла быть расширена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Она могла выглядеть следующим образом: Нет груш; Нет больших спелых груш; У нас нет сочных груш; Дома у нас нет больших спелых груш и т.д.

На последнем этапе обучения детям предлагаются различные виды упражнений не только по аналогии с речевыми образцами, но и без нее. С этой целью выполнялись упражнения как в форме ответов на одни и те же вопросы: Кто (что) это? Чего не

130

стало в саду? и др., так и в форме игры: Кто лучше и больше придумает предложений по теме «Весна», по картине «Грачи прилетели» Саврасова? и др.

Методика модельного обучения, применяемая нами в экспериментальной группе, позволяет значительно ускорить процесс формирования предложения у детей с задержкой речи, т.е. делает этот процесс более интенсивным. Основное преимущество данной методики состояло в том, что она была построена на многократном повторении одйих и тех же образцов. Вопросоот-ветная форма, широко используемая на всех этапах обучения, способствовала оперативной и современной, дифференцированной и постоянной проверке качества полученных детьми знаний.

Нарушения речи и голоса у детей / Под. ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 81—88.

Н. И. Кузьмина, В. И. Рождественская

Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей-алаликов

Ознакомление с предметами из окружающей жизни

Семья

Оборудование  картина «Семья».

Тема «Семья» берется первой из ряда тем в разделе воспринимаемой речи, так как члены семьи — это самые близкие и постоянные лица, окружающие ребенка. Цель этого занятия — расширение круга представлений ребенка.

Логопед, усадив небольшую группу детей или одного ребенка, показывает поочередно изображенных на картине членов семьи и называет их четко, ясно и лаконично.

Это папа, мама, дедушка, бабушка, Тата, Вова.

Для проверки понимания и усвоения логопед предлагает детям показать на картинке папу, маму, бабушку и т. д.

Если на занятии присутствует группа детей, то лучше попросить одного ребенка показать папу, другого — маму и т.д., но с тем расчетом, чтобы каждый ребенок назвал всех изображенных на картине лиц.

131

Логопед показывает на отдельных членов семьи, изображенных на картинке, и спрашивает: «Кто это?» Ребенок отвечает: «Это мама, это папа» и т. д.

Таким методическим приемом достигается сочетание воспринимаемой речи с воспроизводимой, хотя бы в лепетной форме.

В зависимости от правильного показа ребенком предъявленных картинок и ответов на поставленные вопросы логопед убеждается в усвоении данных понятий и отводит в связи с этим соответствующее время на прохождение темы.

Такой ход занятий с небольшими изменениями формулировок (дай куклу, возьми машину и т. д.) логопед сохраняет и при прохождении остальных тем.

При отработке данной темы можно рекомендовать родителям наклеить в альбоме ребенка членов их семьи (и подписать), а логопеду совместно с ребенком ознакомиться с членами семьи неговорящего ребенка, после этого перейти к отвлеченной картинке «Семья».

Существительные к теме «Семья»: тетя, мама, папа, бабушка, дедушка, дядя, Вова, Оля и другие имена детей. Глаголы: жить, сидеть, идти, работать.

Глагольные формы: я живу, мы живем, он живет, они живут; мама (папа) работает; тетя сидит и т. д.

Упражнения на закрепление форм повелительного наклонения.

Вариант занятия.

Логопед поочередно дает задания детям (в форме повелительного наклонения), интонационно выделяя имена детей:

«Вова, иди! стой! сядь! Таня, попрыгай! иди! стой! Миша, возьми (мяч)! отдай (мяч)!»

Игрушки

Оборудование Игрушки — кукла, зайка, машина, мяч, мишка, лопатка, ведерко, барабан, пирамида.

При проведении этого и последующих занятий логопед показывает игрушки или картинки с изображением данных предметов, четко, громко называет их: «Это кукла Ляля, это машина, это мяч, это мишка, это зайка, это лопатка, это ведерко, это барабан, это пирамида».

Уметь на картинках вычленить игрушки и предметы: зайчик, мишка — игрушки, а заяц, медведь — животные; кукла и девочка; машина — игрушка и настоящая машина; кубик и кирпич и т. д.

132

В этой теме целесообразно ввести знакомство с глаголом играть; ознакомить с 1-м лицом ед. и мн. числа, 3-м лицом ед. и мн. числа настоящего времени: Я играю — мы играем. Он играет — они играют — и одновременно отработать в понимании вопросные формы.

Что это? — Кубик, машина.

Для чего (зачем) нужна? — Играть.

Что ты (он) будешь делать? — Буду играть.

Что ты делаешь? — Играю.

Что он (она) делает? — Играет.

Упражнения на закрепление темы «Игрушки».

а) Вопросные конструкции; б) нацеливающие варианты ответов.

Проводятся упражнения по работе над сюжетной картинкой. Составляется короткий рассказ: Вова несет зайку. Оля несет мишку. Таня несет куклу. Дети играют.

На одном из таких занятий логопед может познакомить ребенка с частями тела вначале на кукле, а затем на самом ребен-^ ке. Показывает голову, глаза, нос, рот и т. д.

Вопросы к теме «Части тела».

Покажи у куклы нос, рот, голову, глаза и т.д.

Словарь
	Вопросы
	Варианты ответов

зайка
	что? кто?
	машина, кукла и т. д.

мишка
	где?
	вот, там, тут

машина
	что делает?
	я ищу, нашел, несу и т. д.

кукла
	что делает?
	

кубик
	что делают?
	


	кто купил?
	я, мама, папа и т.д.

пирамида
	что ищешь?
	

идти
	что нашел?
	

нести
	кого нашел?
	мишку, зайку, куклу и т.д.

искать
	что несешь?
	

находить
	кого несешь?
	

покупать
	что ты будешь делать?
	я буду играть

купить
	что это?
	зайчик, мишка, кукла

играть
	для чего, зачем нужно?
	


	что ты будешь делать?
	играть


	что ты делаешь?
	играю


	что делает Коля, Валя?
	играет


	и т.д.
	

Где волосы, руки, ноги, спина, голова?

Что делаешь носом, ртом, руками, ногами и т. д.?

Ребенок должен уметь показать и назвать (как сможет) указанные части тела, а также назвать действия (глаза видят, ноги ходят, руки играют, работают и т. д.).

Здесь можно предложить следующие игры по активизации речи неговорящего ребенка:

1. Отгадай, кто ушел. Первоначально на столе логопед выставляет две-три (потом до пяти — семи) игрушки. Предложив детям закрыть глаза (отвернуться), логопед в это время прячет одну из игрушек. Дети, открыв глаза (повернувшись), должны назвать, какой игрушки нет, кто ушел.

2. Логопед раздает игрушки, предлагает запомнить, у кого какая игрушка, затем все ставят игрушки на стол: подобно тому как в первой игре логопед прячет 1—2 игрушки, дети должны отгадать, чьи игрушки ушли и найти их.

3. Игрушки расставляют по комнате, дети должны отыскать, принести логопеду игрушки и назвать, какую игрушку принес, уметь назвать и показать действие (как можно играть с этой игрушкой: машину возить, куклу кормить, мяч бросать, катать). Все эти действия нужно уметь показать с игрушками.

Задания для родителей.

1. Сходить в магазин, посмотреть, где покупают игрушки. Поупражняться в назывании игрушек и глаголов в форме 1-го и 3-го лица, ед. числа: я ищу, несу, покупаю и т.д.

2. Рассматривание картинок в книге (нахождение игрушек по картинкам).

3. Аленкины игрушки. М., 1976. Книжка-картинка.

4. Хрестоматия для маленьких. Сост. Л. Н. Елисеева, М., 1972. с. 23. 139.

5. Солнышко. Киев, 1975, с. 45, урок 22, 23; с. 50—51, урок 25.

Одежда

Оборудование 1) одежда ребенка, логопеда, куклы; 2) набор картинок «Одежда».

Задание. Возьми шубу. Возьми шапку. Возьми фартук. Возьми колготки. Возьми варежки. Возьми платье. Возьми шарф. Надень на себя шапку. Надень на себя варежки.

В зависимости от сезона берется первоначально следующая одежда (не более 3—4 названий для запоминания и самостоятельного называния).

Зима
	Весна
	Лето
	Осень

шуба, пальто
	пальто
	кофта
	рубашка

шапка (шарф)
	куртка
	рубашка
	плащ

варежки
	шапка
	майка
	платье

валенки
	сапоги
	трусы
	брюки


	
	платье
	кофта


	
	носки
	колготки


	
	тапочки
	ботинки

134

Глаголы: надевать, снимать, убирать, вешать.

Вопросы, отрабатываемые в теме «Одежда»

Что надеваешь? — Шубу, шапку, платье.

Что надевает? — Рубашку.

Что делает? — Надевает.

Что делаешь? — Надеваю.

Что сделала? — Надела.

Что снимает? — Шубу, шап$, рубашку.

Что снимаешь? — Шубу, шапку, рубашку.

Конструкция предложений и последовательность действий с предметами одевания

а) Для прогулки зимой.

Ваня надевает валенки. Таня надевает шапку. Дима надевает варежки. Оля надевает шубу. Таня завязывает шарф. Петя идет гулять.

Вариант игр к теме «Одежда».

Кукла проснулась. Отрабатывание последовательности в процессе надевания на куклу предметов одежды: майка, трусы, рубашка, колготки, носки, тапочки, штаны (порядок устанавливает логопед).

Идем гулять. Логопед готовит к занятию куклу и соответствующую (в зависимости от сезона) одежду. Дети садятся близко к столу с разложенной на нем одеждой для прогулки куклы.

В ходе занятий логопед совместно с детьми устанавливает порядок одевания куклы, называет одежду, в которую оденут куклу, и действия, связанные с одеждой.

Игры с картинками

У кого этот предмет? (Закрепление предметного словаря.) Оборудование  картинки одежды.

У логопеда — картинки, у детей — предметы одежды. Логопед показывает картинку с изображением одежды; ребенок в ответ должен показать ту одежду, которую показал на картинке логопед. Тот, кто правильно отвечает, получает фишку. В конце занятия подводится итог, у кого больше фишек.

Что ты будешь делать? (закрепление глагольного словаря.)

Оборудование: картинки одежды.

Логопед показывает картинки — рубашку, платье и т. д. Спрашивает у детей поочередно: «Что ты будешь делать, Таня? Что делает Вова? Что ты будешь делать?»

Ребенок должен ответить: «Буду надевать или надену, одеваю». Правильно назвавший действие получает картинку.

135

Когда все картинки разыграны, логопед переходит к закреплению в активной речи глагола снимать. Теперь ребенок, отдавая картинку логопеду, называет действие (что делаешь?): снимаю.

Подобно этой игре закрепляется и форма глагола 3-го лица ед. и мн. ч.

Я надеваю. Он надевает. Мы надеваем. Они надевают.

Щ снимаю. Оц унимает. Мы рнимаем. Они снимают.

Чего не хватает? а) Объясняется ситуация — на улице холодно. Ребенку дают куклу и одежду: шапку, пальто, шарф. Что еще нужно? — Варежки. Почему? — Холодно.

б) Кукла — одежда: пальто, шарф, валенки, варежки. Что еще нужно? — Шапку.

в) Пальто, шапка, варежки — нужен шарф.

г) Шапка, варежки, шарф — нужно пальто.

Аналогичные рассказы логопед может составлять по всем временам года с учетом одеваемой одежды. Рассказ начинает первоначально от общего и переходит к частному.

Грамматические формы для отработки темы «Одежда»
		
Что это?
 Что будешь делать?
 Для чего нужна? Что Коля делает? Что все ребята делают?
	Шапка (это шапка) Надевать (буду надевать)
 Возможный вариант
 ответа: обувать
 (бувать), надену
 (дену)
 Надевать
 Надевает
 Надевают
	Рассказы:
 1. Таня идет гулять. Мама дала Тане куклу. Таня надела кукле валенки, шапку, варежки, шубу.
 2. Вова пришел домой. Он гулял. Вова снимает куртку, шапку, ботинки, он обул тапочки.
 3. Вот шапка. Ваня (Оля) берет шапку. Ваня надевает шапку кукле.

Обувь

Оборудование: обувь ребенка, логопеда, куклы, картинки «Обувь».

Задание. Покажи ботинки. Покажи боты. Покажи калоши. Покажи тапочки. Покажи сапоги. Покажи валенки. Надень ботинки. Надень тапочки. Надень валенки. Сними ботинки. Сними тапочки. Сними валенки.

136

Из словаря темы «Обувь» берется в активный словарь: тапочки, ботинки, сапоги, туфли, валенки.

Проводятся упражнения по дифференциации обуви применительно к времени года, но на этом внимание не фиксируется. Эта тема может быть рекомендована родителям для закрепления.

Грамматические категории, отрабатываемые в этой теме.

Я обуваю — она, он обувает. Мы обуваем — они обувают. Я снимаю — она, он снимает. Мы снимаем — они снимают.

Задания для родителей1.

1. Показать, где хранится одежда (шкаф, вешалка, ящик, полка).

2. Что делают с одеждой (одевают кого-то, надевают что-то, снимают, гладят убирают).

3. У кого какая (большая и маленькая. Одежда детская, взрослая: мамина — дочкина, папина — сына).

4. Сравнить по размеру одежду. У мамы большая.

У Оли маленькая.

У мамы больше.

У Оли меньше.

У мамы шапка большая.

У Оли шапка маленькая и т.д.

5. Познакомить, где берут одежду (шьют, покупают), побеседовать, показать ателье, магазин «Одежда».

6. Можно рекомендовать родителям сходить с ребенком в магазин «Одежда» и «Обувь».

7. Рассматривая картинки в книге, обратить внимание на одежду, обувь. Предложить детям показать и назвать одежду мальчика и девочки, папы и мамы.

8. Литература для чтения и рассматривания.

1) Хрестоматия для маленьких. Сост. Л.Н.Елисеева. М., 1972, с. 130, «Вот какая мама»; с. 133, «Обновки»; с. 174, «Чьи башмачки».

2) Солнышко. Киев, 1971, уроки 29, 31, 32, 33, с. 60—72.

3) Русский язык в картинках. Ч. I. М. 1973, с. 22—25.

4) Файштейш Л. Наш дом. Л. 1974, с. 2, 7

Посуда

Оборудование набор настоящей или игрушечной посуды.

1 Подобные задания для родителей логопед может дать после отработки каждой темы.

Задания.

1. Покажи кружку. Покажи чайник. Покажи чашку. Покажи нож. Покажи ложку.

2. Вымой чашку. Вымой ложку. Вымой кружку. Вымой стакан. Вымой тарелку. Вымой миску.

Могут быть также рекомендованы варианты игр, упражнений, формирующие восприятие речи и помогающие активизации фразовой речи.

Существительные: чашка, ложка, тарелка, нож, вилка, кастрюля, сковородка, чайник.

Глаголы: есть, мыть, варить, жарить.

Что ты хочешь? Дидактический материал: игрушечная посуда (чашка, ложка, нож, кастрюля, тарелка, чайник, сковородка).

Ход игры. Дети садятся около стола логопеда. Вызванные (по желанию) называют (или показывают, что они хотят), при этом обязательно надо говорить за логопедом или сказать самостоятельно: Я хочу (назвать предмет, указав на него) чашку, допустим вариант — хочу чашку.

Логопед после каждой формы дает законченный вариант я хочу кастрюлю и т. д. пока все предметы не будут разобраны. Затем логопед обращается к каждому из детей и просит назвать, что он взял. «Саша, что ты взял?» Ответ может быть односложный: «Ложку, чашку, сковородку» и т. д.

Следующий этап. Логопед просит ребенка поставить кастрюлю на место и назвать действие, которое ребенок совершает. «Что ты делаешь? Что ставишь?» — «Ставлю чашку, чайник, сковородку» и т. д. «Кладу ложку, нож» и т. д.

В заключение можно вспомнить, у кого какой предмет был. Тот, кто вспомнит свои предметы, получает фишку или тот же предмет, что изображен на картинке. И то и другое остается у ребенка на память.

Упражнение на закрепление действий, выполняемых с посудой.

Детям раздают посуду. Необходимо показать, как ребенок ею будет пользоваться и что будет делать с ней. Дети показывают, как едят ложкой, пьют из чашки, режут ножом.

После того как дети совершили действия, логопед задает вопросы детям: «Чем едят? В чем варят?» Ребенок должен поднять соответствующий предмет — ложку, нож, кастрюлю и т. д. Затем логопед предлагает назвать предмет и что, с его помощью можно делать. Ложка (что будешь делать?). Есть, буду есть. Сковорода (что будешь делать?). Жарить, буду жарить и т. д.

Игры-загадки. Логопед изображает действия без предметов, имитируя еду, питье и т. д. Нужно отгадать: что он делает? —

Ест, варит (ставит кастрюлю на плиту) и т.д. Отгадывающий поручает фишку или картинку.

Работа по сюжетной картинке (картинка «Посуда»), Каждому из детей раздают одну и ту же картинку (сюжетную). Логопед медленно излагает сюжет изображенного на картинке. Дети по своей картинке поочередно показывают, о чем логопед рассказывает. Например, дети играют (показывают двух девочек). Таня держит куклу. Валя варит обед. Мишка сидит. На столе посуда. На плите кастрюля, сковородка. Затем логопед может задать детям вопросы по данной картинке.

Логические упражнения. Оборудование кукла, мишка, посуда, стоящая в стороне.

Ход занятия. 1. У тети (логопед) кукла и тарелка. Тетя будет кормить куклу. Что ей нужно, чтобы куклу накормить? (Ложку.)

2. У мишки много хлеба, ему нужен кусочек. Помогите мишке взять (сделать, получить) кусочек. Что нужно взять из посуды? (Нож.)

3. Вова хочет пить. Что ему нужно взять (дать), чтобы он мог сам пойти за водой? (Чашку.)

4. У Вовы чашка. Из чего можно налить воды? (Из чайника.)

Задания для родителей.

1. Познакомить ребенка, где дома хранится посуда (в шкафу, серванте, столе, в буфете и т.д.).

2. Какая есть посуда? — в которой готовят еду, и та, из которой едят.

3. Рассмотреть в сравнении (ложки большие и маленькие, тарелки большие и маленькие, чайники).

Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. — М. 1977. Изд. 2-е. — С. 23-34.

Раздел 7 АФАЗИИ

А. Кожевников

Афазия и центральный орган речи

Самый интересный факт относительно афазии представляет, как известно, то обстоятельство, что это расстройство речи бывает при поражении только известной, определенной части мозга, именно части его поверхности, которая прилежит к Сильви-евой яме. Многочисленные наблюдения показали, что с одной стороны, каким бы болезненным процессом не была повреждена эта часть мозга, каждый раз следствием этого является афазия; а с другой стороны, какая бы другая часть мозга не была поражена, если вышесказанная осталась неповрежденною, афазии не бывает. Отсюда естественно является заключение, что способность говорить находится в полной зависимости от одной, определенной части мозга, которую, по справедливости, и можно назвать центральным органом речи.

Судя... по существующим в настоящее время наблюдениям, должно думать, что как третья лобная извилина, так и insula Reilii одинаково имеют отношение к способности говорить, и что повреждение как той, так и другой производит афазию, только, может быть, форма, в которой выразится расстройство речи, будет различна, смотря по тому, та или другая из этих частей будет повреждена. Но показавши, что третья лобная извилина и insula Reilii имеют специальное отношение к речи, наблюдения показали далее, что афазия бывает тогда только, когда эти части повреждены с левой стороны мозга, тогда как такое же точно повреждение с правой не производит ничего подобного. Число случаев афазии с поражением левого полушария относится к числу таких же с поражением правого, как 20:1 или даже как 15:1. По моим собственным наблюдениям, мне кажется, что отношение это гораздо более: в течение последних шести лет мне пришлось наблюдать гораздо более ста случаев афазии, и из всего этого

140

числа только з одном афазия несомненно происходила от поражения правого полушария; во всех же остальных она очевидно зависела от изменений в левом полушарии. Афазики, как известно, сохраняют способность мышления, — представления у них есть; в то же время и те движения, которые необходимы для речи, у них сохраняются, а между тем они или совершенно не могут говорить, или, если говорят, то с большим трудом и очень неправильно. В первое время, как только афазия стала известна, ее хотели объяснить потерею памяти слов (amnesia verbalis); но это объяснение далеко не выдерживает критики и к очень большому числу случаев совершенно неприложимо. Если афазия состоит только в потере памяти слов, то больной должен быть в состоянии тотчас же повторить слово, если ему его подскажут; а между тем большею частью афазики не только не могут найти слово, но не могут и повторить то, что они слышат и понимают... Многие афазики, утратив способность говорить, теряют и способность читать, хотя сказанные слова понимают хорошо.

Теперь... разделяют афазию на две формы: амнестическую, когда человек не находит слов для выражения своей мысли, и атакти-ческую, когда он не может произнести слово, хотя бы оно и было в его сознании. Но и это деление неудовлетворительно: с одной стороны есть много случаев, которые занимают середину между той и другой формой, а с другой стороны есть не мало и таких, которые не подходят ни под ту, ни под другую из них... Это разнообразие в проявлениях афазии легче всего объяснить сложностью того аппарата, который действует при акте речи, и тем, что в различных случаях повреждаются различные стороны этого сложного механизма. Тот или иной болезненный процесс может повредить или самый центральный орган речи или его связи с другими частями мозга, и, смотря по тому, какая часть этого механизма будет повреждена, и проявление афазии будет различно. В большинстве случаев афазики свободно понимают сказанные им слова, но сами не могут говорить или потому, что не могут найти нужного им слова, или же не могут правильно произнести его; в то же время обыкновенно расстраивается мимика и уничтожается способность читать и писать. А это заставляет думать, что у афа-зиков тот путь, который ведет от органа слуха до центрального органа речи и оттуда до органа представлений, большею частью остается целым; но затем обыкновенно повреждается тот путь, по которому впечатление идет от органа представлений к центральному органу речи или от этого последнего к центрам движения как руки, так и органов речи; а вместе с этим повреждается и связь между центральным органом речи и центром зрения. Такое сочетание явлений встречается чаще всего при афазии, и эти слу-

141

чаи можно считать обыкновенными, что говорит в пользу мнения, что вышеупомянутые связи и в анатомическом отношении находятся ближе друг к другу, нежели другие...

Смотря по свойству процесса, расстройство речи будет иметь различный характер: иногда оно скоропреходяще, в других же случаях более стойко; иногда оно является с характером возбуждения, иногда же как атаксия, т.е. состоит в расстройстве координации; наконец, в некоторых случаях оно имеет характер паралича, — сюда относится большинство случаев афазии. В разных случаях болезненный процесс занимает различное место: так в большинстве случаев человек теряет при этом сразу несколько способностей, относящихся к речи; но бывают более редкие случаи, где та или другая из этих способностей поражается отдельно, — человек, напр. утрачивает способность только говорить, или только писать, или читать, или понимать слова. Такие случаи и заставляют думать, что для каждого такого отправления должен существовать и отдельный путь с анатомической стороны и что под влиянием болезни он может быть поврежден независимо от других.

Кожевников А. Афазия и центральный орган речи. М., 1874.

А. Куссмауль

[Об афазии]

Родовым понятием «афазия» означают, главным образом, следующие дисфазические расстройства.

1. Атактическая афазия или потеря способности двигательной координации слов.

2. Амнестическая афазия или потеря памяти слов, как акустических звуковых комплексов.

3. Глухота к словам или потеря способности понимать слова, не смотря на сохранившуюся способность слуха и значительную степень интеллигентности.

4. Парафразия или потеря способности правильно сочетать словесные образы с соответствующими представлениями, так что вместо подходящих слов произносятся другие, несоответствующие делу или даже и совсем непонятные.

5. Аграмматизм и акатафазия или потеря способности правильно образовать слова в грамматическом отношении и синтаксически-правильно соединять их во фразы.

142

Атактическая афазия, аграфия, амимия. Встречаются случаи полной потери речи, в которых больные, сохраняя ясное понимание и полную подвижность языка, память слов, как акустических образов, становятся абсолютно неспособными воспроизводить эти последние в соответствующих звуках... Они открывает рот, двигают губами, делают гримасы, но результатом всего этого являются, по большей мере, только неартикулированные и неопределенные звуки.

I В других случаях речь теряется не вполне и больной бывает в состоянии произносить по крайней мере некоторые односложные слова, а затем все-таки должен бывает довольствоваться письменной речью...

Если атактическая афазия сопровождается аграфиею, то она является абсолютною и литтеральною, причем больной не может изображать буквы посредством пера... Другие больные... по большей части не в состоянии бывают произнести букв: это — словесная аграфия.

Афазии, при которых встречаются мимические расстройства, всегда имеют... сложные причины. Некоторые больные осознают, что выразительность их мимических движений ослабела; другие же этого не замечают.

Амнестическая афазия. При названной болезни понимание существует, но способность слова потеряна, хотя и не потеряна способность артикуляции. Здесь представление о предмете или его свойствах и отношениях возникают в сознании, но забываются, вполне или отчасти, соответствующие им образы слов.

В этом отношении существует двоякая возможность. Или слово вполне вычеркивается из памяти или же — удерживается еще в ней, но в ограниченных пределах или, пользуясь общеупотребительным выражением, затрудняется связь между словами и представлениями.

Из различных форм афазии всего чаще встречается та, где слово еще сохраняется в памяти, но не сохраняется понятие; последнее, впрочем, возвращается тотчас же, и слово произносится правильно, если оно, вполне или частою, произносится другим в присутствии больного или им самим прочитывается... Больные при ненарушимом интеллекте теряют память известных категорий слов, букв, но, тем не менее, могут повторять все слова или изображать письменно. Это простая афазия воспоминания. Чаще всего выходят также и глаголы, прилагательные, местоимения, иногда все слова. Если афазик не может вспомнить существительного, то он описывает соответствующий предмет таким образом, что из этого описания можно узнать с точностью, о чем именно идет речь. Вместо слова ножницы он (боль-

ной — Г В.) говорил: «то, чем режут»; вместо окно — «то, чрез что смотрят» «чрез что освещается» и т.д. При этом произношение остается ненарушимым, если случай не осложняется буквенной анартрией... Письменная речь в этих случаях почти всегда подвер|-гается расстройствам и обыкновенно — еще в большей мере, чем звуковая. Буквенные знаки могут быть вовсе забыты или же не могут быть соединяемы в слова; иногда же в памяти могут еще возникать некоторые образы — то в узнаваемом еще, правильном, виде, то изуродованными, обезображенными.

В литературе встречаются случаи, отнесенные к афазии, но, однако, собственно говоря, не заслуживающие этого имени, так как в этих случаях больные могли выражать свои мысли словесно и письменно. Мы говорим о больных, которые, не смотря на то, что слух у них сохранился хорошо, не понимали слов, с которыми к ним обращались, или не могли ничего прочесть, не смотря на хорошо сохранившееся зрение. Такое болезненное расстройство мы назовем, для краткости, «глухота к словам» или «слепота к словам». Названные здесь расстройства редко встречаются изолированно, обыкновенно же в связи с другими дисфазическими расстройствами — с действительной бессловесностью амнести-ческого характера или с аграфией.

Все расстройства речи можно разделить на 2 большие группы, соответственно тому, затруднена ли связь между понятием и словом в направлении от первого ко второму, или же, обратно, от второго к первому. В первом случае страдает способность выражения, во втором — способность понимания.

Мы называем все пути, идущие от органов чувств к центрам сознания импрессивными или перцептивными путями; те же, при посредстве которых понятие получает соответствующее выражение, мы называем экспрессивными. Из клинических фактов следует, что звукам и словам соответствуют отдельные системы не только в экспрессивных путях, но и в импрессивных. Ибо понимание звуков и звуковых слов или же понимание письменных букв и письменных слов не представляют собою какой-либо цельной способности, а суть способности различные; способность понимания слов может быть потеряна, способность же понимания звуков и букв может при этом сохраниться. Воспитание звуков и шумов, как гласных и согласных букв и соединение их в акустический словесный образ, как символ того или иного представления, суть функции различные, связанные с различными центральными частями. Афазия представляет один из интереснейших примеров полной потери дикции, вследствие потери памяти словесных образов, сопровождавшейся полною глухотою к словам и полною слепотою к словам.

...Глухота к словам и слепота к словам могут встречаться при глобальных амнестических расстройствах речи, выражающихся афазиею, парафазиею, обезображиванием слов и аграмматизмом. В этом случае слова воспринимались только как неопределенный шум, котя слух оставался очень тонким, и хотя гласные и согласные не только могли быть различаемы одни от других, но даже могли быть сливаемы, хотя и с усилием, в слова. J ...Под именем парафазии мы разумеем такое расстройство речи, Щ>и котором связывание представлений с их образами подвергается расстройству, состоящему в том, что больной употребляет вместо слов, соответствующих смыслу речи, другие, не вполне соответствующие, или же и совсем неподходящие и непонятные. Так как при писании мысли ускользают еще быстрее, то поэтому здесь еще легче могут явиться ошибки в звуках, слогах и целых словах. Иногда вырываются слова родственные не только по смыслу и по звукам, но и по письму. Болезненная параграфия, как и болезненная парафазия, является то в легких формах, то в тяжелых. При паралексии больной употребляет неподходящие слова, при чем или слоги напечатанного слова заменяются одни другими, или же целые слова заменяются другими, родственными по звукам или по письменной форме.

Под парамимией — понимают те случаи, в которых больные при отрицании производят утвердительное движение головой и наоборот — при утверждении производят отрицательное движение.

Синтаксические расстройства дикции отличаются от расстройств дикции слов — акатафазии. При синтаксических расстройствах страдает способность движения мысли; эта способность выражения в построении мыслей и предложений и представляют собою более чем одно только воспоминание слов, так как фразы не находятся готовыми в нашей памяти, подобно словам. Движение мысли может выражаться в речи двумя способами: при помощи флексии слов и при помощи расположения их в фразы или же — при помощи грамматических изменений и синтаксических в более тесном смысле слова. Синтаксис, в более широком смысле, обнимает собою оба эти понятия. Флексия слова свойственная не всем языкам. Правильная дикция фразы в грамматической речи зависит от трех условий; если условий этих не существует, то появляется акатафазия.

1) Нерасстроенная дикция слов. Афазик, забывший одно какое-нибудь из встретившихся ему слов, останавливается на середине фразы и, в самом счастливом случае, принужден бывает обратиться к побочным разъяснениям. Если афазия достигла значительной степени, если из памяти исчезает большое количество

слов, то удовлетворительное образование фраз становится не возможным. Парафазия в более легких степенях менее уродует форму фраз, чем их ёмысл; но хореатическая парафазия вполне разрушает весь порядюх фразы, весь смысл ее.

2) Ненарушенная грамматическая дикция. Грамматическое строение речи чрезвычайно разнообразно (грамматическая акатафа-зия).

3) Правильная последовательность слов. ...Нам приходится говорить о потере речи или расстройствах речи, без более точного определения природы этих расстройств. Это относится к некоторым, так называемым функциональным афазиям, к той потере способности говорить, которая часто наблюдается после сильных душевных движений, пр]И истерии и — вследствие некоторых других неврозов. Так как частго не возможно бывает сказать — имеем ли мы дело с диафизическими расстройствами или же с дизартричес-кими, то этим мы указываем только на центральное происхождение расстройства речДО.

Куссмауль А. Разстройства речи. Опыт патологии речи. - Шв. 1879. С. - 145-193.

Г. В. Идельсон

Современное состояние учения об афазии Исторически обзор и общее понятие об афазии

Афазия есть болезнь мозга, которая характеризуется потерей речи при здравом рассудке и нормальных органах речи.

Гиппократ различал потерю речи и потерю голоса. Однако долго, по-видимому, смешивали афазию с потерею речи вследствие заболевания артикуляционного или голосового аппарата, напр. с афонией. Глубже вникли в суть этого замечательного расстройства впервые во Франции.

Истинный период в истории афазии начинается собственно с Galla. Дах впоследствии обратил внимание на то, что только те параличи, которые поражали правую половину тела, связаны с потерей речи. Отсюда он вывел заключение, что только повреждения левого полушария влекут за собой потерю речи, что речь поэтому следует отнести в левое полушарие. Его сын еще точнее указал местонахождение речи — переднюю и внешнюю часть

левого полушария. С Вгоса начинается блестящий период в истории афазии. Он утверждал, что целость задней части третьей и, пожалуй, второй левой лобной извилины необходима для произведения речи... со временем стали известны случаи, в которых передние лобные доли были расстроены, а речь тем не менее была сохранна, и другие случаи: в которых повреждение было найдено на правом полушарии, а речь все-таки была расстроена, какими случаями хотели опровергнуть гипотезу Вгоса. Но, несколько лет спустя, Вгоса одержал верх над своими многочисленными противниками, доказав, что в тех случаях, где были в одно и то же время афазия и правостороннее повреждение, больные всегда были левшами, у которых правое полушарие исполняло те функции, которые у огромного большинства людей исполняет левое. Troussean ввел слово «афазия» вместо «афемия» профессора Вгоса. Он также распространил учение о материальной подкладке умственных способностей... В 1878 г. в Германии Wernike... доказал, что ...расстройство речи характеризуется тем, что больной не понимает обращенных к нему слов, т.е. что здесь, в противоположность расстройству активной (экспрессивной) речи, потеряна или повреждена пассивная (импрессивная) часть речи. Первое расстройство он назвал моторной, а последнее сенсорной афазией, причина которой, по его мнению, кроется в повреждении первой левой височной извилины. Назвав ее центром звуковых образов слов и предложив особенный путь для соединения этого центра с центром Вгоса, он положил в Германии начало учению о центральной и проводниковой афазии, которая до сих пор занимает выдающееся место в вопросе об афазии. Если первый период развития учения об афазии имел место во Франции, то второй, не менее главный, разыгрался на германской почве... Несколько лет спустя появился обширный труд Kussmaufa. В этой книге он собрал весь имевшийся огромный материал, подверг его строго-критическому рассмотрению и воздвиг на тонком, психологическом анализе функций научное здание патологии речи... Он выдвинул из всего материала те картины болезни, вокруг которых в настоящее время вращается учение об афазии. За сим следовал в 1885 г. Lichtheim, который остроумно дополнил мысль Wernicke и на основании своей схемы вывел множество форм афазии. Между тем во Франции в 1883 г. с Charcot начался третий период учения об афазии, где оно стало предметом тщательных исследований. Английские авторы в общем служат связующим звеном между немецкой и французской школами. Самый выдающийся труд об афазии принадлежит Bateman (1890). Выдающееся место среди английских авторов занимает Bastian, Gairdner, Hughlinds Jackson, Ross, Wyllie ets. Русские ученые мало

занимались вопросом об афазии. Можно указать на работы Корнилова, Чижа, Фейнберга, Ярошевского... Из итальянских авторов последних 10 лет этим вопросом особенно занимались Banti, Bianchi, Sepilli.

При афазии природа представляет нам поразительное явление, разделяя способности, так близко между собой связанные — ум и речь. Природа разрушает звено, соединяющее духовный мир с материальным и материальный с духовным. В первом случае больной не в состоянии заставить другого понимать себя обычным способом, т. е. речью, во втором случае он сам не понимает слов, обращенных к нему. В первом случае он страдает так называемой моторной афазией, а во втором — сенсорной.

Речь имеет две главные функции: 1) экспрессивную — а) речь, в) письмо; и 2) импрессивную — а) слушание, в) чтение. Афазия, которая обозначает потерю каждой из этих функций, распадается поэтому на потерю:

1. Экспрессивной функции потерю словесной речи — моторная или двигательная афазия; потерю способности писать — аграфия

2. Импресеивной функции потерю понимания слов — словесная глухота, потерю понимания печатного и писаного — словесная слепота

Моторные или двигательные формы афазии

Сенсорные или чувствительные формы афазии

Моторная афазия есть впервые изученная и наиболее известная форма афазии. Kussmaul называет ее атактической афазией и определяет ее как составные абсолютной потери речи, при которой больные, несмотря на здравый ум, свободу движений языка и сохранение звуковых слов в памяти, все-таки абсолютно неспособны их произносить. Французы дали этой форме название Broca: «aphemie», и Bernard (1885) определяет ее как потерю памяти координированных движений, необходимых для артикуляции слова... Типическая моторная афазия таким образом заключается в потере произвольной речи, между тем как способность понимать слышанное, написанное или напечатанное, повторение слов, произвольное написание сохранены. Такие типичные случаи встречаются очень редко. Больше всего подходят к типичной форме афазии случаи, описанные под именем транскортикальной и субкортикальной моторной афазии. При первой форме способность повторения слов, чтение, писание, понимание устной и письменной речи

148

сохранены, между тем как произвольная речь и произвольное писание потеряны. При второй форме потеряны, кроме произвольной речи, повторение слов и чтение, между тем как больные могут выражаться письменно. Наконец, есть такие формы, при которых чтение и даже понимание слышанных слов невозможны. Моторная афазия обыкновенно наступает вдруг, вслед за апоп-лектическим ударом. Обыкновенно присоединяется паралич правой стороны. Часто паралич поражает также язык и губы, в большинстве случаев через некоторое время является вновь возможность двигать ими... Запас слов ограничивается в лучшем случае лишь несколькими слогами, как напр. а, о или восклицаниями: оде, да, нет. Такие восклицания не зависят от интеллектуальной речи и могут быть обусловлены правой гемисферой, между тем, как интеллектуальная речь зависит от левой. Таким образом надо объяснить сохранение отдельных слов, восклицаний и таких фраз, которые не имеют особенного интеллектуального значения, которые как элементы эмоциональной речи гораздо глубже укрепились в мозговой коре, чем выученная речь. Несмотря на потерю необходимых для произношения слов движений, больные все-таки почти всегда в состоянии свободно двигать ртом, губами и языком. Благодаря этому, а также и отсутствию затруднений при глотании, можно между прочим легко отличить афазию от потери речи при параличе продолговатого мозга. У некоторых больных способность пения сохранена.

Словесная глухота (Kussmaut) есть то расстройство речи, при котором больные не понимают обращенных к ним слов, хотя и слышат их. Словесная глухота редко наступает одна; обыкновенно ее сопровождают расстройства речи. Великая заслуга Wernicke заключается в том, что он ясно определил эту форму и отличил ее от моторной афазии. Словесная глухота со времени работы Wernicke привлекла внимание всех наблюдателей. Описаны бесчисленные варианты этой формы. Можно упомянуть о частом осложнении словесной глухоты словесной слепотой, моторной афазией и парафазией... Надо упомянуть о частных формах словесной глухоты. Бывают случаи, при которых расстройство не абсолютно, и значения слова в конце концов понимается... Модификация словесной глухоты состоит в том, что больной понимает слова только тогда, когда они произносятся медленно и ясно.

Словесная слепота находится в таком же отношении к словесной глухоте, как аграфия к моторной афазии. Она характеризуется потерей больным способности читать писаные или печатные слова, которые он видит перед собой, или, другими словами, он не в состоянии переводить эти письменные знаки в зву-

ковую речь... Словесную слепоту называли также алексией, но последняя не всегда тождественна с первой. Бывает также иногда, что алексия, т.е. неспособность читать, не существует при словесной слепоте. Следует заметить, что словесная слепота очень часто осложняется правосторонней гомонимной гемианопсией, так что больные вдруг прерывает письмо на середине строки или вдруг теряют из виду предметы, которые вступают в правую половину поля зрения из левой. При абсолютной типичной словесной слепоте даже буквы не узнаются... при частичной же форме не понимается все слово, между тем как отдельные буквы понимаются. Между вариациями словесной слепоты замечены следующие случаи. Некоторые больные узнают слово, как таковое, но не как комплекс отдельных букв. Другие узнают только в письме свое имя, не узнавая составных букв его в другом слове. Иные же читают только печатные, другие только писаное. Иногда наблюдается паралексия-рсстройство, аналогичное парафазии.

Учение об афазии в Германии

Оно находится в тесной связи с именами KussmauVn, Lichtheim 'а, Wernicke, Grashey'a.

Схема Wernicke. По пути а впечатления, переданные слухом, доходят до аА, где они укладываются и образуют центр звуковых образов. Подражанием слов ребенок приобретает двигательные представления речи, которые заключаются в М. Речь есть мозговой рефлекс; центростремительный путь есть аА, центробежный — Mm. Когда возникает понимание слышанных слов, то употребляется путь АВ, соединяющий звуковые образы с понятиями. В В, таким образом, заключаются все понятия, которые собственно распространены по всей мозговой коре, но которые для ясности сосредоточены в схеме в одной точке В. Произвольная речь совершается по пути ВМ, т. е. через моторный центр М.

Расстройства речи при перерыве путей проводимости в известных местах по схеме должны быть следующие (по Wernicke)'.

1. Кортикальная моторная афазия.

— 5. Субкортикальная — " —

— 4. Транскортикальная —   —

— 2. Кортикальная сенсорная афазия.

— 7 Субкортикальная —   —

— 6. Транскортикальная —

— 3. Проводниковая афазия.

150

Схема Wernicke

1. Кортикальная моторная афазия. Так как двигательный центр разрушен и таким образом прерван путь, ведущий к мышцам речи, произвольная речь и повторение слов невозможны. Понимание нормально.

5. Субкортикальная моторная афазия. Здесь тоже произвольная речь и повторение слышанных слов становится невозможным вследствие перерыва пути к ядрам Medullae oblongatae. Эта форма отличается от предыдущей тем, что способность писания сохранена.

4. Транскортикальная моторная афазия. Главный путь для произвольной речи прерван (ВМ). По пути же аА Mm можно повторить слышанные слова. Понимание нормально.

2. Кортикальная сенсорная афазия. Больной не понимает, что ему говорят, так как разрушен центр звуковых образов. Он и не может повторить слышанные слова, но произвольно говорить он в состоянии. При этом замечается парафазия.

7 Субкортикальная сенсорная афазия. Слышанные слова и при этой форме не понимаются, так как вследствие перерыва пути аА, звуковые образы в А не могут быть возбуждаемы слышанными словами. Эта форма различается от предыдущей отсутствием парафазии.

6. Транскортикальная сенсорная афазия. При этой форме слышанные слова также не понимаются, хотя звуковые образы в А вполне возбуждаются. Причина лежит в перерыве пути АВ, проводящего к центру понятия. Этим и объясняется парафазия; повторение слов происходит без понимания.

3. Проводниковая афазия. Все функции сохранны; только вследствие отсутствия исправляющего влияния центра В получается парафазия.

Существует афазия, которая не обусловливается ни повреждением функций центров, ни путей проводимости, а только пониженной продолжительностью чувственных впечатлений и расстройствами восприятия и ассоциации, вытекающими из этого понижения (drashey). Работа вводит для объяснения афазии моменты, которые немецкими авторами до сих пор не были вовсе принимаемы во внимание, а именно — функциональное расстройство. Существует расстройство речи, которое является последствием не разрушительного процесса, но только слегка задевающего. Однако в этом случае повреждение ограничивается не одним только центром, но целой областью мозговой коры: выделенный предмет, слышанное слово скоро исчезают из памяти. Особенно легко выразилось это расстройство в области чувства зрения — сужение поля зрения указывает на глубокое повреждение центральной части зрительного аппарата; оно выражалось у

больного тем, что он должен был пристально смотреть на предмет до тех пор, пока мог его назвать. Имя предмету он находил только благодаря письму.

Учение об афазии во Франции

С именем Charcot связана новая эпоха в учении об афазии. Заслуга Charcot и многих его соотечественников состоит в том, что они из многочисленных описанных случаев афазии выбрали те, которые представляли собой самые простые формы расстройства речи. Существует память для двигательных образов речи, затем память для двигательных образов письменной речи, память слышанных слов-звуковых образов и память для зрительных образов букв. Потеря памяти (amnesie) ведет и к уничтожению соответствующих способностей. Таким образом:

1. Потеря двигательных образов речи — моторная афазия.

2. Потеря двигательных образов письма — апраксия.

3. Потеря звуковых образов — словесная глухота.

4. Потеря зрительных образов — словесная слепота.

1 и 2 — центробежные функции, 3 и 4-центростремительные функции.

Локализация расстройств речи

Речь — как умственный процесс — находится в зависимости от всей мозговой коры; поэтому нельзя локализовать ее. Едва ли какой-нибудь разлитой процесс в мозговой коре (месте нахождения всех психических функций), который не сопровождался бы расстройством речи. Каждая форма психических болезней и различные настроения духа отражаются и в речи, влияя на ее внешний характер или на содержание. Нельзя поэтому говорить о центре речи, локализованном в известном месте мозговой коры/ Места, которые обозначаются как центры речи, это ничто иное, как места, где происходит переход психического процесса в механизм речи, который дает ему в образной форме жизненность и силу, или те места, где материальный физический процесс переходит в психический акт понимания, уразумения.

При вскрытиях после афазии находили повреждения на всей поверхности гемисферы. Но вместе с тем мы замечаем, что известные места, расположенные ближе к краю гемисферы, поражены чаще других. Повреждение этих определенных мест всегда вызывает афазию, поражение же какой-нибудь другой части мозга — сравнительно гораздо реже. Мы поэтому вправе утверждать, что те вышеупомянутые места стоят в совершенно особен-

ной связи с речью и могут быть рассматриваемы как центры речи в патологическом смысле, между тем как физиологическая область речи находится посреди этих центров и ограничивается ими, как конечными точками. Где же находятся эти центры? Они расположены, как известно со времени у преобладающего большинства людей в левой гемисфере, у левшей же в правой.

Предсказание

Предсказание при афазии зависит от этиологии. Если афазия является следствием функционального расстройства, то оно благоприятно. При органических поражениях предсказание для детей благоприятно, для взрослых же оно зависит от основной болезни и предсказания при последней.

Лечение и течение болезни

Так как афазия есть симптом заболевания мозговой коры, то при лечении ее придется прибегать ко всем тем терапевтическим средствам, которые обыкновенно применяются при болезнях мозговой коры. Проявления афазии можно только лечить, как расстройство памяти. Больные снова должны систематически обучаться речи или письму. Этот способ лечения у детей почти всегда приводит к желанному успеху; детский мозг обнаруживает более легкую восприимчивость, чем мозг взрослого. Афазия есть болезнь хроническая, которая может тянуться без изменения десятилетиями; внезапные улучшения не известны, но зато наблюдалось внезапное возвращение речи.

Резюме

1. Мышление совершается путем звуковых, двигательных или зрительных образов речи. Большая часть людей пользуются первыми.

2. Значительное большинство людей принадлежит к типу пользующихся вперемежку разными элементами речи, но предпочитает все-таки звуковые образы.

3. Чтение совершается главным образом по буквам, хотя некоторые слова читаются как нечто целое.

4. Писание — не самостоятельная функция. Оно находится главным образом в зависимости от активной речи и совершается исключительно сознательно.

5. При произвольной речи главную роль у большинства людей играют звуковые образы, значение которых индивидуально, так

что при потере их может остаться способность говорить безошибочно.

6. Можно лишиться всякой функции речи в отдельности: только возможность потери способности писать, как неосложненное заболевание, с точностью еще не доказано.

7. Все формы афазии должны быть приняты за расстройства памяти.

8. Субкортикальная сенсорная афазия по всей вероятности основана на расстройстве слуха.

9. Парафазия — это симптом, который нельзя локализировать.

10. Амнестическая афазия представляет легкую форму моторной или является следствием словесной глухоты. Она, может быть, соответствует пониженному состоянию функциональных отправлений всей мозговой коры.

11. Амнестическую афазию локализировать нельзя.

12. Афазии проводимости представляют только более легкую форму центральных.

13. Ни один путь проводимости, который бы служил исключительно речи анатомически не доказан.

14. Можно обойтись без гипотезы об «афазиях проводимости», если принять во внимание «внутреннюю речь» и ее применить к теориям об афазии.

15. Схема Lichthein — Wernicke имеет главным образом дидактическое значение.

16. Нельзя построить схемы, которая заключала бы все формы афазии.

17 «Речи» нельзя локализировать.

18. Локализация допустима только для расстройств речи.

19. Моторная афазия локализирована в третьей лобной извилине.

20. Словесная глухота локализирована в первой левой височной извилине и в верхнем краю второй.

21. Словесная слепота является последствием поражения левого Gyrus angularis и проводящих туда оптических путей.

22. Исчезновение зрительных образов слов влечет за собою аграфию и словесную слепоту.

23. Для речи служит главным образом левое полушарие.

24. Центр исключительно для аграфии не допустим.

25. Влияние поражения мозговой коры на аппарат речи может выразиться не в прекращении функций речи, а только в понижении их.

26. Во многих случаях может прекратиться какая-нибудь функция речи, хотя соответствующий центр не поражен.

154

27 Сенсорные центры простирают почти во всех случаях свое влияние и на моторные афазии.

28. Значение и месторасположение «двигательных образов» еще не выяснено.

29. Гипотеза Charcot также не дает объяснения расстройств речи, свободного от всяких возражений.

30. Частное осложнение одной формы афазии другой и ге-миплегией объясняется топографией центров и распределением крови артерий fossae sylvti.

31. При остальных осложнениях вступают в силу законы о функцирональных отношениях центров друг к другу.

32. Поражение insulae R. редко влечет за собою парафазию.

33. Для всех форм афазии можно найти аналогичные примеры в обыденной жизни.

Неврологический вестник./ Под ред. проф. В. М. Бехтерева, проф. Н. В. Попова. — 1896, 1897.

В. Е. Ларионов

Обзор работ об афазии

Wernicke установил 1-ю форму (афазии — Г В.), когда нарушен центростремительный слуховой проводник, вследствие чего происходит глухота и в детстве глухонемота от невозможности восприятия и собрания звуковых образов в коре большого мозга, а следовательно и образования звуковых представлений.

2-й формой афазии будет тот случай, когда нарушен центр — место звуковых образов, что не тождественно с поражением все--го центрального распространения слухового нерва, так как при чувственной афазии получается полная потеря звуковых образов при совершенно сохранившемся слухе с обеих сторон. Wernicke объясняет это тем, что, разрушается центральное место распространения слухового нерва, содержащее словесные звуки, между тем как всякий шум и музыкальный тон может восприниматься.

3-я форма афазии, установленная Wernicke, так называемая проводниковая афазия, зависит от перерыва ассоциационных волокон, идущих через остров Reilii и соединяющих центр звуковых образов с центром двигательных представлений, которые сами остаются целыми. Больной понимает все, говорит все, но сильно смешивает слова. Больной при некотором внимании узнает, что он говорит фальшиво и что его смущает.

Как 4-й тип афазии, Wernicke описывает двигательную афазию Вгоса, зависящую от поражения 3-й лобной извилины или центра двигательных образов. Больной внезапно делается немым или говорит немногие отдельные слова, которые он употребляет по большей части для обозначения всевозможных вещей, но это зависит не от незнания их значения, а от потребности реагировать на вопросы звуками, все равно как собака отвечает на все лаем, выражая им всякое чувство. Больной может хорошо объясняться жестами.

5-й тип афазии Wernicke проявляется как предыдущий тип двигательной афазии. К этому типу Wernicke причисляет афазию от поражения волокон, идущих через левые чечевичное и полосатое ядра от центров двигательных представлений из лобных долей. Здесь он указывает, что может быть частичная афазия от малых фокусов в чечевичном ядре, если же поражено левое чечевичное ядро, то наступает так называемая афазия чечевичного ядра.

Первую эпоху в изучении афазии сделали французы Gall, Boilland, два Дах'а и Вгоса, разработавшие отдел двигательной афазии. Хотя второй отдел чувственной афазии начали выяснять уже во Франции Charcot и другие, натыкаясь при вскрытии афа-зиков на поражение только височных областей, но окончательно выяснена и разработана эта форма в Германии Wernicke, составившим своими исследованиями вторую эпоху в развитии учения об афазии. Дальнейшей разработкой последней формы занимались, как в Германии Kussmaul, Lichtheim, Riedel, так и в Австрии Kahler и Pick и S. Freud, в Англии Broadbent, Grashey, Bastian, Gairdner, Hughlings, Jackson, Ross, Bateman, Gowers, во Франции Charcot, Скворцова, Bernard, Ballet, Grasset, в Италии Banti, Bianchi, Seppilli и Tamburini, а в России Корнилов, Чиж, Фейберг, Ярошевский и Идельсон.

3-ю эпоху в изучении, как справедливо считают авторы Blocg и Идельсон начал проф. Charcot. Он первый клинически доказал существование чистой ее (чувственной) формы, т. е. поражение одного центра звуковых образов слов Wernicke при сохранении способности говорить, читать и писать. Немецкие авторы Wernicke, Kussmaul, Lichtheim (в начале) и французские — Trousseau и Ga-rdines утверждали, что афазики обыкновенно плохо пишут, читают и страдают парафазией. Таким образом, до Charcot пути от центров зрительных образов к двигательным центрам письма проводили через центры Wernicke и Вгоса, а не минуя их. По Charcot, типичная словесная глухота состоит только в потере понимания слов. Исследованиями Charcot и других французских авторов (Ballet, Magnan, Dejerine, Bernard и Serieux) косвенным образом была доказана также самостоятельность центра идеации или по-

156

нятий... Итак заслуга Charcot и его многих соплеменников состояла в том, что они доказали самостоятельность 4 центров речи: центров памяти звуковых, зрительных и двигательных образов речи и письма, сопоставив с поражением каждого из них совершенно отдельную форму афазии, как-то: с поражением 1-й височной извилины словесную глухоту, с поражением gyrus angylaris словесную слепоту, с поражением 2-й левой лобной извилины — аграфию и с поражением 3-й левой лобной извилины — двигательную афазию. Charcot соответственно четырем самостоятельным функциям речи разделил людей на 4 класса, смотря по тому, какой центр у кого сильнее работает, именно на «слушателей», «читателей», «двигателей» и «двигателей-писателей». Поэтому, по Charcot, и мышление у разных людей совершается различно при посредстве «внутренней речи». Одни слышат тихий внутренний голос, другие видят то, о чем мыслят, в письменных образах, третьи про себя говорят то, что думают, а четвертые как бы мысленно пишут.

Проф. Lichtheim берет за основание своей схемы рефлекторную дугу. Wernicke, по которой ребенок учится говорить и которая служит взрослому для бессознательной речи или повторения... Громадная заслуга Lichtheim'а состоит в том, что в учении об афазии он отвел выдающуюся роль, как важному компоненту, без которого невозможна разумная речь, центру понятий. Lichtheim, придавая важную роль центру понятий, установил так называемые транскортикальные формы, вследствие перерыва путей между центром Wernicke или Вгоса и центром понятий. Семь возможных перерывов путей и центров обусловливает семь различных расстройств речи.

1. При поражении двигательного центра теряются: волевая речь, повторение слов, громкое чтение, волевое письмо и письмо под диктовку, сохраняются: понимание сказанных слов, понимание написанных слов и способность списывать. Эти припадки бывают при двигательной афазии Вгоса.

2. При поражении слухового центра слов теряются: понимание устной речи, понимание письменной речи, способность повторения слов, способность письма под диктовку и громкого чтения и сохраняются: способность писать, списывать слова и способность волевой речи. Этими припадками сопровождается чувственная афазия Wernicke.

3. При проводниковой афазии Wernicke, наблюдались при повторении слов и громком чтении парафазия, а при письме под диктовку параграфия или смешивание слов.

4. Разновидность двигательной афазии сопровождается потерей волевой речи и волевого письма, остальное все нормально.

Это припадки афазии Вгоса, но здесь сохраняется способность повторять слова, писать под диктовку и читать громко.

5. Потеря волевой речи, повторения слов, громкого чтения, но при этом сохраняются: понимание речи, понимание письма и способность списывать; от типа Вгоса эта форма отличается сохраненною способностью волевого письма и письма под диктовку.

6. Повреждение пути от центра слуховых образов к центру понятий ведет к потере понимания устной и письменной речи, с сохранением волевой речи, но с парафазией, с сохранением волевого письма, но с параграфией, со способностью повторять слова, читать громко, писать под диктовку и списывать слова. Повторение слов, чтение и письмо под диктовку совсем не понимаются, т.е. производятся бессмысленно.

7 «Изолированная глухота речи». Lichtheim не причисляет её к афазии. При этом теряются: понимание речи, способность повторять и писать под диктовку, но сохраняется: волевая речь, волевое письмо, понимание его, громкое чтение и списывание слов без парафазии и параграфии.

Freud так же, как и Lichtheim, считает представления рассеянными по коре большого мозга, а наше сознание за «скрытый образ воспоминания» и вместе с Pickou признает, что ассоциацион-ные пути речи идут через самую кору, так что размягчения коры могут отдалять один центр речи от другого. Freud признает 4 центра речи: центр Вгоса в 3-й лобной извилине, чувственный центр Wernicke в задней 1/2 1-й височной извилины, центр зрительных представлений в gyrus angularis и центр движений при письме во 2-й лобной извилине. В этих же местах Freud признает и образование представлений, которые ассоциируются через корковые связи, а не через волокна белого вещества, как это, будто бы, видно из схемы Lichtheima.. В то же время он предлагает оставить вовсе названия «центральная» и «проводниковая» афазия, так как всякая афазия сопровождается перерывом ассоциационных путей. Freud афазии делит на 3 вида: 1) чистую словесную, 2) асимволи-ческую и 3) агностическую. Словесная афазия зависит от поражения словесного комплекса, асимволическая афазия вследствие отделения словесного комплекса от объективных ассоциаций и агностическая — чисто функциональное поражение речевого аппарата.

Проф. Bastian говорит, что двигательные возбуждения для актов речи переходят из одного полушария через коммиссураль-ные волокна corporis callesi в другое, а из какого переходит в другое, это зависит от господства или большего развития правого или левого полушария. Этого же взгляда держатся на основании выводов Hughlings Jackson 'а, проф. Ross и Gowers, утверждающие,

158

что волевая сознательная речь зависит у правшей от левого полушария, а непроизвольная, автоматическая от правого полушария. При поражении левого полушария, по этим авторам, у правшей исчезает сознательная речь и остается речь чувств и жестов частицы, «да», «нет», клятвы — принадлежат к эмотивной речи, т.е., отправлению правого полушария, почему при поражении левого полушария и возможны бессознательные восклицания. Проф. Bastian не признает точных отдельных центров в коре большого мозга, но все-таки принужден признать существование групп клеток и называет их для удобства центрами, которые связаны друг с другом, на чем основывается память. По Bastiany, слуховые и зрительные впечатления получаются в каждом полушарии равномерно, т.е., в соответственной области противоположного полушария, отчего каждое полушарие воспитывается одинаково, но исполнительная функция, волевые импульсы идут из левого полушария вследствие лучшей его организации, но с годами, вероятно, и воспринимающие центры слева сильнее развиваются. Bastian различает 4 рода памяти, как и Charcot 1) слуховую память звуков слов, память слухового впечатления, соответственного словам, 2) зрительную память, память зрительных образов слов печатных или рукописных, 3) глосо-кинестетическую память от чувственных впечатлений вследствие движения вокальных органов при произнесении слов, и 4) хейрокинестетическую память от движений руки при писании букв и слов... Он вполне признает двойной соединительный пучок между слуховым и зрительным центрами слов, 1 пучок, соединяющий слуховой центр с глоссо-кинестетическим центром и 1 пучок для соединения зрительного центра слов с хейрокинестетическим центром. Он признает следующие поврежден™ при расстройстве речи: а) в различных центрах слов, в) в различных коммиссурах, соединяющих центры, с) в межядерных волокнах, соединяющих 2 кинестетических центра слов с их соответственными двигательными центрами в продолговатом мозгу и шейной части спинного мозга, и d) в двигательных центрах речи и письме.

Если бросить общий взгляд на локализацию центров речи, то определение психологов и физиологов психической деятельности большого мозга окажется совершенно правильным, именно, деление на роды психической деятельности: 1) ощущение, 2) восприятие, 3) представление и 4) понятие, составляющееся из представлений. Если перевести эти роды психической деятельности на центры, то 1. Центром зрительных ощущений будет переднее двухолмие; 2. Центром зрительных восприятий (зрительных предметных образов) будет cuneus, а центром зрительных восприятий букв и слов (зрительных образов слов) будет gyrus angularis;

159

3. Центром зрительных представлений (чувственных предметных понятий) будет общий задний ассоциационный центр Flechsig'a и 1. Центром вообще слуховых ощущений будет заднее двухолмие; 2. Центром слуховых восприятий музыкальных тонов и шумов будет задняя 1/2 островка и передняя 1/2 1-й и 2-й височных извилин, т. е. музыкальный центр, а центром слуховых восприятий слов или слуховых образов слов — задняя 1/2 1-й височной извилины, центр Wernicke; (слова как бы разыгрываются в основных тонах и обертонах скалы или как бы клавиатуры речевого слухового центра, согласно интересным исследованиям Berold'a, и как конечный отзвук запечатлеваются в следующем сзади лежащем, смежном центре представлений); 3. Центр слуховых представлений или чувственных слуховых понятий (центр памяти слов) — общий задний ассоциационный центр Flechsig'a.. 4. Лобный ассоциационный центр Flechsiga будет общий центр всех отвлеченных понятий, составляющихся из представлений путем связи заднего ассоциационного центра с передним и выработки самостоятельных, отвлеченных понятий, идей или мыслей. Этот центр идеации или отвлеченных понятий есть как бы высший объединяющий центр, составляющий общие понятия о сущности, качествах, отношениях предметов, лиц и действиях последнего, центр предложений или глаголов, прилагательных, числительных, предлогов, в отличие от заднего ассоционного центра, собирающего имена существительные и собственные.

Транскортикальные формы хорошо объясняют значение в активной речи центра понятий. Этих форм мало описано потому, что их описывали часто как простые чувственные. Дело в том, что при описании афазий часто не упоминают важного признака, именно повторения слов, на основании которого устанавливается различие между простой чувственной и транскортикальной чувственной афазией. Что касается до аграфии, то Ехпег при ней заметил в случаях со вскрытием поражение задней части 2-й лобной извилины, но, правда, с сопутствующей афазией, какой не сказано, может быть транскортикальной формы вследствие перерыва проходящих через эту извилину путей к лобному ассо-циационному центру от 3-ей лобной извилины. Ballet считает в высшей степени вероятным, что центр письменных образов находится в ножке 2-ой лобной извилины. Ballet говорит, что уже Ма-гсе в 1856 г. доказывал независимость письменного выражения от двигательной речевой способности на двух случаях, где больные говорить не могли, а писать могли бегло. Письмо, по Магсе, независимо и от движения руки: она может сохранить всю свою под-жвижность, а письменная способность может отсутствовать. Ballet говорит, что, по Charcot, аграфия есть афазия руки, s

160

...Поражения двух главных речевых центров, Вгоса и Wernicke, и двух дополнительных центров, чтения и письма, разработаны авторами с клинической и патологоанатомической стороны сравнительно хорошо. Самый же главный руководящий так сказать, речевой способностью центр, именно, центр понятий оставался почти до последнего времени как бы в тени или даже почти в неизвестности. И вот только транскортикальные формы афазии и новое учение проф. Flechsig'a об отдельных ассоциационных центрах выдвигают на очередь важный вопрос о локализации центра понятий и отношении последнего к другим центрам речи. Случаи амнезической афазии и не многочисленные пока случаи транскортикальных афазий блестяще подтверждают схему Lichtheim 'а и новое учение Flechsig'a.

Височно-теменные задние ассоциационные центры Flechsig'a составляют центры понятий, на это указывают выводы из опытов над животными Goltz'a, Luciani и Sepilli, Мипк'а и моих, а также выводы из клинических и патологоанатомических данных Kahler'a и Pick'a, Wernicke, Hughlins Lackson'a, Bastian'а и Flechsig'a. ...Надо предполагать, что в нижней теменной извилине и в задней половине 2-й и 3-й височных извилин у человека находятся центры конкретных понятий, при поражении которых развивается амнезия слов, амнезическая афазия или асимволия. Bischoff... говорит, что амнезическая афазия или амнезия характеризуется ограничением произвольной речи вследствие уменьшения запаса слов. Больной, будто бы, знает, что он хочет сказать, но ему не попадается слово, при чем он ловит сразу правильное слово, если ему подсказывать разные слова. Ограничение запаса слов касается главным образом конкретных понятий, именно, имен существительных, в то время, как имена прилагательные и глаголы по большей части не выпадают и употребление наречий, предлогов и союзов не подвергается никакому ограничению. По-моему, такая двойственность в выпадении отвлеченных и предметных (конкретных) понятий, на что я особенно указываю при разборе транскортикальных форм афазии, прямо доказывает, что действительно должны быть два центра высшей душевной деятельности, как учат Broadbent и Flechsig. В задней большом ассоцион-ном центре Flechsig'a. должен быть центр конкретных представлений слов, а в переднем лобном ассоциационном центре этого же автора должен находиться высший, обобщающий центр отвлеченных понятий и идей.

Из всего вышеизложенного можно усмотреть, что самой верной схемой речи является схема Lichtheim'а, хорошо объясняющая все случаи афазии и что одни авторы распространяют поня-

тия на всю кору большого мозга, другие — на все речевые центры и, наконец, третьи — на отдельные, особые центры. Broadbent первый дал схему особых центров понятий, локализуя в мозгу их особо. Flechsig распространил их на свои передний и задний ас-социационные центры, a Bastian считает центры понятий переходящими исподволь не заметно от чувственных и двигательных центров речи в сторону ассоционных центров Flechsig'а, т. е. как бы сливающимися с ними. Авторы, распространяющие понятия на всю кору и рисуя при этом, в своих схемах особый центр понятий (Lichtheim), впадает в ясное противоречие, забывая, что центр, распространяющийся на всю кору, не есть уже центр и не может при этом объяснить случаев транскортикальной афазии. Другие авторы, распространяющие понятия на всю кору (Charcot, Ballet и др.), рисующие при этом на схеме особый ассоциационный центр идей и вместе с тем считающие одновременно, что понятия помещаются в центрах речи, впадают уже в двойное противоречие сами с собой, как бы не замечая этого. Из этих трех мнений надо считать самым верным мнение проф. Flechsig'а, так как кроме вышеизложенного особенно рельефно указывают на самостоятельность центра конкретных понятий или заднего ассоциационного центра Flechsig'а транскортикальные чувственные афазии.

Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии / Под. ред. проф. В. М. Бехтерева. — М., 1898.

М. И. Аствацатуров

Клинические и экспериментально-психологические исследования речевой функции

В 1885 г. появилась работа Lichtheim'a, имевшая большое значение для последующего развития учения об афазии. В этой работе Lichtheim впервые устанавливает формы афатического расстройства, зависящие от перерыва связей между корковыми речевыми центрами и «центром понятий». Обозначая этим термином «место образования понятий», автор указывает, что центр, в данном случае, надо представлять себе не ограниченным определенной областью мозговой коры, а «разсеянными в различных местах», ибо образование понятий не есть функция одного како-

162

го-либо участка коры, а представляет собой «результат комбинированной деятельности всей сенсорной сферы.»

...Введение понятия об ассоциативных афазиях принадлежит Wernicke. Еще в первой своей работе об афазии, относящейся к 1874 г. Wernicke описывает два случая (случай 3-й и 7-й), анализ которых приводит к убеждению, что сущность расстройства в этих случаях сводилась к перерыву «связей между моторным и сенсорным центрами, в то время как сами эти центры оставались неповрежденными». Эта форма афазии, представляющая собой элементарное ассоциативное расстройство речи, была названа Wernicke «Leitungs—Aphasie».

В противоположность ...теориям, постулирующим единство локализации речевой функции без нарушения взгляда о патоло-го-анатомическом значении областей Вгоса и Wernicke, в недавнее время возникло новое учение, которое совершенно отрицает связь афазии с извилиной Вгоса и в которой идея единства локализации речевых функций обосновано иными принципами. Эта теория, грозящая нанести решительный удар учению об афазии Вгоса, принадлежит проф. Marie; согласно ей существует лишь одна форма афазии, а стало быть и одна локализация. Автор полагает, что поражения третьей лобной извилины в большинстве случаев распространяются в толщу мозга и, задевая, таким образом, лентикулярную зону косвенно вызывают афазию; в тех же редких случаях, когда поражение извилины Вгоса не распространяется в толщу мозга, а имеет строго местный характер, явлений афазии не бывает; а такие случаи являются, по мнению Marie, особенно убедительным возражением против локализаци моторной функции речи в извилине Вгоса, ибо они указывают, что изолированные поражения этой извилины не вызывают афазии. Существует только одна истинная афазия, зависящая от поражения «зоны Wernicke » и представляющая собой интеллектуальное расстройство. Афазия Вгоса не есть самостоятельная клиническая форма, а лишь осложнение афазии Wernicke анартрией. Анартрия зависит от поражения лентикулярной зоны. Извилина Вгоса не имеет отношения к функции речи. Основное положение учения Marie определяет интеллектуальный характер расстройства, лежащего в основе сенсорной афазии.

Употребление старого термина в новом, несвойственном ему значении всегда является источником недоразумений; так это случилось и с термином «анартрия». Термин этот уже издавна употреблялся для обозначения паралитических расстройств речи, и когда Marie высказал мнение, что в основе афазии Вгоса лежит анартрия, то возникли вполне естественные возражения, что при афазии паралитические расстройства отсутствуют, а потому счи-

тать ее источником анартрии не представляются возможным. Тогда автор разъяснил, что он употребляет термин «анартрия» в ином смысле, разумея под ним расстройство идентичное (симптоматически) подкорковой моторной афазии; анартрия есть расстройство или утрата артикулированной речи при более или менее сохранившейся внутренней речи. Совершенно справедливо указывает Dejerine, что для обозначения такого расстройства было бы гораздо уместнее применить старый термин Вгоса «афемия», чем употреблять термин анартрия в новом, не принадлежащем ему значении.

Вопрос о связи расстройств речи с поражениями той области мозга, которую Marie называет «лентикулярной зоной», еще издавна занимал исследователей. Kussmaul приходит к следующему выводу: полосатые тела составляют верхнюю границу той области, в которой устранение частей мозгового вещества производит не более как простые дизартрические расстройства в форме замедленной или спутанной и скандированной речи, зависящей исключительно от повреждения механизма, служащего для произнесения буквенных звуков.

В качестве особой клинической формы расстройства, следует упомянуть о своеобразной комбинации симптомов, описанных акад. Бехтеревым под названием «транскортикальной парафазии». Наиболее резким признаком его является парафазия, т. е. замена одних слов другими или даже произнесение непонятных сочетаний слогов, нисколько не напоминающих подлежащие произнесению слова. Как известно, Wernicke считал наиболее благоприятным моментом для развития парафатических явлений перерыв связей между сенсорным и моторным центрами... больной, произнося вместо одних слов другие, замечает свои ошибки и постоянно указывает тем или иным способом (напр., жестами) на неправильность своих выражений. Сознательное отношение больных к своим ошибкам зависит в данном случае от сохранности контроля над речевым актом со стороны сферы понятий. В противоположность этому, описанная акад. Бехтеревым транскортикальная парафазия характеризуется тем, что больные, заменяя одни слова другими, совершенно не сознают, что делают ошибки в речи и вообще не замечают того, что их речь не выражает их понятий и не может быть доступна пониманию других. Анатомическим субстратом этой формы речевого расстройства является перерыв проводников между сферой понятий и корковыми речевыми центрами; благодаря этому перерыву, происходит полная утрата регуляции и контроля речевых проявлений, несмотря на сохранность коркового моторного центра ...Акад. Бехтерев предложил обозначить его (расстройство — Г. В.) термином па-

164

расимболия вместо применявшихся им, в качестве синонимов, терминов — «транскортикальная парафазия» и «асимболия».

В основу нашего психологического исследования речевой функции мы кладем изучение временного соотношения между внешними впечатлениями и речевыми реакциями — т. е. психометрию речевых проявлений.

Речевая реакция не является результатом сложного нервно-психического процесса, а есть лишь простой двигательный акт; поэтому скорость развития этой реакции и возможность ее осуществления не должны зависеть от количества произносимых слов, так как моторная речевая функция, вне ее зависимости от сочетания следов, есть процесс, развивающийся последовательно. В связи с описанными фактами находится, по-видимому, один симптом наблюдающийся при транскортикальной моторной афазии и не свойственный корковой. На симптом этот, могущий служить дифференциально-диагностическим признаком для различения названных форм, не обращалось до сих пор внимания. Он заключается в том, что при транскортикальной афазии больной, неспособный произнести самостоятельно ни одного слова, может сделать это, если ему подсказывают начальные слоги соответствующего слова. Наоборот, при корковой афазии, даже в начальных периодах ее восстановления, когда.больной начинает уже произносить некоторые слова, по отношению к словам, недоступным для произнесения, приведенный выше прием подсказывания первого слова оказывается безрезультатным.

При транскортикальной моторной афазии двигательный аппарат речи цел; он лишь не может быть приведен в действие вследствие перерыва путей, проводящих к нему соответствующие импульсы; если же он приводится искусственными приемами в деятельное состояние, то последнее, благодаря последовательному характеру развития соответствующей этому аппарату функции, продолжается и далее. Наоборот, при корковой моторной афазии нарушена целость самого двигательного аппарата речи; поэтому, начало его деятельности не обусловливает собой ее дальнейшего развития; кроме того и осуществление этой начальной деятельности, при помощи искусственных приемов, в большинстве случаев, оказывается невозможным. Описанный нами симптом, помимо своего дифференциально-диагностического значения, важен как указатель того, что рассматриваемые две формы афазии суть расстройства, различные по своей природе. Вместе с тем, он служит указанием на то, что лишь процесс выбора слова есть функция, зависящяя от оживления следов, соответствующих слову как символу, тогда как процесс произнесения слова есть местная, последовательно развивающаяся

(психо-автоматическая) функция моторного речевого аппарата. В то время как первая функция имеет в своей основе сочетание следов моторного центра со следами других центров, вторая является результатом сочетания следов в пределах самого моторного центра.

Оживление слухового следа, соответствующего данному слову, ускоряет его продукцию и наоборот, наличность слухового словесного раздражения, не соответствующего произносимому слову замедляет его продукцию. Наиболее короткое время простой словесной реакции получается в тех случаях, когда возбудителем ее является то самое слово, которое произносится испытуемым... Эти факты являются объективным доказательством тесной связи между двумя элементарными речевыми функциями — процессом слышания слов и процессом произнесения слов. Факты эти указывают на то, что сфера слуховых образов оказывает влияние на акт произнесения слов. ...При глубоких степенях сенсорной афазии расстраивается также и двигательная речевая функция; расстройство последней сказывается в таких случаях главным образом явлением парафазии, а иногда и полной утратой способности произносить слова.

Под «сложной словесной реакцией», в противоположность «простой», мы будем разуметь такие случаи, когда произнесение слова является не простым двигательным актом, но представляет собой результат более сложного процесса сочетания и оживления следов... При нормальных условиях, процесс произнесения слова представляет собой результат гораздо более сложного соотношения между внешним раздражением и реакцией на него; произнесение слова следует здесь не непосредственно за внешним раздражением, а обусловливается более или менее сложным промежуточным процессом оживления и сочетания следов. Если простая словесная реакция приближается по своему механизму к рефлекторному акту, то сложная реакция должна быть рассматриваема как акт нервно-психический. При исследовании сложной словесной реакции, мы будем иметь в виду такие случаи, в которых испытуемый не подготовлен к произнесению данного слова, но должен его «найти» вслед за воздействием внешнего раздражения. Одним из наиболее элементарных случаев сложной словесной реакции является повторение слышимых слов. Проведенные опыты приводят к заключению, что повторение слов есть сложный процесс, требующий для своего осуществления значительного времени и предполагающий участие целого ряда процессов сенсорной и моторной речевой функции.

Вопрос о сложности акта повторения слышимых слов имеет большую важность для симптоматологии афазии. Сохранность

166

способности повторять слышимые слова при транскортикальной афазии должна быть рассматриваема, как доказательство качественного отличия этой формы от корковой, т.е. как доказательство ее клинической самостоятельности; симптоматологические особенности транскортикальной афазии должны быть объясняемы не функциональными условиями, а своеобразной комбинацией утраченных элементарных речевых функций. И так как сохраняющиеся при транскортикальной афазии функции ни на основании клинических наблюдений, ни на основании экспериментальных данных не могут быть признаны более легкими, то различие между транскортикальной и корковой афазией не может быть сводимо на различную степень поражения одного и того же центра; причину сохранности известных речевых функций в первом случае нельзя объяснить их большей функциональной легкостью; поэтому, воззрение, постулирующее качественное (анатомическое) различие двух рассматриваемых форм афазии, представляется более согласным с фактами.

Аствацатуров М. И. Клинические и экспериментально-психологические исследования речевой функции. — М, 1908.

М. Б. Кроль

К клинике и топической диагностике афазических и апраксических расстройств

Представляют ли афазия и апраксия расстройства интеллекта. Как известно, P. Marie утверждал, что афазия есть не что иное как проявление echeance intellectuelle. Мне представляется, что отчасти в основе этого утверждения лежит неудачная терминология. Действительно, термин «сенсорная афазия» подает повод к неправильному толкованию потому, что в нем заключается понятие сенсорного, иными словами, понятие об элементах первичного восприятия внешних, в данном случае звуковых раздражений. В этом смысле, конечно, сенсорная афазия есть бессмыслица, так как восприятие звуковых раздражений не рассмотрено. Больные не глухи, они лишь утеряли способность вторичной идентификации, они лишились способности уловить или звуковой образ слова, или смысл слова; в первом случае речь идет, по старой терминологии, о кортикальной сенсорной афазии при которой и повторение слов расстроено; во втором случае, когда

167

утеряна способность идентифицировать смысл слов, имеется транскортикальная сесорная афазия. На мой взгляд, правильнее всего было бы назвать словесную глухоту agnosia acustica verbalis, а сенсорную афазию — агностической. К агностическим афазиям приходится причислить расстройство понимания смысла слов, расстройство в понимании или, вернее, в идентификации словесных звуков. Все эти явления не суть расстройства интеллектуальные, а лишь расстройства вторичной идентификации.

Расстройства интеллекта у афазиков довольно часты. Кроме органических причин со стороны мозга, в самой потере кроется момент, затрудняющий течение высших умственных процессов. Одним из столь же спорных пунктов учения об афазии является вопрос о самостоятельном центре двигательных образов речи, о его существовании, об его связях со слуховым центром речи, с одной стороны, и с центром движений для мышц речевого аппарата — с другой стороны. Вместе с Мопакомг'ым следовало бы, конечно, говорить не о центрах речи, а о центрах афазии, так как наши знания о нервнофизиологических эквивалентах речи более, чем скромны. Должны ли мы признать особый центр двигательной афазии, т. е. бывает ли афазия без сенсорных, или, как их теперь будем называть, без агностических элементов? Как известно, Р Marie, Moutier, Bernheum, и целый ряд других авторов отрицают такую афазию, точно так же они вообще отрицают и внутреннюю речь. Dejerine, Ыертапп и др. вскрыли некоторые заблуждения, в которые впадали вышеупомянутые авторы. В тех случаях, где при незначительных хотя бы агностических дефектах налицо сравнительно много слов, особенно жаргоно- и парафази-ческих, скорее должна быть признана также и наличность агностической афазии Wernicke.

Расстроенные действия при афазии касаются определенной категории действий, связанных с актом речи, комплекс которых гораздо прочнее и постояннее других действий не только у каждой индивидуальной, но и у всей видовой единицы... Очень нередко у афазиков расстроены в апрактическом смысле и другие действия этих же мышц. Так, мы нередко у некоторых афазиков встречаемся с апраксией языка, губ, щек. Такие больные не в состоянии свистать, надувать щеки, двигать по приказанию языком и т. д. Итак, мы должны признать совершенно аналогично апрак-сию в других областях, также и апраксию по отношению к речевому акту — это и будет афазия Вгоса, которую лучше, конечно, тоже не называть моторной афазией, так как она не заключает в себе элементов моторного расстройства, а апрактической афазией.

Мы вынуждены резко отличить расстройство экспрессивной речи у наших апрактических афазиков от речи анартриков.

168

У последних мы имеем дело с параличом, парезом вследствие заболевания бульбо-мускулярного пути, совершенно аналогичным параличу или парезу других мышц головы, туловища или конечностей. В результате получается плохая подвижность всего мышечного речевого аппарата или отдельных его частей. У афа-зиков как и у апрактиков, соответствующие мышцы не парализованы... При анартрии страдает способность правильно произносить отдельные звуки, так как часть мышц, участвующих в акте речи, дефектна. При афазии сплошь и рядом те слова, которые у больного остались, произносятся безукоризненно, без намеков на расстройство артикуляции. Уже одна наличность этих хорошо произносимых слов достаточно убедительно говорит за то, что парафазические и жаргонофазические расстройства афа-зиков, которые у них, кроме некоторых хорошо произносимых слов, встречаются, не относятся к анартрическим, они опять-таки совершенно аналогичны апрактическим расстройствам. Каждое движение в отдельности, нужное для произнесения каждой буквы, не расстроено, но целенамеренное их комбинирование, последовательная их организация резко разрушена.

Вопросы об анартрии при афазии Вгоса и вопрос о составном характере последней из афазии Wernicke + анартрия в последнем счете сводятся к вопросу о самостоятельном центре моторной афазии... Эти вопросы нас ведут к следующему важнейшему пункту учения об афазии, а именно к локализационным проблемам.

Как известно, V. Monakow отрицает возможность локализации речи. Разные ее компоненты различной ценности распределены в разнообразных участках обоих полушарий. В так называемой области афазии находится лишь несколько весьма важных, нам совершенно еще неизвестных компонентов речи. Сейчас можно считать вполне точно установленным, что агностическая афазия локализуется в левой первой височной извилине. По-видимому, центром агностической афазии следует признать средний отрезок первой височной извилины с двумя поперечными извилинами.

Существенно важен вопрос об участии правой височной извилины. Не подлежит сомнению, что и здесь имеются участки, разрушение которых не индиферентно для акта речи. Особенно это обнаруживается тогда, когда после первоначальной словесной глухоты, которая почти всегда имеет тенденцию к обратному развитию, новый очаг разрушает правую височную извилину. В таком случае словесная глухота повторяется и становится уже стойкой. Зависит ли эта роль правой височной извилины от того, что со временем теряется действие diaschisis'a, тормозящего функцию, или оттого, что она самостоятельно вновь принимает на себя викариирующую функцию, остается открытым. Остается еще

очень спорный вопрос учения об афазии — это вопрос о значении извилины Вгоса и о локализации моторной, апрактической афазии. P. Marie, как известно, отрицает значение зоны Вгоса и переносит весь центр тяжести на лентикулярную зону. Вся теория Marie — Moutier о значении лентикулярной зоны должна быть видоизменена в том смысле, что очаги в этой области могут преграждать путь тем или иным системам, идущим к 3-й лобной извилине или от нее. Несомненно, что анатомические и клинические факты говорят за то, что первоначальный центр Вгоса действительно приходится расширить. А именно приходится принять во внимание parstringularis и parsopercularis F3, частью передние отделы передней центральной извилины, в частности проекции язычных и лицевых нервов, нижний край второй лобной извилины и отчасти передние части островка. Надо помнить, что борозды и извилины не служат строгими границами в функциональном отношении, и что в этом смысле могут быть несомненные индивидуальные колебания. Из всей этой области идут пути К левым центрам XII, VII и др. пар, а через мозолистое тело — к правым центрам этих нервов. Возможно поэтому, что типичная анартрия по псевдобульбарному типу действительно могла быть вызванной очагом в лентикулярной зоне, если этот очаг разрушает левый кортикобулъбарный путь к ядрам XII, VII и др. пар и волокна мозолистого тела, идущие к правосторонним кортикальным центрам этих нервов.

При этом должна получиться комбинация паралича нервов, идущих от левого полушария, и апраксий в области, иннервиру-емой правым полушарием. И так как органы, к которым идут эти иннервации с обоих полушарий, по преимуществу не парные и иннервируются от обоих полушарий, то в результате действительно может получиться картина более чем близкая к анартрии, до известной степени аналогичная псевдобульбарной анартрии.

...Относительно апраксий... Чтобы определить наличность апраксий у больного, следует, конечно, удостовериться, что к данному симптому не причастна агнозия; кроме того, необходимо, чтобы исследуемая часть тела не была парализована. Вот при отсутствии паралича, при понимании той задачи, которую больной сам себе или другой ему поставил, апрактик не в состоянии организовать и последовательно связать нужные для данного действия отдельные движения, так что вместо правильного действия получается неправильное. В то время, как атактик вследствие потери мышечного чувства не может правильно совершать простых движений, так как отсутствует требуемая тонкая и соразмерная игра агонистов и антагонистов, действия апрактика часто даже не напоминают задания, а между тем его движения

стройны и с отличной соразмерностью агонистов и антагонистов. Апраксин обнаруживается иногда уже при самом поверхностном исследовании, когда больной, отлично видящий и понимающий, не в состоянии, напр., подражать простым движениям. Больные не могут обозначать какие-нибудь мимические действия (манить, угрожать и т. п.) или обозначать по памяти какие-нибудь манипуляции с предметами (играть на шарманке, размешивать ложечкой чай и т. п.) или же производить рефликсивные движения, даже простые действия по приказанию, наконец, они не умеют употреблять тех или иных предметов. Неправильность действия может состоять в том, что получаются аморфные или вычурные движения или замена одного действия другим. Апрак-тическими могут быть одна или несколько частей тела, описана апраксия век, глаз, языка, одной левой руки, или же апраксия касается обеих рук, туловища, ног и др.

Вопрос о классификации апраксии надо считать вполне еще открытым. Heilbronner делит апраксию, так же как и афазию, на идеаторную, по терминологии Бехтерева, психическую, кортикальную и транскортикальную. Liepmann делит апраксию на иде-агорную, идеокинетическую, или моторную par excellence, и кинетическую данного органа. Идеаторная — она же идеомоторная по Picky — бывает при диффузных заболеваниях мозга. Характеризуется тем, что действия совершаются по типу замены одного действия другим, они напоминают действия по рассеянности, — вместо того, чтобы зажечь свечку, больной кладет коробку спичек на голову. Идеокинетическая апраксия, или моторная par excellence, выражается в том, что ряд действий обыденной жизни, особенно если они совершаются без приказания извне, совершаются хорошо: больной сам ест, одевается и т. д. Но более сложные действия, особенно по приказанию, совершаются неправильно; вместо них налицо аморфные движения, замена одного действия другим, полное выпадение всякого действия и беспомощное состояние; часто при этом наблюдается и персеверация. Вторично при подобной моторной апраксии, особенно при резком обнаружении аморфных движений, или акинезии, могут быть неправильные действия по типу идеаторной апраксии; наконец, чисто-кинетическая апраксия данной части тела является как бы дополнением к предыдущей, так как при ней расстроены именно действия обычные и привычные. Больной совершает их как бы в первый раз — они неуклюжи и неловки. Liepmann исходит из того предположения, что «праксия», т.е. правильность действия, зависит от двигательной зоны, соответствующей центру правой руки. Ее сохранность гарантирует не только целость и невридимость правой руки, но и «праксию»

левой руки, так как левое полушарие не только по отношению к речи, но и по отношению к действиям превалирует над правым. Если оно поражено лишь настолько, что не ведет к параличу правой руки, то по Liepmann'y, должна получиться картина кинетической апраксий. Ыертапп'ом установлено, что если левая чувствительно-двигательная зона отрезана от правой благодаря очагу в мозолистом теле, правосторонние центры движения лишаются своего руководства со стороны левосторонних, и в результате подобного поражения получается левосторонняя апрак-сия. Если же очаг нарушает связь между левым моторным центром и лежащими кзади (а может быть и кпереди) центрами, то получается двусторонняя идеокинетическая апраксия. Liepmann дает следующую классификацию расстройства действия, которая обнимает все относящиеся сюда возможности мозговых локализаций. Действия могут быть расстроены: вследствие потери оптических, акустических и тактильных восприятий (кортикальная слепота, глухота, анестезия), затем вследствие потери кинестетических ощущений (это случаи кортикальной атаксии), далее вследствие расстройства узнавания и потери сенсорных образов воспоминания, агнозии (душевная слепота, глухота). За этими расстройствами следует идеаторная апраксия, являющаяся в результате общей разрухи всех тех факторов, составляющих идеа-торную часть всякого действия. Потом идет моторная апраксия, как невозможность реализовать правильно составленный идеа-торный план действия. Еще ближе к параличу стоит потеря самих кинестетических представлений — это душевный паралич и, наконец, невозможность действий может быть обусловлена, конечно, параличом.

На основании собственных 55 случаев афазии и 30 случаев апраксий, из них 9 с анатомическим материалом, а также на основании литературных материалов нам кажется возможным выставить следующие положения.

1. Словесная глухота, или сенсорная афазия, не есть интеллектуальное расстройство, но и не является сенсорным дефектом в буквальном смысле слова. Она должна быть рассматриваема как расстройство вторичной идентификации, гностической функции и потому правильнее всего^ее называть агностической афазией, а словесную глухоту при ней — agnosia acustica verbalis. Расстройства интеллекта у афазиков довольно часты: кроме органических причин со стороны мозга, в самой потере слова кроется момент, затрудняющий течение высших умственных процессов.

2. Клинические наблюдения убеждают нас в существовании настоящей моторной афазии без наличия словесной глухоты. Анализ таких афазий с точки зрения апрактических расстройств убеж-

дает нас в том, что при подобной афазии все расстройство ограничивается сферой, организующей отдельные движения мышц органов речи в речь. Подобно тому как и при апраксии нет агностических элементов, так и для моторной афазии, которую лучше называть апрактической, словесная глухота не типична. Постулируя обязательность для афазии Вгоса словесной глухоты, P.Marie игнорировал возможность совместного существования небольших остатков не совсем выравнившейся сенсорной афазии.

3. Внутреннюю речь следует признать как на основании психологического самоанализа, так и на основании патологических случаев потери ее при афазии Вгоса, при чем особенно доказанной является аграфия при очагах, ограничивающихся исключительно зоной Вгоса.

4. Расстройства экспрессивной речи при типичной афазии Вгоса резко отличаются от анартрических расстройств. Иногда очаг может вызвать и поражение кортикобульбарного пути и тогда к афазии может присоединиться и анартрия, особенно при двусторонних поражениях.

5. Очаг в левой лентикулярной зоне может вызвать анартрию, если он прерывает левый кортикобульбарный путь и, кроме того, волокна, идущие от левой зоны Вгоса через мозолистое тело к правосторонним центрам мышц языка, нёба, губ; объясняется это тем, что речь идет о непарных органах, как язык, губы, нёбо и т.д. Однако описаны случаи больших поражений лентикулярной зоны без афазии и, наоборот, афазия без малейшего поражения лентикулярной зоны.

6. Центр афазии Вгоса следует искать кроме в pars tringularis и p. operculars третьей лобной извилины, отчасти и в передних отделах передней центральной извилины, нижнем крае второй лобной извилины и отчасти передней части островка. Афазия может быть вызвана частичным поражением этой большой области.

7 Афазические расстройства, в частности агностическая афазия, в широкой мере подлежат реставрации. Моторный афазик по мере увеличения его запаса слов иногда напоминает анартри-ка, так как он так же медленно и трудно посылает импульсы от предполагаемого центра Вгоса к кортикальным проекциям мышц речевого аппарата.

8. Предположение, что апраксия обусловливается очагом, изолирующим левые центральные извилины, приходится модифицировать в том смысле, что к апраксии ведут очаги в gyrus su-pramaginalis, прекращающие путь волокон, идущих от центров мышечного и локализационного чувства и, по-видимому, кинестетических представлений, находящихся в теменных извилинах, к передней центральной извилине.

9. Анатомический материал, подтверждающий значение лобных извилин для апраксий в смысле Hartmanrta и Goldstein'а, следует пока признать недостаточным.

Журнал невропатологии и психиатрии. — М., 1911. - Кн. 5-6.

С. Н. Давиденков

Симптоматология расстройств экспрессивной речи

...Наибольшее влияние как на понимание, так и на описание парафазии оказали гениальные соображения С. Wernicke и L. Lichtheim 'а о механизме «внутренней речи». Дело идет о знаменитой схеме, сообразно которой парафазия встречается при 3-х из 7-ми возможных афазических симптомокомплексов: при транскортикальной сенсорной, кортикальной сенсорной и про водниковой афазии; моторная афазия встречается также в 3-;< формах моторной афазии: транскортикальной, кортикальной и субкортикальной. Существует какой-то контроль звукового центра над двигательным центром речи, при отсутствии которого этот последний не парализуется вполне, как при моторной афазии, а работает неправильно, некоординированно, безконтроль-но. Контроль этот осуществляется целостью центра Wernicke и связью его с центром Вгоса, а по Lichtheim уу для этого требуется и целость пути, связывающего центр Wernicke с высшими центрами сознания. В чем же состоят эти изменения экспрессивной речи, зависящие от поражения звукового ее центра и как отличить их от чисто двигательных ее расстройств? Расстройства эти, как говорит Wernicke, состоят в легком смешивании слов, т. е. в том, что называется теперь вербальной парафазией. Больной употребляет те же самые слова один раз верно, другой раз — неправильно, без всякой закономерности. Не существует определенного запаса слов, если понимать под этим лишь правильно употребляемые слова. При этом больной не сознает того, правильно или нет употребляет он то или другое слово в речи. В этих словах дан ясный и объективный критерий парафазии, зависящей от сенсорно-афа-зического комплекса: 1) парафазия носит характер вербальный. 2) запас слов не фиксирован, т.е. не ограничен, больной в состоянии произнести всякое слово, только не всегда кстати.

Другая попытка той же эпохи описать и объяснить парафазию, принадлежащая KussmauVy, заключается в следующем: па-

рафазия есть расстройство речи, при котором связь представления и его словесного образа до такой степени становится беспорядочной, что вместо целесообразных словесных образов появляются образы нецелесообразные, или даже вполне чуждые и непонятные. Физиологическим аналогом этой парафазии Kus-smaul считает случайные оговорки в речи («Versprechen»), причина которых лежит в рассеянности внимания. Недостаток внимания, который может достигать степени настоящей спутанности сознания, лежит обыкновенно и в основе болезненной парафазии. Эта теория, не связывающая обязательно парафазии ни с моторной, ни с сенсорной формой афазии, не оставила в дальнейшей литературе вопроса заметного следа, между тем как воззрения Wernicke— Lichtheim'a легли в основу целого ряда исследований.

Вот как определяет это расстройство Pitres (1899): парафазия есть расстройство устной речи, благодаря которому больные, хотя достаточно интеллигентные и прекрасно знающие, что они хотели бы сказать, употребляют непроизвольно для обозначения своих мыслей неподходящие выражения; таким образом, несмотря на правильность их идей, их речь становится неправильной и несвязной и может сделаться иногда совершенно непонятной. Pitres справедливо указывает на то, что до сих пор на парафазию обращали слишком мало внимания. В классических руководствах рассматривают эту форму то как разновидность моторной афазии, то как симптом сенсорной афазии, еще чаще ее вовсе игнорируют. По Pitresy однако парафазия, как и амнестическая афазия, заслуживает особого места между моторной и сенсорной афазиями. Pitres первый встал на путь чисто-симптоматологи-ческого изучения парафазии и дал ее мастерски написанную клиническую картину. Парафазия появляется внезапно; в других случаях она развивается постепенно из весьма ограниченной или вполне отсутствующей речи. Парафазия может быть чистой, т. е. представляет единственный симптом расстройства речи больного, может быть и комбинированной с другими расстройствами речи: с дизартрией, с сенсорной афазией, с алексией, с амнестической афазией. Парафазия выражается в 3-х формах: парафазия при устной речи, при чтении вслух и при письме.

Самый термин «парафазия» достаточно понятен. Следуя большинству авторов, мы в дальнейшем изложении будем говорить про парафазию вербальную (когда правильно произнесенное неверное слово замещает собою нужное слово) и литеральную (когда слово более или менее извращено).

Следующие признаки предложены... для отличия парафазии от моторной афазии:

1. Вербальный характер парафазии. Этот критерий был введен еще Wernicke и разделяется большинством авторов. При моторной афазии вербальная парафазия отсутствует.

2. Запас слов при сенсорной парафазии, в отличие от афазии моторной не ограничен.

3. При парафазии грамматическая конструкция фраз сохранена, при неполной моторной афазии она расстроена.

4. Речь при парафазии обильна, может наблюдаться logorrhoea.

5. При сенсорной парафазии наблюдают симптом персеверации.

6. И эхолалии.

7 Артикуляция не затруднена при парафазии, затруднена при

неполной моторной афазии. Monakow указывал специально на замедление и затруднение в начале или перед труднопроизносимым словом у моторного афазика; впрочем, тот же Monakow указывал и на то, что имеющиеся у моторных афазиков речевые остатки артикулируются ими обычно без затруднения.

8. У парафазиков имеется своеобразно измененный, ускоренный и подчас странный ход идей.

9. Моторная афазия, в отличие от парафазии, улучшается при пении и повторении (Dejerine), при пении и речи наизусть (Monakow, Moutier). Парафазия при этих условиях сохраняется.

10. Парафазик спонтанно говорит лучше, чем в ответе на вопросы.

11. И, наконец, общим сопутствующим явлением при парафазии должна быть одновременно существующая сенсорная афазия,

Таковы критерии. Особняком здесь стоит Pitres, признающий «чистую» парафазию, считающий ее совершенно независимой от поражения центра Wernicke и лишь случайно иногда комбинирующейся с нею.

Парафазия, согласно большинству современных авторов, бывает двоякой: моторной, т.е. представляющей из себя слабую степень моторной афазии, и сенсорной, т.е. зависящей от недостатка контроля речи со стороны испорченного центра звуковых образов слов. Есть, значит два вида неполного расстройства экспрессивной речи, есть две парафазии, которые возможно различить клинически, для чего и предложен был целый ряд «клинических критериев» (1. Вербальная парафазия. 2. Запас слов. 3. Грамматическая конструкция. 4. Речевой зуд и скудость речи. 5. Персеверация, 6. Эхолалия. 7 Затруднение артикуляции. 8. Странный ход идей у парафазиков. 9. Повторение. 10. Речь на память. 11. Спонтанная и разговорная речь. 12. Сознание дефекта речи — Г В.). Мы просмотрели их, и должны теперь сделать тот общий вывод, что ничто не доказывает нам существования двух парафазии, что все эти

клинические признаки могут комбинироваться в любых комбинациях, и ни один из них не является обязательным спутником сенсорной афазии, а также не развивается параллельно со степенью ее. Единственный вывод отсюда был бы тот, что парафазия единая, — так как нельзя клинически делить ее на 2 подвида, — есть лишь более легкая форма моторной афазии, так как ничто не доказывает нам, чтобы симптом этот стоял действительно в связи с повреждением центра звуковых образов слов.

Итак, изучение ряда афазиков заставило меня придти к выводу, что нет возможности симптоматологически разделять два вида парафазии, что реальными фактами не оправдываются meopemi чески выведенные комбинации ;и;рсфази'^у

мое, что поэтому мы должны говорить лишь об единой парафазии.

Давиденков С Н. Материал     учению об афазии. Симптоматология расстройств экспрессивной речи.     М. 1915.

Г. Хэд

Афазия и сходные расстройства речи

Основные выводы

1. Речь и пользование языком в самой широкой форме требует сохранности и взаимодействия целой серии сложных процессов. Они являются приобретенными и произвольными и сводятся в конечном счете к упорядоченной и гармоничной совместной работе сознательных, подсознательных полностью автоматизированных функций.

2. Эта приобретенная форма поведения нарушается при любом вмешательстве в упорядоченные физиологические процессы, от которых она зависит.

3. В результате нарушается функция как целостный акт, а не составляющие ее «элементы».

4. Этой группе функций высокого уровня, которые нарушаются при данном расстройстве речи, я присвоил термин «символическое формулирование и выражение» (simbolic formulation and expression). Это чисто эмпирическое название, которое мы выбрали, чтобы показать, что глубже всего поражается способность пользоваться такими символами, как слова и числа.

5. Акты символического выражения интегрируются на более высоком уровне, чем движения. Это явления более высокого

порядка, чем зрение и слух. Поэтому и клинические симптомы не могут быть классифицированы как «моторные», «зрительные» и «слуховые» дефекты речи.

6. Более того, клинические данные не подтверждают положения о том, что различные формы нарушения пользования языком могут быть классифицированы как дефекты речи, чтения и письма. Это чисто лингвистические обозначения различных действий человека, которые не соответствуют специфическим группам психических функций.

7 Группа функций, классифицированных как символическое выражение, неоднородно нарушается при различных случаях афазии, что проявляется в глубоких различиях клинической симптоматики. Каждый симптом представляет собой реакцию отдельного индивидуума на анормальные условия. Однако анализ различных форм расстройств речи показывает, что их можно ориентировочно классифицировать на группы, обладающие общими чертами. Каждую я назвал в соответствии с наиболее грубым дефектом употребления слов. Предлагаемые термины являются чисто индикативным и не ставят своей задачей определить какой-либо специфический набор психических функций.

8. Вербальная афазия характеризуется трудностями образования слов во внешней и внутренней речи. Иногда больной страдает почти полной немотой и не может даже повторить сказанное. Понимание значения слов значительно лучше, чем способность их произнести. Больной понимает большую часть того, что слышит. Внутреннее чтение затрудняется трудностями запоминания серий слов. В письме — такие же ошибки, как в артикулированной речи. Называние чисел нарушено, но их значение сохранно. Кроме самых тяжелых случаев больные могут производить счетные операции. Нарушение в основном охватывает вербальную структуру и слова как составную часть фразы при сохранном значении и номинативном смысле.

Синтаксическая афазия — это в основном расстройство равновесия и ритма, при этом значительно страдает синтаксис. У больного большой запас слов, но нарушается их объединение во фразы, это приводит к жаргонафазии и затрудняет даже внутреннюю вербализацию. Письмо лучше, чем артикулированная речь. Больной понимает почти полностью обращенную речь, но в быту страдает от невозможности рассказать, что он услышал или прочел. Трудности возникают не только в построении фразы, но и в ее запоминании, в результате чего разговор затрудняется или становится невозможным. Однако понимание значения слов всегда лучше, чем возможности употребить их в бытовой коммуникации.

Номинативная афазия характеризуется утратой способности к называнию и трудностям понимания значения слов и других символов. Больной не только не может назвать предметы, помещенные перед ним, но затрудняется выбрать один из них по названному или написанному слову. Такие больные читают с большим трудом, письмо грубо нарушено, больным трудно назвать цифры и буквы. Больному недоступна игра в карты, так как там надо быстро понять название и значение карты, но он может играть в домино и шашки.

Семантическая афазия характеризуется трудностями полного понимания значения слов и фраз, кроме непосредственно прямого значения. Кроме того, страдают некоторые и невербализо-ванные функции. Больной может понять слово или короткую фразу, но не понимает значение всего высказывания, поэтому он не понимает полностью инструкций, предъявляемых устно или письменно. Он не может передать общий смысл услышанного, прочитанного или увиденного. Такие больные могут читать и писать, но делают это неаккуратно, путаясь. Счет порядковый сохранен, больной узнает числа, значения монет, но арифметические операции нарушаются, так как больной не понимает сущности требуемой операции. Грубо нарушается конструктивная способность как в логическом мышлении, так и в манипуляциях.

9. Чем труднее интеллектуальная задача, заключающаяся в тексте на символическое выражение, тем скорее и глубже она нарушается.

10. Степень и формы нарушения определенной способности зависят от достигнутого уровня. Недавно приобретенные формы поведения глубже и менее специфично нарушаются, чем формы, приобретенные на более ранних этапах жизни индивидуума. Таким образом, артикулированная речь и понимание обращенной речи имеют специфические дефекты при разных формах афазии, а письмо и арифметические операции страдают менее своеобразно.

11. Каждая специфическая форма афазии зависит от преобладающего нарушения некоторых аспектов символического выражения. При восстановлении первыми возвращаются менее пострадавшие функции. Результаты, полученные на разных стадиях восстановления, помогают понять так называемые «частичные» случаи, когда дефекты речи были легкими с самого начала.

12. При повторном нарушении речи больше страдают те, которые первоначально были нарушены грубее. Кроме структурных поражений регресс может вызвать приступ эпилепсии, усталость, волнения.

13. Непосредственное пользование зрительными образами может быть интактным, однако больные могут с трудом пользоваться ими при символическом выражении и ответах на слова и другие символы. Внутренние образы сохраняются, но нарушается способность превращать их в материал для логического мышления.

К проблеме локализации

1. Не существует центров речи, письма, чтения и других форм речевого поведения. Однако есть области мозга, поражение которых нарушает символическое выражение. У правшей это бывает при поражении левого полушария.

2. Форма афазии меняется от локализации поражения. Поражение мозга различно нарушает последовательность сложных процессов, необходимых для обычной речи, и дает разные клинические симптомы.

3. Поражение нижних отделов центральной извилины и ближайших участков вызывает трудности нахождения вербальных форм выражения мысли. Поражение височной доли приводит к нарушению ритма и трудностям грамматической структуры, речь превращается в жаргон. Поражение в области между постцентральной бороздой и затылочной долькой нарушает понимание значений, как вербальных, так и общих. При разрушении областей, окружающих ангулярную извилину, в основном страдают номинативные значения слов. Если поражается область супрамар-гинальной извилины, больной с трудом понимает полный смысл логических выражений, предъявляемых устно и письменно.

4. В каждом речевом акте участвуют и корковые и подкорковые механизмы. Чем глубже поражение, тем более стойкими и продолжительными будут нарушения речи. Нет абсолютного качественного различия или другого критерия для различения последствий коркового и подкоркового поражения мозга.

Афазия и восстановительное обучение. Тексты / Под ред. Л. С. Цветковой, Ж. М. Глозман. - М., 1983. — С. 41-45.

А. Р. Лурия

Травматическая афазия

Травматические афазии могут принимать разные формы и протекать с различной глубиной поражения... начиная от тоталь-

ной афазии с полной невозможностью говорить и очень плохим вниманием обращенной к больному речи, до самых тонких и стертых форм речевых расстройств, выражающихся в одних случаях в легком затруднении артикуляции, в других — в слабом «недослышании» обращенных к больному слов, а в третьих — в незначительных трудностях подыскивания нужных названий и припоминании нужных слов. Условно мы можем разбить все афазические картины на три основные группы: К первой мы отнесем картину полной афазии с тотальной блокадой моторной речи или (если дело идет о сенсорно-афазических расстройствах) с грубым нарушением слышания и понимания чужой речи. В этом смысле патологический процесс грубо нарушает как внешнюю физическую сторону речи, так и ее рецепторную сторону Вторую группу составляют четкие случаи афазических расстройств, в которых нарушение речи не принимает характера тотальной блокады речевых процессов, но в которых специфический для данной формы афазии синдром выступает особенно четко. В случаях нарушения передних разделов мозга он принимает формы отчетливых артикуляционных нарушений, с невозможностью найти правильную моторную структуру слова или оторваться от только что данной артикуляции и переключиться на новую. При височных поражениях синдром, не принимая формы тотальной сензорной афазии, может приводить к ясным нарушениям членораздельного («фонематического») слуха, к отчуждению смысла слов и грубым забываниям значений слов. Другие локализации ранений могут давать столь же отчетливую картину нарушения смысловой («логико-грамматической») стороны речи с ясным амнетистико-афазически-ми симптомами или столь же ясные нарушения динамики речевого мышления. К третьей группе мы могли отнести нестойкие, стертые формы афазических расстройств. В одних случаях они принимали характер легкой дезавтоматизации речевого процесса с его недостаточной плавностью; в других они имели характер остаточных затруднений словесной артикуляции, проявляющихся лишь при произношении трудных и необходимых слов; в третьих они приобретали форму остаточного амнестико-афази-ческого синдрома, ведущего к затруднению при припоминании некоторых неходких слов или к трудности понимания чуть осложненных грамматических конструкций.

Проблема моторной афазии

Три четверти века назад Хьюлингс Джексон высказал мысль, что вся кора передних разделов полушарий имеет отношение к

двигательным процессам, составляя «высшие уровни» их орга низации. Непосредственно кпереди от передней центральной извилины лежит зона, которая по морфологическому строению и физиологическим функциям имеет непосредственное отношение к организации двигательных процессов. Эта зона, названная Кэмпбеллом «интермеднарной моторной зоной» и получившая в дальнейшем название «премоторной зоны» (поля 6 и 8 Бродмана), имеет существенные особенности как в своем строении и связях, так и в своей функциональной характеристике. Премотор-ная зона представляет собой «экстрапирамидное двигательное поле», имеющее тесную связь как с моторной корой, так и подкорковыми образованиями (зрительным бугром и стриопал-лидарной системой). Премоторная зона существенно отличается по своей функции от проекционной моторной коры (поле 4 Бродмана). Поражение премоторной зоны у человека не приводит ни к параличам, ни к выраженным формам иденторной и идеомоторной апраксий. Отчетливые нарушения в двигательной сфере выступают лишь тогда, когда мы переходим от анализа простых однократных актов к сложным динамическим координа-циям и серийно протекающим (сукцессивным) движениям. Патология премоторной зоны выявляется в утрате обобщенных динамических схем. Нарушения премоторной области могут давать два синдрома речевых расстройств; один из них возникает, как правило, при поражении верхних отделов премоторной зоны, а другой характеризует поражения нижних ее отделов, включающих зону Брока, и носит значительно более специфический речевой характер. Несмотря на все их различия, они представляют варианты одного типа психо-физиологических расстройств и поэтому могут быть рассмотрены вместе.

а) Нарушение речи при поражении «пограничных» разделов премоторной зоны.

В случаях относительно легкого поражения неречевых отделов премоторной зоны ранение не вызывает у больного классических форм моторной афазии: артикуляция отдельных звуков и даже слов может оставаться незатронутой. Речевые нарушения принимают здесь характер распада плавности речи, который повторяет распад плавности движений. Не только экспрессивная речь но и понимание чужой речи заметно изменялись. С первого взгля да понимание чужой речи могло показаться только замедлен ным. Больной, пытающийся понять фразу, должен был несколь ко раз прослушать, прочитать ее и, главное, повторить ее волу или про себя. Часто достаточно было исключить внешнюю речь такого больного, предложив ему закусить язык между зубами и, следовательно, ограничиться дефектной внутренней схемой вое-

принимаемой им фразы, — и понимание сложной речи делалось невозможным.

При поражении верхних отделов премоторной зоны синдром «премоторной афазии» может ограничиваться нарушением плавности речи, иногда давая более генеральный синдром дезавтома-тизации интеллектуальных процессов, иногда же не выходя за пределы экспрессивной стороны речи. При более глубоких ранениях (особенно тех, которые вызвали заметные нарушения кортико-субкортикальных связей и вели к дисфункции подкорковых систем) этот распад динамических речевых систем может осложниться еще одним явлением, типичным для премоторных афазических расстройств. Сказанный артикуляторный комплекс застревает, начинает персеверировать, и вся речь превращается в своеобразное преодоление препятствий. В наиболее тяжелых случаях речь больного превращается в своеобразную картину той формы эфферентной моторной афазии, суть которой заключается не столько в невозможности создавать новые речевые артикуляции, сколько в невозможности преодолевать раз возникшие речевые штампы.

б) Синдром «эфферентной моторной афазии». Формы речевых нарушений, возникающих при поражении верхних отделов в премоторной области, существенно затрудняют протекание речевых процессов, но с известным основанием могут рассматриваться как внешние препятствия, не разрушающие еще самой сущности речевого акта. В тех случаях, когда поражение распространяется на нижние (специализированные) отделы премоторной зоны, — общие явления распада двигательных схем могут заметно ослабляться, но нарушение функций начинает особенно отчетливо проявляться во внутренней динамике речевого акта; возникают те формы выраженной «эфферентной моторной афазии», которые были давно известны клинике. Поражение этих (нижних — Г.В.), наиболее сложных и специализированных образований ведет к тому, что как слово, так и фраза, являющиеся динамическим единством мысли и речи, здесь распадается, и активная речь становится невозможной.

Грубые явления эфферентной «моторной афазии» оказываются результатом распада динамики речевого акта. Еще Хью-лингс Джексон высказал положение, что основная функция речи сводится к оформлению мысли в предложении и что именно предложение является основной единицей живой речи. Существенной стороной предложения всегда является его предикативность. Предложение всегда говорит что-то о чем-нибудь, следовательно, за ним всегда скрывается мысль. Распад динамической схемы фразы выражается в том, что больной, который уже начинает

произносить отдельные слова, оказывается не в состоянии уложить их в плавную и правильную схему грамматически построенной фразы... Существенным ядром «эфферентной моторной афазии» является распад серийной организации речевого акта с появлением патологической инертности изолированных артикуляторных импульсов на первых этапах заболевания и нарушение внутренней речи с распадом единства предложения и моторным аграмматизмом на последующих этапах обратного развития.

в) Динамические нарушения речи при поражении лобных сие-тм. Если премоторная зона интегрирует протекание отдельных движений, складывающихся в целое сукцессивное действие, то функция расположенных спереди от нее лобных образований связана с дальнейшей интеграцией этих действий подчинением их стойким внутренним мотивам и превращением их в целенап-pi- ленную деятельность. В тех случаях, когда эти образования (охватывающие поля «префронтальной» области) нарушаются, больной, как правило, не проявляет грубых нарушений двигательной сферы; у него может не отмечаться ни парезов, ни нарушений в ловкости двигательных актов. Однако четкая направленность его активности существенно страдает. Его мотивы становятся нестойкими, действия легко отщепляются от мотивов и начинают вызываться случайными влияниями; он использует трудность в проявлении активных решений или замыслов; место целенаправленной деятельности могут занять автоматизмы, лишение всякой цели и протекающие совершенно непроизвольно.

Мы можем резюмировать все, к чему мы пришли при изучении речевых нарушений, проявляющихся при поражении премо-торных и лобно-премоторных систем. Обе названные зоны не относятся полностью к числу основных речевых зон, в значительной части они являются типичными «пограничными» областями. Поражение премоторной зоны вызывает нарушение сложных кинетических схем, распад интегрированных в единую кинетическую мелодию движений на отдельные двигательные звенья, каждое из которых требует для своего выполнения изолированного импульса. Этот распад сопровождается нарушением де-нервации раз возникших двигательных импульсов и невозможностью переключиться от одного звена кинетической мелодии к другой. Эти нарушения, наблюдающиеся при поражении премоторной зоны левого полушария в 70—80% случаев, проявляются

в нарушении речевых процессов, вызывая своеобразную динамическую афазию. В стертых формах, возникающих обычно при поражении верхних и средних отделов премоторной зоны, эта афазия проявляется в виде заметного распада плавной речи, которая становится дезавтоматизированной по своему течению и

иногда аграмматичной по своей структуре. В более выраженных случаях (чаще всего соответствующих нижним, специализированным разделам этой области) поражение приводит к глубокому нарушению внутреннего строения речи, которое является для развертывания мышления тем же, чем внутренняя динамическая схема движения для плавного протекания кинетических мелодий. В ряде случаев внутренняя речь бывает так глубоко нарушена, что достаточно исключить внешнюю речь, чтобы лишить больного возможности осуществлять какие бы то ни было интеллектуальные операции.

Если ранение располагается в нижних разделах премоторной зоны, приближаясь к опекулярной области, нарушение принимает специфический речевой характер. Распад кинетических мелодий в этих случаях может быть выражен относительно слабо, однако в речевых процессах нарушения этого типа могут выступать особенно отчетливо. Больной с сохранным фонематическим слухом оказывается не в состоянии расчленить слово на ряд последовательных артикуляторных единиц. Слово как единая сукцессивная структура, в которой звуко-артикуляторные единицы следуют друг за другом в четком порядке, распадается; больной не в состоянии анализировать звуковую последовательность в словах, а следовательно теряет возможность правильно писать, пропуская и переставляя звуки. В наиболее грубых случаях и членораздельные артикуляции становятся для него затруднительными. Возникает картина «афазии Брока», центральным феноменом которой является распад эфферентной схемы целого слова. Когда этот основной дефект претерпевает обратное развитие, на первый план выступает более существенное последствие распада динамических схем речи. Оно выражается в том, что внутренняя речь больного резко нарушается, присущая ей предикативная функция пропадает и речь сводится только к обозначению отдельных предметов и действий, не складываясь в целую развернутую фразу. Подлинное выражение мысли в форме фразы становится недостаточным, и развитие предложения заменяется аг-рамматичным перечислением ряда изолированных содержаний, известным в клинике под названием «телеграфного стиля». Если, наконец, ранение носит обширный характер и оказывается довольно глубоким, задевая белое вещество и нарушая связь коры с подкорковыми узлами, — к распаду кинетических мелодий начинают присоединяться резко выраженные денервационные трудности, проявляющиеся в том, что каждый раз возникший шаблон начинает обнаруживать резко выраженную инерцию, и больной оказывается уже не в состоянии переключиться с одной артикуляционной установки на другую; именно это и делает эксп-

рессивную речь невозможной. Если, наконец, ранение локализуется в орально расположенных отделах премоторной и лобной области, двигательный характер нарушения выражается слабее, и основные нарушения начинают задевать более общие динамические процессы, выражающиеся во внутренней мотивации и подчинения речи внутреннему плану. Поэтому у больных особенно отчетливо проявляются трудности спонтанной повествовательной речи. Эта форма «акинезии речи и мышления» может без особых границ переходить в общую картину фронтальной акинезии, составляя, таким образом, лишь частный симптом более широкого лобного синдрома.

Синдром афферентной моторной афазии

«Афферентная моторная афазия» не является новинкой в литературе. Еще Липман (1900) указывал, что моторная афазия может быть иногда истолкована как «апраксия речевой мускулатуры». Петцль специально указывал на возможность «теменной псевдомоторной афазии». Если бы нарушение кинестетических схем, проявляющееся при поражении ретро-центральных отделов левого полушария, ограничивалось нарушением простейших чувственных афферентаций, то моторные нарушения речи, возникающие при этих расстройствах, носили бы элементарный характер, проявляясь в своеобразной атаксии языка, смазаннос-ти и нечеткости артикуляций (при двусторонних ранениях) приближаясь к дизартрии. Во многих случаях это имеет место. Однако речевые расстройства, появляющиеся при этих поражениях, чаще всего принимают характер не элементарных дизартрии, а нарушения обобщенных схем артикуляции и приближаются тем самым к подлинным афазиям. Речь больного становится неловкой и замедленной, больной не в состоянии сразу найти нужную позу языка... В наиболее грубых случаях практически почти не один звук (особенно согласный) не может быть произнесен больным, и только длительное обучение позволяет больному овладеть артикуляцией... Основное нарушение сводится к апраксий поз артикуляторного аппарата и поискам нужных артикуляций, а не к дезавтоматизации плавной речи и повышенной инертности артикуляторных штампов. Форма «афферентной моторной афазии» отличается рядом существенных особенностей и от обычной дизартрии. Если в случаях дизартрии нарушение неизбирательно распространяется на любые тонкие движения языка и голосовых связок, вызывая характерную смазанность речи, то при описываемых формах нарушению подвергаются обобщенные артикуляторные схемы. Больному с апраксией речевого ап-

186

парата (в отличие от дизартрика) значительную помощь могут оказать вспомогательные оптические или оптико-кинестетические схемы или даже словесные объяснения тех правил, которым должна подчиняться постановка известных звуков. Распад обобщенных артикуляторных схем приводит к резкому нарушению письма; такой больной чаще всего затрудняется обозначить нечеткий для него звук нужной буквой; иногда он вовсе отказывается выполнить эту задачу, иногда не дает типичные замены звуков «гоморганного» типа (обозначая б как м, д как л или н). Эти литеральные ошибки доминируют в письме. По сравнению с ними пропуски и перестановки звуков в слове и персеверации раз найденного звука играют в письме этого больного меньшую роль, чем в письме больного с эфферентной моторной афазией.

При поражении верхних и средних разделов ретро-центральной области нарушения праксических схем может не выступать вовсе или выступать лишь в праксисе руки. В этих случаях больной совсем не испытывает трудностей в нахождении артикуляторных позиций либо испытывает их лишь в инициальном периоде после ранения, отмечая, что в течение некоторого времени ему было трудно говорить. В таких случаях эти нарушения могут оставаться в течение сравнительно короткого времени, не ведут к заметным осложнениям письма и чтения и вскоре полностью исчезают. Апрактическое нарушение экспрессивной речи в одних случаях могут быть основной для специальной формы «афферентной моторной афазии», в других же — оно входит компонентом в более сложную форму моторно-афазических расстройств, составляя ее существенную сторону.

Синдром акустической афазии

Значительная часть акустичко-гностических страданий принимает формы акустической афазии. Поражение задне-верхних отделов левой височной области дает в инициальном периоде подавляющее число грубых афазических расстройств, обнаруживающих значительную стойкость и в резидуальном периоде, оставляя в 81,6% достаточно выраженные явления сензорной афазии. В основе этого страдания лежит грубое нарушение узнавания и дифференциации, а следовательно и повторения звуков человеческой речи. ...Это нарушение четкости и константности звучаний, ведущее к неизбежному распаду единства звука со смыслом, и составляет основу синдрома височной афазии. Следствием такого нарушения является неузнавание слов. Глубокое нарушение испытывает и смысловая сторона речи больного. Если кролик начинает звучать то как «кролит», то как «кровит», то как

«кровит», то совершенно ясно, что самое устойчивое в слове — его корневая часть (его предметная соотнесенность), всегда резко отграничивающая непосредственное ближайшее значение данного слова от сходных акустических звучаний, здесь наиболее резко нарушена. Описанные нарушения приводят к грубейшему распаду письма и чтения больного.

Синдром семантической афазии

Клинические наблюдения при поражении зрительных разделов коры, включающих поля 18 и 19 Бродмана, показали, что нарушения быстрого и четкого схватывания логико-грамматического строя речи оказываются незначительными, а иногда и вовсе.не имеют места. Такая же сохранность в схватывании логико-грамматических схем может иметь место и при поражении районов, стоящих на границе с передними верхними отделами нижне-теменной дольки (поля 7, 40 и, быть может, — верхние разделы поля 39), нарушение которых вызывает распад пространственного праксиса и организации тактильно-кинестетического опыта. Однако описываемые нарушения отчетливо выступают на первый план, когда поражение принимает либо более распространенный характер, либо когда оно располагается в тех специфических человеческих разделах теменной области левого полушария, которые стоят на границе с затылочным и височными образованиями.

...Клиническая картина включает достаточно выявленные формы апраксий, причем она носит характер затруднений в придании руке или пальцам руки заданных поз или в воспроизведении нужных пространственных комбинаций.. Очень часто она проявляется в виде «конструктивной апраксий»: больной не в состоянии правильно воспроизвести по памяти геометрические структуры, смешивая направления и неверно передавая отношение входящих в их состав элементов... Везде, где для воспроизведения нужно схватить отношения, систему представляемых координат, больной оказывается несостоятельным, и поэтому задача — мысленно повернуть данную геометрическую конструкцию и сохранить ее отношения, изменив ее пространственную ориентацию, оказывается недоступной больному. ...Именно эти больные плохо различают правую и левую сторону Такие больные ...часто делают грубые ошибки при назывании пальцев руки (иногда путая второй палец с четвертым и давая совсем неправильные названия).

Нарушения внутренних схем... у больных далеко не ограничивается нарушением схем пространства и схем собственного

188

тела. Еще резче оно проявляется в распаде мыслимых и представляемых схем. Наиболее отчетливо такой дефект проявляется в нарушении счетных операций... Прекрасно различая'отдельные числа, они теряют ориентировку, как только переходят от однозначных чисел к многозначным; при чтении многозначных чисел они начинают путать разряды, а в наиболее тяжелых случаях прочитывают многозначное число как серию составляющих его однозначных...Естественно, что такие больные не в состоянии сознательно произвести даже простую числовую операцию, особенно если числа выходят за пределы десятка. Таким образом, и при счете у больного оказываются сохранными только те операции, которые могут осуществляться в пределах простых речедви-гательных навыков или наглядных образов.

Совершенно аналогичны по своей структуре имеющиеся у этих больных речевые расстройства. Они (больные — Г В.) легко забывают названия предметов, давая симптомы амнестической афазии, и начинают обнаруживать некоторые признаки растерянности, когда врач обращается к ним с несколько более сложным или необычно построенным вопросом... В основе этого затруднения в назывании слов, так же, как и в основе понимания сложных грамматических структур, лежит глубокое нарушение смыслового строения слова. Это нарушение заключается в том, что непосредственный образ, скрывающийся за словом, или его непосредственная предметная отнесенность остается сохранным, вся же кроющаяся за словом система связей и отношений оказывается глубоко нарушенной... Слово продолжает рождать конкретные образы или целые ситуации, но движение от понятия к понятию, движение в вербально-логическом, или, по выражению Бюлера, «синсемантическом» плане, становится чрезвычайно трудным для больного. Это глубокое внутреннее изменение проявляется в том, что значение слова лишается всего комплекса своих системных связей и начинает распадаться, а следовательно, начинает легко забываться.

Отчетливая патология выступает и в интеллектуальной деятельности больного, в первую очередь в операциях понимания речи... При всей сохранности целевой направленности его мышления техника этого мышления оказывается глубоко нарушенной... особенно в тех операциях, которые требуют сопоставления значений одного с другим и движения мысли в плане понятий. Пока мышление больного ограничивается наглядно-образным планом и не выходит за пределы воспроизведения непосредственных ситуаций, оно может не проявлять признаков распада. Однако, когда больной принужден двигаться в плане внутренних логико-грамматических схем, он начинает обнаруживать

189

глубокую патологию, граничащую иногда с полным распадом вербально-логического мышления.

Основной трудностью для такого больного оказывается «совмещение деталей в одной схеме», «усмотрение отношений», превращение отдельных элементов в одну, симультанно обозримую систему. Нарушение возможности создавать внутренние схе мы ведет к тому, что у таких больных, сохраняющих относительно нормальную внешнюю речь, появляется резко выраженный синдром «импрессивного аграмматизма». Совершенно понятным следствием данного основного дефекта является распад операций речевого мышления этих больных... Речевое мышление оказывается резко затрудненным, а специфические для него операции вовсе невозможными... Больные не в состоянии понять такое, взятое из серии Бертта соотношение, как: «Оля темнее Сони, но светлее Кати», и даже задача показать, какой из трех кружков возрастающей величины (красный, зеленый, синий), — «больше чем красный, но меньше, чем синий», непосильна для них... Вся .прежняя система знаний оказывается у них распавшейся. Характерно, что в то время как больной с височной афазией может на известной стадии обратного развития речевых дефектов воспроизвести многие из своих прежних знаний, больные с семантическими нарушениями в этом отношении наименее поддаются реституции. Таков синдром семантической афазии, возникающий при поражении симультанно-гностических разделов и представляющий своеобразную группу травматических афазий.

Отграничение от не-афазических нарушений речи

Практическая задача дифференциальной диагностики травматической афазии сводится к ее отграничению от явлений по-стконтузионной немоты (или мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных изменений, которым подвергается речь больного при общемозговой астении, загруженности и типичной для поражения лобных систем аспонтанности.

Реактивные (постконтузионные) нарушения речи радикально отличаются от травматической афазии тем, что они являются не нарушениями речи, как символической деятельности, но отключением всего фонационного (голосового) аппарата. Символическая (речевая) деятельность, лежащая вне устной речи, как таковая, может и не нарушаться при этом заболевании.

Первый характерный признак реактивной постконтузионной глухонемоты сводится к тому, что больной, у которого голосовой и артикуляторный аппарат полностью отключен, даже не делает попыток артикулировать или применять остаточную речь как

190

средство общения, в то время как у афазика попытки в той или иной степени активно использовать речевые остатки всегда имеют место... Больной с реактивной постконтузионной немотой является человеком не столько с дефектами речи, сколько с дефектами фонации, и это радикально отличает его от больного с травматической афазией. Вторым коренным отличием такого больного от афазика является сохранность письменной речи.

В некоторых случаях реактивную постконтузионную глухонемоту можно смешать с грубой сензорной афазией; однако и в этом случае опорные признаки позволяют легко отдифференцировать эти два вида страдания. В то время как при сензорной афазии элементарный слух является частично или полностью сохранным и больной всегда пытается использовать его остатки, активно вслушиваясь в обращенную к нему речь, больной с реактивной постконтузионной глухонемотой отключает всякую сознательную слуховую деятельность и как бы игнорирует любые звучания.

Отграничение травматической афазии от явлений дизартрии представляет часто большие трудности. Явления дизартрии (обычно характерные для бульбарных или псевдобульбарных расстройств) могут возникнуть при травматических поражениях передних разделов сензо-моторной зоны обоих полушарий или иногда при глубоких ранениях левого полушария, задевающих подкорковые узлы. Общая схема произносимого слова остается при дизартрии обычно сохранной, однако произнесение многих звуков оказывается результатом частичного пареза голосового и артикуляторного аппарата или той неловкости и недифференцированное™ артикуляторных движений, которая возникает при поражении экстрапирамидных систем. Они проявляются в типичных феноменах диффузной, мажущей речи с плохой дифференциацией направления звукового толчка; часто при них речь приобретает носовой оттенок. Эти дефекты проявляются в заметном нарушении четкого произношения язычных, гортанных и губных звуков, связанном с недостаточностью механизмов смыкания голосовых связок и дефектами позиции языка, благодаря чему возникают явления сложного косноязычия, подробно описанные в специальных исследованиях по логопедии.

Последней существенной стороной дифференциальной диагностики травматической афазии является ее отграничение от картин общемозговых поражений с сопровождающими эти поражения астенией, загруженностью и аспонтанностью. В ряде случаев массивных поражений мозга, распространяющихся на подкорковые образования или глубоко затрагивающих ликворо-ди-намическую систему и заметно нарушающих внутричерепное давление, загруженность и адинамия достигают таких пределов,

что больной оказывается не в состоянии вступать в речевое общение, и врач легко может принять это страдание за посттравматическую афазию. Речевые нарушения, проявляющиеся при общемозговой загруженности, принимают чаще всего форму общей адинамии речи и выступают на фоне общей замедленности, дезориентированное™ и истощаемое™ больного. Такому больному так же трудно поднять руку, как и поднять голос или сказать слово; взор обычно фиксирован в одном направлении, глаза не следуют за движущимся предметом, все поведение оказывается резко замедленным, инертным и суженным... речевая адинамия является здесь лишь частным моментом общей адинамии поведения.

Если эти вторичные нарушения протекают на фоне поражений лобных систем, эта загруженность и замедленность может отсутствовать, но речевая деятельность может проявлять все те признаки аспонтанности, которые свойственны лобному больному. Существенной чертой этой формы речевых нарушений является лишь то, что больной, который без труда может повторять предложенные ему слова или фразы и произносить привычные речения, начинает испытывать большие затруднения каждый раз, когда его речь включается в систему более активной деятельности. Иногда эти затруднения начинают выступать уже в простом разговоре с больным, который проявляет заметные затруднения в подыскании ответов на задаваемые ему вопросы; иногда это обнаруживается в полной невозможности дать развернутую повествовательную речь или применить речь в акте активной формулировки или при решении какой-либо задачи.

1. Восстановление речевых процессов, нарушенных в результате торможения, а) Исходные принципы В тех случаях, когда (как это имеет место в острой фазе после ранения) в картине нарушения функции преобладают компоненты первичного отека, понижения возбудимости клеток и нарушения их синап-тической проводимости, основным фактором восстановительной терапии может быть фармакологическое воздействие, ведущее к устранению указанных условий и восстанавливающее нормальную возбудимость и проводимость нейронных комплексов.

Если же местное, ограниченное ранение вызвало торможение целой функциональной системы и повело к явлениям диашиза или рефлекторному выключению функции, прямые фармакологические воздействия на клеточный аппарат заторможенной системы могут и не привести к сколько-нибудь заметному успеху. В этих случаях восстановительное обучение должно снять патологические импульсы раздражения, исходящие из очага (что достигается оперативным удалением рубца или инородного тела,

192

являющегося их источником), включить неработающий орган в более широкую работающую функциональную систему и тем самым создать условия для его постепенного расторможения. Есть основания полагать, что включение в активную функциональную систему является генеральным путем расторможения функции на поздних этапах после травмы и дает несравненно лучший эффект, чем пассивные методы (массаж, физиотерапия и т. д.).

Когда на первый план выступает охранительная психическая установка личности и ее щадящая реакция на ранение, в этих случаях только радикальное изменение установки субъекта может привести к снятию соответствующих торможений и функциональному восстановлению нарушенной системы. Однако такое изменение установки личности может быть дано только на основе хоть сколько-нибудь успешного включения нарушенной функции в действующую функциональную систему. Только когда больной убедится, что пораженная система может действовать, у него могут быть созданы достаточно интенсивные мотивы к преодолению щадящей установки и включению поражений конечности в действие.

б) Восстановление речевых нарушений путем расторможения Мероприятия, направленные на расторможение отключенных функций, особенно ясно можно проследить в случаях реактивной постконтузионной глухонемоты, в которой функциональные компоненты играют явно ведущую роль... Слуховые раздражения перестают восприниматься, смещаются в «суб-сензорный диапазон», хотя объективно и продолжают вызывать соответствующие токи действия в коре височной области и соответствующие формы непроизвольных реакций (например, улит-ково-зрачковый рефлекс). Это оттеснение слуховых раздражений в субсензорный диапазон, иначе говоря, кортикальное отключение слуха, фиксируется надолго, иногда на многие месяцы.

Особенное значение имеет тот факт, что вместе с заторможенным слухом надолго отключается и вся слухо-речевая система в целом... Задачей терапии является... создание условий для частичного расторможения функции, доведение этого расторможения до сознания больного и создание у него уверенности в том, что вся нарушенная функция может быть восстановлена.

Применяемые для этой цели рациональные приемы восстановительной терапии исходят из того, что чем сильнее стимулы и — что всего важнее — чем прямее они направлены к сознанию больного, тем меньше они воспринимаются больным; наоборот, чем они слабее и чем больше относятся к периферии сознания, тем больше шансов на то, что они будут восприняты. Именно из этого исходит первая фаза восстано-

вительной терапии, пытающаяся сделать слуховые раздражения предметом сознания в условиях отвлечения внимания; на ней строится и дальнейшая работа по изменению установки больного. Больному, жалующемуся на полную глухоту, но охотно отвечающему (чаще всего письменно) на письменные вопросы, предлагают ряд таких письменных вопросов, каждый из которых, однако, сопровождается устным вопросом. Таким образом, создается дёа одновременных функциональный очага: один центральный (зрительное восприятие письменного вопроса), другой — периферический для сознания больного (слуховое восприятие устного вопроса, казалось бы, не доходящего до больного). Постепенно письменные вопросы предъявляются все в менее и менее разборчивой форме, и больной, сам не замечая того, начинает реагировать на устные вопросы, которые, включаясь в функциональную систему письменного диалога, постепенно начинают доходить до его сознания. Часто такая система приводит к появлению начальных признаков расторможения слуха уже на второй-третий день после начала воздействия и к достаточно полному восстановлению его на второй неделе после начала применения этих приемов.

Мы намеренно начали наше изложение приемов расторможения отключенных речевых функций с примеров восстановления слуха и фонации при реактивной постконтузионной глухонемоты. Именно при этом страдании преодоление функционального отключения нарушенной деятельности путем изменения установки личности оказывается особенно существенным. Когда на первых этапах заболевания афазии обнаруживает, что он не может говорить, он обычно отключает нарушенную функциональную систему речи, не обращаясь к ней вовсе или обращаясь только в редких и наиболее простых случаях. Поэтому, как это совершенно справедливо отметил еще М. С. Лебединский, первый период восстановительной терапии заключается в том, чтобы изменить щадящую, тормозную установку больного и создать в нем уверенность, что он еще сможет снова пользоваться своей речью. Естественно, что такая установка создается легче, если у больного имеются хотя бы незначительные остаточные речевые процессы, и труднее в случаях тотальной афазии. Однако нельзя недооценивать психотерапевтический эффект, который даже при незначительных успехах создает у больного мотивы к дальнейшему восстановительному обучению, ибо именно это является условием возникновения активной установки больного, необходимого для дальнейшего восстановительного обучения.

2. Восстановление функциональных систем путем перестройки.

Общие принципы. Обычно в значительном большинстве случаев ранение, разрушающее определенную группу нервных клеток, наносит непоправимый ущерб мозговой коре, и восстановление нарушенной функциональной системы происходит за счет ее радикальной перестройки.

Ранение первичных (проекционных) зон коры головного мозга ведет у человека к грубым щцадениям элементарных форм движений или чувствительности. Эти элементарные акты, выпавшие при поражении этих зон, в дальнейшем не восстанавливаются. Единственным путем компенсации возникшего дефекта оказывается перемещение его на другой орган или другую функциональную систему. Совершенно иначе протекает процесс восстановления функции в случае нарушения вторичных (интегратив-ных) зон мозговой коры. В этих случаях ранение ведет не к выпадению элементарной функции, а к дезинтеграции сложной функциональной системы (П. К. Анохин), которая в этих случаях становится неуправляемой. Однако нарушенная функциональная система может быть перестроена, ее разрушенные звенья могут быть заменены новыми и путем такого привлечения новых сохранных звеньев и соответствующей реконструкции она может быть воссоздана на новых основах.

...У человека, благодаря развитию труда, предметной деятельности и прежде всего речи, которая создает у него целую «вторую сигнальную систему головного мозга», возникает возможность огромной пластичности функциональных систем, так что потенциально почти каждый кортикальный участок может приобрести новое функциональное значение и быть введен в состав той или другой функциональной системы.

Восстановление нарушенной функции путем перестройки функциональной системы является, пожалуй, основным способом восстановления в случаях локальных поражений головного мозга. Клинико-психологический анализ позволяет показать, что оно строится в различных случаях не одинаково, причем различается по крайней мере два основных типа таких функциональных перестроек.

Больному, двигательные акты которого мы хотели опосредствовать, предлагалось сделать акт мигания стимулом к движению руки («мигни- и нажми», говорилось ему). Достаточно было так перестроить двигательный акт, чтобы легкая истощаемость движений была устранена и больной получил возможность, надолго преодолевая наступление скованности, совершать ритмические движения, которые прежде были ему недоступны. Внешне сходные с обычными его движениями осуществлялись теперь

новой функциональной системой, и именно это сделало их выполнимыми.

Характерным для этого типа перестройки было то, что фактор, реорганизующий нарушенную функцию, берется здесь из совершенно иной функциональной системы: раньше мигание не имело ничего общего с движением руки, теперь оно входит в этот акт на правах организующего стимула. Поэтому мы с полным основанием можем назвать этот щп функциональных перестроек межсистемными.

Совершенно иное имеет место в том случае, когда мы, пытаясь перестроить нарушенную функцию, не обращаемся к какой-нибудь посторонней функциональной системе. В этом случае мы можем идти двумя путями. Можем сдвинуть нарушенную функцию вниз, пытаясь осуществить ее на более примитивных, автоматизированных путях, и тем избежать трудностей, связанных с ее сознательным произвольным выполнением. И сдвинуть эту функцию вверх, придав ей другой смысл и переведя ее выполнение на уровень высших кортикальных процессов. Последнее сделать очень легко, воспользовавшись наличием «второй сигнальной системы головного мозга» и придав с помощью речи новую смысловую организацию выполняемой функции... Отличием этой перестройки является то, что она происходит не за счет привлечения вспомогательных звеньев из других функциональных систем, а путем перевода данной нарушенной функциональной системы на новый уровень организации. Поэтому мы имеем все основания называть этот тип перестройки внутрисистемной реорганизацией.

...Необходимым условием восстановления функции на первых этапах является существенное изменение структуры нарушенной деятельности и связанное с нею перемещение сознания на нарушенную функцию. Если нарушенная функция протекала ранее, до ее поражения, как неосознаваемая операция (мы не осознаем, как именно мы иннервируем конечность при ходьбе, хватании, артикуляции, письме), то на первых этапах восстановления больной начинает сознательно ставить себе задачей — произвести то или иное движение, артикуляцию или написать определенную букву. Эта осознанность становится необходимой для функции, которая начинает осуществляться с помощью новой системы афферентаций. Поэтому осознанность является характерным признаком первых этапов восстановления каждой нарушенной функциональной системы.

ЛурияА. Р. Травматическая афазия (клиника, семиотика и восстановительная терапия). — М., 1947.

196

В. К. Орфинская

Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии

Мы изучали не отдельные проявления речи афатиков и алаликов, а общие закономерности нарушения или недоразвития языковых систем. Это исследование представляет опыт сравнительного изучения особенностей функционирования языковых систем при афазии и алалии в системе и границах родного языка, испытуемых. Задачами его было: 1)' выделение типов речевого расстройства при афазии и алалии и классификация их, т.е. лингвистическая классификация форм афазии и алалии; 2) определение принципов построения дифференцированной методики педагогической работы с афатиками и алаликами.

В результате исследования были установлены некоторые общие закономерности нарушения и недоразвития языковых систем, а также некоторые общие закономерности проявления афазии и алалии в целом.

1. В проявлении афазии были выделены не только речевые, но и неречевые расстройства, что согласуется с данными ряда исследователей (Ананьев Б. Г., Лурия А. Р и др.). Неречевые расстройства могут быть простыми (слуховая агнозия, артикуля-торная апраксия) и сложными агностико-апрактическими. Например, при некоторых формах афазии и алалии наблюдается агностико-апрактическое расстройство, проявляющееся в затруднениях при дифференциации по пространственным и временным соотношениям на основании оценки конкретной наглядной ситуации.

2. В общем комплексе проявлений афазии и алалии всегда выделяется одно ведущее расстройство, которым определяются все остальные проявления и без определения которого невозможна компенсация... При афазии в качестве ведущих могут выступать простые и сложные неречевые и различные речевые расстройства. ...Не было обнаружено алалии с ведущим нарушением морфологического анализа. Изучение ведущих расстройств показало следующее: простые неречевые расстройства, а также речевые расстройства, проявляющиеся в нарушении фонематического или морфологического анализа, всегда бывают связаны с избирательной неполноценностью речедвигательного или слухового анализатора. При артикуляторной апраксии и слуховой агнозии нарушается относительно элементарная деятельность этих анализаторов. Нарушение фонематического или морфологического

анализа вызывается избирательной неполноценностью высшего слухового или проприоцептивного анализа и синтеза. Были выделены две формы ведущего расстройства функции фонематического анализа. При одной на первый план выступает неполноценность слуховой, при другой — проприоцептивной компоненты этой сложной функции. Агностико-апрактические расстройства связаны с нарушением нормальной работы двух анализаторов — двигательного и зрительного, Вгодних случаях на первый план выступает неполноценность зрительного, в других — двигательного анализатора. Ведущие расстройства общих речевых функций не бывают связаны с избирательным нарушением ана-литико-синтетической деятельности какого-нибудь одного анализатора. Однако при формах афазии и алалии с таким ведущим расстройством бывает затруднено установление межанализаторных связей.

3. Ведущим расстройством определяется и вся картина, афазии и алалии в целом, и особенности нарушения или недоразвития языковых систем.

При ведущем расстройстве, связанном с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора, афазия и ала-лия проявляются как моторные; при ведущем расстройстве, связанном с избирательной неполноценностью слухового анализатора, — как сенсорные. При афазии и алалии с ведущим агнос-тико-апрактическим расстройством грубо нарушается и осмысление речи окружающих, и самостоятельная речь. Афазия и ала-лия, связанные с ведущим нарушением общих речевых функций проявляются как амнестические.

Было установлено, что в зависимости от характера ведущего расстройства нарушение языковых систем может быть первичным и вторичным, избирательным или неизбирательным, равномерным или неравномерным. Формы первичного и вторичного нарушения языковых систем были выделены на основании противопоставления по следующим признакам. Первичное нарушение языковых систем определяется избирательным расстройством аналитико-синтетической деятельности речедвигательного или слухового анализатора. Формы вторичного нарушения языковых систем не бывают связаны с избирательной неполноценностью аналитико-синтетической деятельности указанных двух анализаторов. При первичном нарушении языковых систем проявление неполноценности их и проявление ведущего расстройства определяются нарушением одной и той же функции одного и того же анализатора, поэтому их невозможно или трудно разграничить. Например, при афазии и алалии с ведущим расстройством фонематического анализа бывает избирательно нарушена

или недоразвита фонематическая система. Неполноценность ее проявляется главным образом в затруднениях при фонематическом анализе слов. В данном случае проявление ведущего расстройства и проявление неполноценности избирательно нарушенной языковой системы неразделимы. При вторичном нарушении языковых систем проявление неполноценности их и проявление ведущего расстройства определяются нарушением различных функций анализаторов и могут быть четко разграничены. Например, вторичное нарушение и недоразвитие языковых систем наблюдается при формах афазии и алалии с ведущим расстройством дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям. С таким ведущим неречевым расстройством связано отражающее его нарушение словесных и грамматических понятий. Указанное неречевое ведущее расстройство определяется избирательным нарушением двигательного анализатора. Нарушением грамматических и словесных понятий вызывается вторичное расстройство нормального функционирования языковых систем, проявляющееся в затруднениях при фонематическом и морфологическом анализе и синтезе. Фонематический и морфологический анализ — функция слухового и ре-чедвигательного анализатора, которые в данном случае нарушаются вторично. Из сказанного видно, что при описанной форме афазии и алалии проявление ведущего расстройства и проявление вторичного нарушения языковых систем определяются нарушением функций различных анализаторов и могут быть четко разграничены.

При избирательном нарушении или недоразвитии языковых систем одна или одни языковые системы нарушаются тяжело, другие относительно легко. При равномерном нарушении языковых систем тяжело нарушаются все формы языкового анализа, при неравномерном — только некоторые.

4. Нормальное функционирование языковых систем проявляется в текущем языковом анализе и синтезе и в следовой речевой деятельности, т.е. в вызывании представлений о структурах слов и предложений. При афазии и алалии всегда нарушаются обе указанные формы речевой Деятельности. Поэтому при всех формах афазии и алалии неполноценность языковых систем проявляется и в нарушении языкового анализа и синтеза, и в ам-нестических расстройствах (затруднениях при вызывании представлений о структурах слов и предложения). Однако было установлено, что при одних формах афазии и алалии на первый план выступает нарушение языкового анализа и синтеза, при других — амнестические расстройства. Таким образом были выделены два типа нарушения нормального функционирования языковых си-

стем. Было установлено, что двум типам нарушения языковых систем соответствуют два типа нарушения деятельности анализаторов. При формах афазии и алалии, связанных с избирательным нарушением аналитико-синтетической деятельности одного какого-нибудь анализатора, неполноценность языковых систем проявляется главным образом в нарушении языкового анализа и синтеза. При формах афазии и алалии, не связанных с нарушением аналитико-синтетической деятельности одного какого-нибудь анализатора, неполноценность языковых систем проявляется главным образом в амнестических расстройствах. Выше было сказано, что при формах афазии и алалии второй группы наблюдаются избирательно выраженные затруднения при установлении межанализаторных связей. Значит, избирательному нарушению следовой речевой деятельности соответствует такое особое расстройство деятельности анализаторов, которое приводит к ослаблению межанализаторных связей. Физиологические механизмы этого расстройства еще не определены.

При классификации мы учитывали ведущее расстройство, особенности нарушения или недоразвития языковых систем, общий характер проявления афазии и алалии в целом. Все изученные нами формы афазии были разбиты на три группы: первая — формы привычного нарушения или недоразвития языковых систем, вторая — вторичного нарушения или недоразвития языковых систем, связанная с ведущим агностико-апрактическим расстройством, третья — связанная с ведущим нарушением общих речевых функций.

Лингвистическая классификация форм афазии

Большинство форм афазии первой группы проявляются в избирательном равномерном нарушении или фонематической системы, или морфологической системы словообразования. В качестве ведущего расстройства выступают артикуляторная апраксия, слуховая агнозия, нарушение фонематического или морфологического анализа. Афазии второй группы проявляются в неравномерном нарушении словесных и грамматических понятий и в неравномерном же нарушении всех языковых систем. Речевое расстройство определяется ведущим неречевым и отражает его. Все формы афазии первой и второй групп вызываются избирательным нарушением аналитико-синтетической деятельности одного какого-нибудь анализатора. При этом неполноценность ЯЗБ1КОВЫХ систем проявляется главным образом в нарушении текущего языкового анализа и синтеза.

При афазиях третьей группы на первый план выступает не нарушение аналитико-синтетической деятельности одного какого-

200

нибудь анализатора, а затруднения при установлении межанализаторных связей. В проявлении афазии на первый план выступают не нарушения языкового анализа и синтеза, а амнестические расстройства. Эти две особенности являются наиболее характерными, отличающими формы афазии третьей группы от форм афазии двух первых групп. При афазиях третьей, как и при афазиях первой группы языковые системы нарушаются избирательно и равномерно.

Внутри каждой из выделенных групп предусматривается дальнейшее подразделение. При классификации форм афазии первой группы было учтено общепринятое положение, согласно которому выделяются моторная и сенсорная афазия. Соответственно были выделены три формы первичного нарушения языковых систем при моторной афазии и три формы первичного нарушения языковых систем при сенсорной афазии.

При моторной афазии первичное избирательное нарушение фонематической системы проявляются в нарушении произношения, затруднениях при фонематическом анализе и слуховой дифференциации произносительно близких фонем, при сенсорной афазии — в затруднениях при слуховой дифференциации речи, фонематическом анализе и произносительной дифференциации акустически близких фонем. Если избирательное нарушение этой системы связано с ведущим расстройством характера артикуляторной апраксии или слуховой агнозии, на первый план выступает нарушение произношения или слуховой дифференциации звуков речи. В одном случае афазия преодолевается путем упражнений в фонематическом анализе слов и в произношении, в другом — путем упражнений в фонематическом анализе и слуховой дифференциации. Если избирательное нарушение фонематической системы связано с ведущим собственно речевым расстройством, на первый план выступает нарушение фонематического анализа и синтеза. Афазия преодолевается путем упражнений в фонематическом анализе, работа над восстановлением произношения или слуховой дифференциации не нужна.

Избирательное первичное нарушение морфологической системы словообразования наблюдается только при одной из форм моторной афазии первой группы и проявляется в затруднениях при осмыслении и самостоятельном использовании словообразующих суффиксов и приставок. Афазия преодолевается путем упражнений в морфологическом анализе слов и словообразовва-нии по аналогии.

Афазии второй группы дифференцируются по характеру ведущего агностико-апрактического расстройства. Были выделены две

формы афазии этой группы. При одной, связанной с избирательным нарушением двигательного анализатора, ведущее расстройство проявляется в избирательном нарушении дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям, а в речевом расстройстве на первый план выступает нарушение грамматических понятий. При второй форме афазии второй группы, связанной с избирательным нарушением зрительного анализатора, ведущее расстройство проявляется в избирательном нарушении дифференциации и обобщения по форме, величине и количеству, а в речевом расстройстве на первый план выступает нарушение словесных понятий. В одном и другом случае нарушается функционирование всех языковых систем, но по-разному. Например, при первой форме афазии второй группы неполноценность морфологической системы словообразования проявляется главным образом в нарушении глагольного префиксального словообразования, при второй — главным образом в нарушении именного суффиксального. При первой форме система грамматического словоизменения нарушается больше, чем система словообразования, при второй — наоборот. Афазия компенсируется путем работы над преодолением ведущего неречевого расстройства, в результате чего начинается спонтанное восстановление функционирования языковых систем. В одном случае приходится опираться на зрительный анализ и синтез, в другом — на проприоцептивный.

...Внутри третьей группы выделяются две формы вторичного нарушения языковых систем. При одной ведущее расстройство проявляется в нарушении повторения, при другой — в нарушении функции использования звуков речи при смысловой дифференциации. В одном и другом случае афазия компенсируется путем одновременной работы над восстановлением языковых систем и над восстановлением или оживлением представлений о предметах и о соотношениях между ними.

Встречаются затруднения при установлении дифференциального диагноза между выделенными нами формами афазии третьей группы и некоторыми сходными с ними формами афазии первой и второй группы. Так, тяжело выраженная афазия с ведущим нарушением функции использования звуков речи при смысловой дифференциации (сенсорная амнестическая афазия) проявляется в затруднениях при осмыслении слов и может быть принята за сенсорную афазию первой группы. При сенсорной амне-стической афазии наблюдается агностико-апрактическое расстройство. Это расстройство напоминает агностико-апрактическое нарушение, выступающее в качестве ведущего при моторной синтаксической афазии (афазии первой формы второй группы).

202

Поэтому относительно легко выраженную сенсорную амнести-ческую афазию можно принять за моторную синтаксическую. Моторная амнестическая афазия третьей группы может быть принята за моторную афазию первой. ...Между перечисленными формами афазии существует большое принципиальное различие. Так, при сенсорной амнестической афазии на первый план выступает нарушение смыслоразличительной функции фонем — звуки речи перестают использоваться как условные речевые сигналы. При данной форме афазии это расстройство не бывает связано с нарушением элементарного или высшего слухового анализа и синтеза (слуховая дифференциация и фонематический анализ слов восстанавливаются легко) При формах сенсорной афазии первой группы на первый план выступает нарушение элементарного или высшего слухового анализа и синтеза, с чем бывает связано вторичное нарушение смыслоразличительной функции фонем. При сенсорной амнестической и при моторной синтаксической афазии наблюдается тяжелый импрессивный и экспрессивный аграмматизм. В первом случае это расстройство бывает связано с ведущим нарушением смыслоразличительной функции фонем: грамматические признаки перестают использоваться в качестве смыслоразличительных единиц. Во втором случае аграмматизм вызывается и определяется ведущим неречевым аг-ностико-апрактическим расстройством. Таким образом, при указанных формах афазии системы образования и использования грамматических форм нарушаются на разных уровнях их функционирования.

Сопоставление моторной амнестической афазии, проявляющейся в избирательном нарушении фонематической системы с формами избирательного нарушения этой системы при моторной афазии первой группы показывает следующее: при формах моторной афазии первой группы неполноценность фонематической системы проявляется главным образом в нарушении элементарного или высшего проприоцептивного анализа и синтеза и в элементарных двигательных расстройствах. При моторной амнестической афазии неполноценность фонематической системы проявляется главным образом в затруднениях при вызывании представлений о фонематических структурах слов. ...Данное нарушение не бывает связано с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора: при амнестической моторной афазии элементарный и высший проприоцептивный анализ нарушается вторично в момент установления контактов между слуховым и речедвигательным анализаторами. Поэтому при моторной амнестической афазии особенно тяжело нарушается повторение, т.е. такая форма речевой деятельности, при которой

на первый план выступает необходимость установления контактов между слуховым и речедвигательным анализаторами.

Лингвистическая классификация форм алалии также близка к лингвистической классификации форм афазии. Так, по характеру недоразвития речи все изученные формы алалии разделяются на три группы: первая — с первичным недоразвитием языковых систем, вторая — с вторичным недоразвитием их при ведущем агностико-апрактическом расстройстве, третья — с вторичным недоразвитием языковых систем при ведущем нарушении общих языковых функций. Внутри каждой группы предусматривается дальнейшее подразделение. Классификация форм алалии второй и третьей групп полностью соответствует классификации форм афазии второй и третьей групп. Между классификациями форм алалии и афазии первой группы есть различие: не была обнаружена форма алалии, соответствующая форме афазии с избирательным нарушением морфологической системы словообразования.

Проявления афазии и алалии меняются в зависимости от степени выраженности (тяжести речевого расстройства, уровня его компенсации). Поэтому при лингвистической классификации приходится объединять в одной форме разные клинические картины. Это заставляет обратить особое внимание на выделение ведущего расстройства. В одной форме объединяются такие клинические картины, все проявления которых определяются одним и тем же ведущим расстройством. Например, тяжелая сенсорная амнестическая афазия проявляется в затруднениях при осмыслении услышанных слов. По мере того, как под влиянием логопедических занятий понимание речи начинает восстанавливаться, на первый план выступают сперва затруднения при вызывании слов, затем стойкий импрессивный и экспрессивный аграмматизм. Все эти проявления объясняются одним и тем же ведущим расстройством — нарушением функции использования звуков речи при смысловой дифференциации.

В результате лингвистической классификации были выделены параллельные формы афазии и алалии, в проявлении которых наблюдается не только сходство, но и различие.

Было выявлено различие в проявлении элементарных двигательных расстройств (ведущих и неведущих), наблюдающихся при формах моторной алалии и афазии первой группы: при алалии эти двигательные расстройства бывают менее дифференцированными, чем при афазии. Например, расстройство характера двигательной персеверации при алалии проявляется в затруднениях при переключении не только от одной артикуляторной установки к другой, ^но и от одного ручного движения к другому. В ре-

зультате этого при моторной алалии первой группы с ведущим расстройством фонематического анализа часто наблюдаются вторичная рисуночная и графическая персеверация, что приводит к затруднениям при обучении письму, рисованию, письменному счету.

При формах афазии и алалии с ведущим расстройством характера слуховой агнозии наблюдается неустойчивость слуховых порогов. Однако при алалии этот симптом выражен значительно больше, чем при афазии. Неустойчивость слуховых порогов при сенсорной алалии часто бывает выражена очень резко. Поэтому ребенка-алалика можно принять за тругоухого. Дифференциальный диагноз по основному дефекту между сенсорной афазией и тугоухостью устанавливается обычно легко.

Особого внимания заслуживают расхождения в проявлении сенсорной амнестической алалии и афазии. Как было сказано выше, при сенсорной амнестической афазии наблюдается относительно легко выраженное агностико-апрактическое расстройство, проявляющееся в затруднениях при вызывании представлений о предметах и о соотношениях между ними. При амнестической сенсорной алалии выраженного агностико-апрактического расстройства обычно не наблюдается. Это расхождение, очевидно, объясняется историей формирования указанных представлений: у афатиков они формировались в процессе опосредования речью. У детей, страдающих сенсорной амнестической алалией, представления о предметах и о соотношениях между ними формировались, как у глухонемых, без опосредования речью. Отсюда может быть сделан дальнейший вывод о том, что при сенсорной амнестической афазии агностико-апрактическое расстройство является вторичным следствием речевого.

Сопоставление форм синтаксической моторной афазии и алалии, с одной стороны, и формы сенсорной амнестической афазии и алалии, с другой, показало, что нужно различать два уровня формирования обобщений, составляющих содержание грамматических понятий — наглядной и собственно речевой: в проявлении синтаксической моторной афазии и алалии на первый план выступает агностико-апрактическое расстройство — грамматические понятия не формируются, потому что тяжело нарушены дифференциация и обобщение по наглядным признакам. При сенсорной амнестической афазии и алалии затруднено отвлечение от конкретной ситуации и обобщение посредством речевых обозначений.

Сопоставление разработанной нами классификации форм афазии и алалии с топическими классификациями их показывает, что между этими классификациями существует соответствие...

Так, выделение по лингвистической классификации формы моторной и сенсорной афазии и алалии могут быть сопоставлены с выделенными по топическим классификациям формами моторной и сенсорной афазии и алалии. Это сопоставление показывает, что лингвистическая классификация форм моторной и сенсорной афазии и алалии является более дифференцированной по сравнению с их топической классификацией. Например, акустической афазии А. Р Лурия в лингвистической классификации соответствуют три формы сенсорной афазии первой группы. Выделение по лингвистической классификации афазии второй и третьей групп следует сопоставлять с клиническими описаниями форм — проводниковой, амнестической, семантической и оптической афазии. Однако между клинической и лингвистической классификациями перечисленных форм афазии существуют сложные перекрещивающиеся соотношения. Например, выделенная нами сенсорная амнестическая афазия соответствует одной из двух форм амнестической афазии, выделенных Гольдштейном. Однако большинство исследователей (Голан и другие) — термином «амнестическая афазия» обозначают такую клиническую картину, которая должна быть увязана с легко выраженной оптической афазией. В клинической картине семантической афазии (Хэд, Лурия) слиты две выделенные нами формы афазии — сенсорная амнестическая и моторная синтаксическая.

Методика логопедической работы с афатиками и алаликами была построена на основе их лингвистической классификации. Кроме того, были учтены общие закономерности проявления афазии и алалии, выявленные путем их сравнительного анализа.

1. Многие исследователи афазии (Гращенков Н. И., Лурия А. Р., Членов А. Г. и др.) указывали на то, что не все проявления этого расстройства связаны с повреждением мозговой ткани, некоторые из них вызываются наблюдающимся при афазии функциональным торможением. Было также установлено, что при афазии наблюдаются патологические взаимодействия между анализаторами. Эти положения были подтверждены и в результате нашего исследования. Кроме того, нами было выявлено, что при формах афазии и алалии первой и второй групп наблюдается особое взаимодействие между избирательно нарушенными и другими, функционально с ними связанными анализаторами. Это взаимодействие мы обозначили условно термином «сопряженное возбуждение и торможение». Как при афазии, так и при алалии проявление «сопряженного возбуждения и торможения» определяется формой афазии и функциональными соотношениями между анализаторами. Тормозные влияния возникают при воздействии на избирательно нарушенный анализатор, возбуж-

дающие — при воздействии на функционально с ним связанные анализаторы. Например, при моторной афазии и алалии первой группы тормозные воздействия возникают при воздействии на речедвигательный анализатор, возбуждающие — при воздействии на слуховой. При моторной синтаксической афазии и алалии тормозные влияния возникают при воздействии на двигательный анализатор, возбуждающие — при воздействии на зрительный анализатор. При формах афазии и алалии первой группы (с первичным нарушением языковых систем) проявление сопряженного возбуждения и торможения определяется также историей индивидуального формирования язцковых систем, прежде всего фонематической. В формировании этой последней системы до обучения грамоте принимают участие два анализатора (слуховой и речедвигательный), с начала обучения грамоте — три (речедвигательный, слуховой и зрительный). Этим объясняется то, что при формах афазии первой группы «сопряженное торможение и возбуждение» наблюдается в пределах трех упомянутых анализаторов, при формах алалии первой группы — в пределах двух. При формах афазии и алалии третьей группы наблюдаются особые закономерности проявления «сопряженного торможения и возбуждения»: торможение возникает при попытках установить нарушенные межанализаторные связи. Торможение ослабляется в результате возбуждения аналитико-синтетической деятельности внутри разобщенных анализаторов.

2. Выделены следующие общие принципы построения педагогической работы с афатиками и алаликами: а) работа строится по принципу использования обходного пути. Применение этого принципа определяется закономерностями «сопряженного торможения и возбуждения», б) Основной задачей логопедической работы с афатиками и алаликами является восстановление стереотипов речевой деятельности, отражающих закономерности построения языковых систем. Опыт показал, что эти стереотипы сохранены у афатиков в стертом виде и могут быть восстановлены, в) Согласно общепринятой точке зрения (Гращенков, Лу-рия, Бейн и др.) восстановление речи у афатиков осуществляется в результате перестройки функции методом воспитания и автоматизации новых речевых навыков. Особенностью нашей методики восстановительной терапии является то, что мы работаем не над воспитанием новых навыков, а над восстановлением функции методом активации сохранных ее компонентов. Мы считаем, что не следует длительно упражнять больного на одних и тех же образцах. Нужно использовать во время занятий как можно большЬ примеров одного и того же типа. Таким путем оживляются речевые стереотипы и функция восстанавливается в целом.

Этот метод мы назвали «методом растормаживания». г) При работе над воспитанием речи у алаликов языковые системы и общие стереотипы их функционирования формируются заново методом систематической работы над воспитанием новых навыков, д) При работе над формированием или оживлением стереотипов речевой деятельности учитываются закономерности их нормального функционирования, формирования в детстве, особенности нарушения или недоразвития.

Педагогическая работа дифференцируется прежде всего по группам афазии и алалии. При афазии первой и третьей групп проводится систематическая работа над восстановлением языковых систем методом растормаживания, при алалии — методом воспитания навыков. При формах афазии второй группы специальная работа над восстановлением языковых систем не нужна, при алалии нужна, но становится возможной только после преодоления ведущего расстройства. ...Дальнейшая дифференциация логопедической работы определяется ведущим расстройством.

Орфинская В. К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии. — Л., 1960.

А. Р. Лурия

Проблема локализации функций в коре головного мозга

...Наиболее выраженную форму ...попытка локализовать отдельные психические функции в изолированных участках мозга получила у Ф. А. Галля, идеи которого нашли в свое время очень широкое распространение.

Галль был одним из крупнейших анатомов мозга своего времени. Он впервые оценил роль серого вещества больших полушарий и указал на его отношение к волокнам белого вещества. Однако в трактовке функций мозга он целиком исходил из позиций современной ему «психологии способностей». Именно он стал автором концепции, согласно которой каждая психическая способность опирается на определенную группу мозговых клеток и вся кора головного мозга (которую он впервые начал рассматривать как важнейшую часть больших полушарий, участвующую в осуществлении психических функций) представляет собой совокупность отдельных «органов», каждый из которых является субстратом определенной психической «способности».

Те «способности», которые Галль непосредственно приурочивал к отдельным участкам коры головного мозга, были, как уже сказано, в готовом виде взяты им из современной ему психологии. Поэтому наряду с такими относительно простыми функциями, как зрительная или слуховая память, ориентировка в пространстве или чувство времени, в наборе «способностей», локализуемых им в отдельных участках коры, фигурировали «инстинкты продолжения рода», «любовь к родителям», «общительность», «смелость», «честолюбие», «податливость воспитанию» и т. п.

...С одной стороны, рассмотрение коры головного мозга как системы, различной по своим функциям, предложенное Галлем в столь фантастической донаучной форме, было в известной мере прогрессивным, так как выдвинуло мысль о возможности дифференцированного подхода к кажущейся однородной массе мозга. С другой стороны, сформулированные Галлем идеи «мозговых центров», в которых локализуются сложные психические функции, в своих исходных принципиальных позициях оказались настолько прочными, что сохранились в виде психоморфологических представлений «узкого локализационизма» и в более поздний период, когда исследование мозговой организации психических процессов получило более реальную научную основу. Эти идеи определяли подход к проблеме локализации функций в коре головного мозга едва ли не на протяжении целого столетия.

Еще во второй половине XVIII в. Галль (1769), не отрицая того, что различные части мозга могут иметь отношение к разным функциям, высказал предположение, что мозг является единым органом, трансформирующим впечатления в психические процессы и что его следует рассматривать как «Sensorium сотт-ипе», части которого равнозначны. Доказательство этого положения он видел в том факте, что один очаг может вызвать нарушение разных «способностей» и что дефекты, причиненные этим очагом, могут в известной мере компенсироваться.

В апреле 1861 г. Брока демонстрировал в Парижском антропологическом обществе мозг своего первого больного, у которого при жизни наблюдались нарушения артикулированной речи. На вскрытии у больного было найдено поражение задней трети нижней лобной извилины левого полушария. В ноябре того же года он повторил аналогичную демонстрацию, мозга второго такого больного. Это дало ему возможность высказать предположение, что артикулированная речь локализуется в четко ограниченном участке мозга, и что указанная им область может рассматриваться как «центр моторных образов слов». На основании этих наблюдений Брока сделал смелое заключение, принципиально продолжавшее попытки непосредственно приурочить слож-

ные психологические функции к ограниченным участкам мозга, а именно, что клетки данной области мозговой коры являются своего рода «депо» образов тех движений, которые' составляют нашу артикулированную речь. Брока закончил свой доклад патетически звучащим положением: «С того момента, как будет показано, что интеллектуальная функция связана с ограниченным участком мозга, положение о том, что интеллектуальные функции относятся ко всему мозгу будет отвергнуто и станет в высокой степени вероятным, что каждая извилина имеет свои частные функции».

Находка Брока была толчком для появления целого ряда клинических исследований, которые не только умножали найденные им факты, но и обогащали позицию «локализационистов» целой серией новых наблюдений. Через десятилетие после находки Брока, Вернике (1874) описал случай, когда поражение задней трети верхней височной извилины левого полушария вызвало нарушение понимания речи. Вывод Вернике, что «сензор-ные образы слов» локализованы в описанной им зоне коры левого полушария, затем прочно вошел в литературу.

...В течение двух десятилетий, следующих за открытиями Брока и Вернике были описаны такие «центры», как «центры зрительной памяти» (Бастиан, 1869), «центры письма» (Экснер, 1881), «центры понятий», или «центры идеации» (Бродбент, 1872, 1879; Шарко, 1887; Грассе, 1907) с их связями. Поэтому очень скоро карта коры головного мозга человека заполнялась многочисленными схемами, которые проецировали на мозговой субстрат представления господствовавшей в то время ассоциативной психологии.

Еще в 60-х годах прошлого века замечательный английский невролог Хьюлингс Джексон, впервые описавший локальные эпилептические припадки, сформулировал ряд положений, рез-=-ко противоречащих современным ему представлениям узкого «локализационизма». Эти положения, которым было суждено сыграть значительную роль в дальнейшем развитии неврологической мысли, были представлены им в его дискуссии с Брока вскоре после публикации наблюдений последнего. Однако в течение последующих десятилетий они были отодвинуты на задний план успехами «узколокализационных» взглядов. Только в первой четверти двадцатого века эти идеи вновь получили широкое признание.1

1 Следует отметить, что труды Джексона, на которые через полстолетие вновь обратили внимание А. П и к (1913), Г Хэд (1926) и О. Ферстер (1936), были впервые опубликованы в сводном виде только в 1932 г. (в Англии), а затем в 1958 г. (в США).

Факты, из которых исходил Джексон, действительно вступали в конфликт с основными представлениями Брока и резко противоречили концепциям клеточной локализации функций. Изучая нарушения движений и речи при очаговых поражениях мозга, Джексон отметил парадоксальное на первый взгляд явление, заключавшееся в том, что поражение определенного ограниченного участка мозга никогда не приводит к полному выпадению функции. Больной с очаговым поражением определенной зоны коры часто не может произвольно выполнить требуемое движение или произвольно повторить заданное слово, однако оказывается в состоянии сделать это непроизвольно, т.е. воспроизводя то же самое движение или произнося то же самое слово в состоянии аффекта или в привычном высказывании.

На основании подобных фактов Джексон построил общую концепцию неврологической организации функций, резко отличающуюся от классических представлений. По его мнению, каждая функция, осуществляемая центральной нервной системой, не является отправлением узкоограниченной группы клеток, составляющих как бы «депо» для этой функции. Функция имеет сложную «вертикальную» организацию: представленная впервые на «низшем» (специальном или стволовом) уровне, она второй раз представлена (re-represented) на «среднем» уровне двигательных (или сензорных) отделов коры головного мозга и в третий раз (re-re-represented) — «высшем» уровне, каковым Джексон считал уровень лобных отделов мозга. Поэтому, согласно Джексону, локализацию симптома (выпадение той или иной функции), которым сопровождается поражение ограниченного участка центральной нервной системы, никак нельзя отождествлять с локализацией функции. Последняя может быть размещена в центральной нервной системе значительно более сложно и иметь совершенно иную мозговую организацию.

Идеи Джексона были неправильно, односторонне оценены его современниками. Положение о сложном характере и «вертикальной» организации функций, на много десятилетий предвосхитившее развитие науки и получившее свое подтверждение только в наши дни, оставалось забытым в течение длительного времени. Наоборот, его высказывания, направленные против узкой локализации функций в ограниченных участках коры головного мозга, и его указания на сложный «интеллектуальный» или «произвольный» характер высших психологических процессов были через некоторое время подхвачены наиболее идеалистической частью исследователей, видевших в этих положениях опору в борьбе против материалистического сенсуализма классиков неврологии. Еще с 70-х годов прошлого века появились исследователи,

которые попытались видеть существо психических процессов в сложных «символических» функциях. Эти исследователи противопоставляли свои взгляды идеям узкого локализационизма; они считали основой психических процессов деятельность всего мозга как целого или же вовсе отказывались говорить об их материальном субстрате и ограничивались указанием на то, что душевная жизнь человека представляет собой новый, «отвлеченный» тип деятельности, который осуществляется мозгом как «орудием духа».

К исследователям этой группы относится Финкельбург (1870), коюрый, в противоположность Брока и Вернике, трактовал речь к    сложную «символическую» функцию.

Близкую позицию занимал и Куссмауль (1885), отрицавший представления, согласно которым материальной основой памяти являются специальные «депо» в коре головного мозга, где лежат «рассортированные по отдельным полкам» образы и понятия. Считая «символическую функцию» основной для душевной жизни и полагая, что каждое сложное нарушение мозга приводит к «асимболии», он писал: «С улыбкой мы отворачиваемся от всех наивных попыток найти местоположение речи в той или иной мозговой извилине».

Если в конце XIX в. голоса исследователей, призывавших отвергнуть сенсуалистский подход к мозговой деятельности и встать на позиции трудно локализуемой «символической функции», оставались лишь одиночными, то к началу XX в. под влиянием оживления идеалистической философии и психологии они стали усиливаться и скоро превратились в ведущее направление в анализе высших психических процессов.

Именно к этому времени относятся выступления Бергсона (1896), который пытался обосновать ярко идеалистический подход к психике, рассматривая активные динамические схемы как основную движущую силу духа и противопоставляя их материальной «памяти мозга». К самому началу века относятся и психологические исследования Вюрцбюргской школы, выдвинувшие положение о том, что отвлеченное мышление является первичным самостоятельным процессом, не сводимым к чувственным образам и речи, и призывавшие возвратиться к платонизму.

Эти идеи проникли и в неврологию. Они выступили на первый план в работах так называемой «ноэтической» школы неврологов и психологов (П. Мари, 1906 и особенно Ван Верком, 1925; Боуман и Грютбаум, 1825, а затем и Гольдштейн, 1934, 1942, 1948). Представители этой школы защищали положение, согласно которому основным видом психических процессов

является «символическая деятельность», реализующаяся в «отвлеченных» схемах, и что каждое мозговое заболевание проявляется не столько в выпадениях частных процессов, сколько в снижении этой «символической функции» или «абстрактной установки».

Подобные утверждения коренным образом изменили те задачи, которые ставились перед неврологами в предшествующий период развития науки. Вместо анализа материального субстрата отдельных функций на передний план выдвигалась задача описания тех форм снижения «символической функции» или «абстрактного поведения», которые возникали при любом мозговом поражении. Исследование мозговых механизмов этих нарушений практически отступало на задний план. Возвращаясь снова к положению, что мозг работает как единое целое, и ставя нарушение высших психических процессов в связь прежде всего с массивностью поражения, а не с его топикой, эти авторы обогатили психологический анализ изменений осмылен-ной деятельности при локальных поражениях мозга; однако они создали существенное препятствие для работы по материалистическому исследованию мозговых механизмов психических процессов.

Попытки перевести неврологию в русло идеалистической трактовки нарушений психической деятельности встречали, однако, заметные трудности. Особенно сложным оказалось положение таких крупных неврологов, как Монаков (1914, 1928), Хэд (1926) и прежде всего Гольдштейн (1934, 1942, 1948),, которые частично или полностью примкнули к «ноэтическому» направлению и должны были совместить прежние устоявшиеся в неврологии «лакализационистские» взгляды с новыми, «анти-локализационными». Каждый из этих неврологов выходил из этого затруднения по-своему. Монаков, оставаясь крупнейшим авторитетом в изучении мозговых структур, лежащих в основе элементарных неврологических симптомов, практически отказался от применения того же принципа к расшифровке мозговой основы нарушений «символогической деятельности», которые он называл «асемией». В своей публикации вместе с Мур-гом (1928) он пришел к открыто идеалистическому объяснению этих нарушений изменениями глубинных «инстинктов». Хэд, прочно вошедший в неврологию своими исследованиями чувствительности, ограничил свои попытки изучения сложных речевых расстройств описанием нарушения отдельных сторон речевого акта, очень условно сопоставляя их с поражениями больших зон мозговой коры. Не дав этим фактам никакого неврологического объяснения, он обратился к общему фактору

бодрствования («vigilance») как к конечному объяснительному принципу.

Наиболее поучительной оказалась, однако, позиция Гольдш-тейна — одного из наиболее крупных неврологов нашего времени. Придерживаясь классических взглядов в отношении элементарных неврологических процессов, он примкнул к новым, «но-этическим» представлениям в отношении сложных психических процессов человека, выделяя как их отличительные черты «абстрактную установку» и «категориальное поведение».

Гольдштейн считал, что нарушение этой «абстрактной установки» или «категориального поведения» возникает при каждом мозговом поражении. Это утверждение заставило его занять очень своеобразную позицию в объяснении обоих описываемых им процессов — нарушений элементарных и высших психических функций. Пытаясь понять мозговые механизмы этих процессов, Гольдштейн выделил «периферию» коры, которая якобы сохраняет локализационный принцип своего строения, и «центральную часть» коры, которая в отличие от первой является «эквипотенциальной» и работает по принципу создания «динамических структур», возникающих на известном «динамическом фоне». Поражения «периферии коры» приводят к нарушению «средств» психической деятельности («Werkzengstdr-ung»), но оставляют сохранной «абстрактную установку». Поражение «центральной части» коры ведет к глубокому изменению «абстрактной установки» и «категориального поведения», подчиняясь при этом «закону массы»: чем большую массу мозгового вещества охватывает это поражение, тем больше страдает образование сложных «динамических структур» и тем менее дифференцированными оказываются отношения «структуры» и «фона», которые, по мнению Гольдштейна, и составляют неврологическую основу этого сложного «категориального поведения». Становясь на позиции «гелыытальтпсихологии» и натуралистически понимая сложные формы поведения человека, Гольдштейн фактически повторил заблуждение Лешли, пытавшегося обратиться для объяснения наиболее сложных форм интеллектуальной деятельности к элементарным представлениям о диффузной и эквипотенциальной массе мозга. Иначе говоря, Гольдштейн практически совместил классические позиции узкого «локализационизма» и новые «антилокализацинистские» идеи.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М. 1962.

А. Р. Лурия

Нарушение высших корковых функций при поражении лобных отделов мозга

...Исследование патологических изменений, вызываемых в психической деятельности человека поражением лобных долей мозга, обычно проводилось психиатрами и ограничивалось описанием наблюдаемых в клинике явлений. Экспериментальное изучение нарушения высших корковых функций при этих поражениях предпринималось значительно реже.

В связи со сложностью наблюдаемых явлений исследование нарушений психических процессов при поражении лобных долей мозга у человека, накопившее большой (и очень противоречий) эмпирический материал, еще не может привести к исчерпывающим обобщениям, и перед исследователями до сих пор остается задача систематизировать полученные наблюдения и внести в изучение собранных фактов те экспериментальные приемы, которые позволили бы постепенно переходить к их объяснению.

...Лобная область коры головного мозга, занимающая у человека до 1/4 всей массы коры, представляет собой наряду с нижнетеменной областью самое сложное и исторически самое новое образование больших полушарий. Она обладает очень тонким строением, созревает позднее остальных отделов и имеет наиболее богатые и многообразные системы связей.

...Тот факт, что кора лобной области по своему строению близка к моторной и премоторной областям и по всем данным входит в систему центральных отделов двигательного анализатора, заставляет предполагать ее ближайшее участие в формировании анализа и синтеза тех возбуждений, которые лежат в основе двигательных процессов.

С другой стороны, тот факт, что кора лобной области тесно связана с нижележащими формациями лимбической области, а через нее и с другими нервными аппаратами интерорецепции, дает все основания думать, что она получает сигналы о различных изменениях, наступающих в организме, и принимает ближайшее участие в регуляции его состояний. Эти состояния организма меняются, по-видимому, не только в связи с появлением новых раздражителей вызывающих ориентировочные реакции, но и в связи с ответной деятельностью организма. Можно предположить, что эти изменившиеся состояния могут вызывать соответствующие дальнейшие изменения в деятельности организ-

ма. Поэтому есть много оснований думать, что лобные доли мозга объединяют информацию о внешнем мире, поступающую через аппараты экстерорецепторов, и информацию о внутренних состояниях организма и являются аппаратом, позволяющим регулировать поведение организма на основе учета эффекта совершаемых им действий (как это показывают экспериментальные данные, полученные П. К. Анохиным, 1949, 1955 и К. Прибрамом, 1959, 1960).

...Протекание целенаправленного действия, опирающегося на избирательную систему смысловых связей, оказывается глубоко нарушенным у больных с поражением лобных долей мозга. Это нарушение избирательного характера действий, направляемых наглядной или словесной инструкцией, связано, по-видимому, с доминирующим влиянием старых связей, раз возникших в прежнем опыте, инертность которых оказывается настолько значительной, что они нарушают сформированное инструкцией новое действие. В одних случаях это влияние прежних инертных стереотипов принимает форму персевераций только что выполнявшихся двигательных актов, в других — оно носит характер бесконтрольного всплывания побочных смысловых связей, укрепленных в прошлом опыте больного... Нарушения произвольных движений и действий, характерные для массивных поражений лобных долей мозга, показывают, что речевая афферентация двигательных актов оказывается тем звеном, которое нарушается в наибольшей степени. Речевая инструкция при подобных поражениях может лишь пустить в ход привычные движения, но не может вызвать новые системы двигательных актов и сформировать устойчивые системы произвольных действий.

...Если при массивных поражениях лобных долей мозга (осложненных общемозговым фактором) даже громкая речь больного теряет свое регулирующее влияние на движения, то при менее выраженных формах «лобного синдрома» регулирующее влияние остается лишь за громкой речью, в то время как регулирующее влияние речевой инструкции, опирающейся на внутреннюю речь больного, исчезает. Лишь в случаях стертых форм «лобного синдрома» подобные нарушения регулирующей функции речи в отношении различных двигательных реакций могут не проявляться или выступают лишь при усложнении задания.

...Поражение лобных долей мозга сопровождается изменениями различных форм познавательной деятельности. Нарушения зрительного восприятия, сопровождающие поражение лобных долей мозга, чаще всего бывают связаны с нарушением активных движений взора, с дефектами активного рассматривания объекта, и именно эти дефекты моторной стороны зрительного восприятия составляют основу того синдрома нарушения гное-

тических процессов, который наблюдается при поражениях лобных долей мозга.

Нарушение перцептивной деятельности, характерное для «лобного синдрома», наиболее резко выявляется при анализе содержания сюжетных картин. При тех затруднениях в формировании предварительных обобщений и инактивности психических процессов, которые наблюдаются у больных с «лобным синдромом», процесс анализа сюжетной картины очень обедняется и начинает замещаться случайными суждениями, возникающими по поводу отдельных частностей картины, побочными смысловыми связями или инертными речевыми штампами. Еще большие трудности возникают у больных с поражением лобных долей мозга при попытке понять смысл серии картинок, изображающих единый развертывающийся сюжет. ...Эта задача вызывает у больных... особенно выраженные нарушения восприятия, с заменой единой смысловой линии описанием отдельных картин или даже их деталей.

Характер нарушения мнестических цроцессов при поражении лобных долей мозга выступает... при ...исследовании процессов произвольного запоминания. Особенно отчетливо выступает патология мнестической деятельности... в опытах с заучиванием материала, состоящего из большого числа элементов (например, из 10—12 слов или цифр). Если нормальному испытуемому в целях запоминания несколько раз подряд предъявляется подобный ряд, он, чтобы лучше выполнить эту задачу, сравнивает данный ряд с воспроизведенным, обращает специальное внимание на пропущенные слова, постепенно увеличивает число заученных слов и т. п.

Больной с выраженным «лобным синдромом» дает совершенно иную картину выполнения этого задания. Как правило, он сразу удерживает лишь небольшое число слов или цифр (не больше 3—4) и при дальнейшем предъявлении образца продолжает повторять те же элементы, не считая своих результатов с заданным рядом. Если он один раз допускает какую-либо ошибку, то инертно продолжает повторять ее без всякой коррекции. Весь дальнейший процесс запоминания представляет собой чаще всего простое воспроизведение непосредственно удерживаемой группы без всяких активных попыток расширения числа удержанных элементов. Поэтому «кривая запоминания» приобретает характер «плато», остановившегося на низком уровне (3—4—5 удержанных слов или цифр), не обнаруживая никакой тенденции роста.

Опыты с опосредствованным запоминанием у больных с поражением лобных долей мозга показывают..., что основной де-

фект мнестической деятельности в этих случаях связан с тем, что у них страдает не столько само возникновение словесных связей и ассоциаций, сколько избирательное использование этих связей соответственно с поставленной перед больным задачей.

...Поражение лобных отделов мозга проявляется в нарушении системы предварительных синтезов и речевых связей, которые регулируют дальнейшее протекание психических процессов. Естественно, что оно не может не сказаться на интеллектуальной деятельности больного и приводит к тому глубокому распаду динамики интеллектуальных процессов, которая раскрывается при каждом внимательном клинико-психологическом исследовании.

Нарушение интеллектуальной деятельности больных с поражением лобных долей мозга проявляется уже в глубоких дефектах их предварительной ориентировочно-исследовательской деятельности. Эти больные оказываются не в состоянии система^ тически проанализировать условие задачи и выделить заключенные в ней существенные связи. Даже если такие системы связей и выделяются, ойи не направляют дальнейшее течение интеллектуальных операций. Это нарушение приводит к тому, что избирательная система операций, обеспечивающая последовательное решение задачи, исчезает и заменяется рядом изолированных фрагментарных связей, не подчиненных общей цели и лишенных четкой иерархической структуры.

Нарушения мышления у больных с поражением лобных отделов мозга с особенной очевидностью выступают в операциях дискурсивного мышления, требующих предварительного формирования новых систем связей.

Отсутствие нужной «стратегии» или плана решения задачи, выпадение фазы предварительной ориентировке в ее условиях и замена подлинных интеллектуальных операций фрагментарными, импульсивными действиями — все это, по-видимому, типично для поведения больных с «лобным синдромом».

Характерная черта решения арифметических задач у больных с грубым поражением лобных долей мозга заключается в том, что у них, как правило, полностью или в значительной степени выпадает фаза предварительной ориентировки в условиях задачи и не возникает общая схема (план) ее решения. Лишенный «стратегии» процесс решения задачи превращается в комбинации с отдельными числами, каждая из которых чаще всего не соотносится с конечной целью.

Лурия А. Р Высшие корковые функции человека. — М., 1962.

В. Пенфильд, Л. Роберте

Афазии. Типы афазии Афазии

...У 78 из 99 левшей (включая и преимущественно левшей) афазия возникла в результате поражения левого полушария и у 66 из 99 развитие афазии было связано с поражением правого полушария...

Из наших данных следует, что после операции на левом полушарии временная афазия возникала у правшей не чаще (73%), чем у левшей, за исключением тех случаев, в которых повреждение мозга возникло в раннем детстве. Практически во всех наших случаях, в которых временная афазия не возникала, никаких других данных о наличии нейропаралитического отека не было. Поэтому в 25% случаев как правшей, так и левшей, у которых была операция на левом полушарии, нельзя утверждать, было или нет левое полушарие доминантным в отношении речи. У многих из этих 25% больных были удалены лобные или затылочные поля, либо было произведено только исследование без удаления. У 2—3% больных отмечались некоторые проявления нейропаралитического отека, но дисфазии не было. Проявлением этого нейропаралитического отека была, например, временная слабость правых конечностей, возникавшая после удаления задней центральной извилины. Речевые же области могли быть не вовлеченными в отек. Поэтому даже в этих случаях нельзя утверждать, что левое полушарие не является доминирующим в отношении речи, так как то, что хирурги считают речевой областью, не было удалено ни у одного из указанных больных.

Согласно нашим данным, представительство речи в правом полушарии встречается реже, чем у одного процента правшей. Субирана (1956) сообщил, что у 5,9% правшей было временное нарушение речи при устойчивой левосторонней гемиплегии, что свидетельствовало, таким образом, о наличии какого-то представительства речи в правом полушарии. Вероятно, такой высокий процент для нормальной праворукости появился ввиду того, что больные выбирались лишь на основании признака наличия или отсутствия афазии или устойчивой левосторонней гемиплегии. Другие подобные сообщения в литературе могут быть подвергнуты критике исходя из тех же соображений. Мы полагаем, что менее чем один процент правшей имеет какое-то представи-

тельство речи в правом полушарии. Только ли справа представлена речь у этих правшей? Этого мы не знаем. Однако описано достаточное число случаев с устойчивой дисфазией и поражением только правого полушария. Это дает основание считать, что иногда у правшей имеется только одностороннее представительство речи справа. У других правшей может быть двустороннее представительство речи, но это не доказано.

По нашим данным, меньше чем у 10% левшей имеется частичное, а может быть, и полное представительство речи справа. Это не та точность данных, которую можно было бы ожидать из экспериментов на животных, так как мы не можем доказать, что у остальных левшей (93,3%) не выявилась бы дисфазия, если бы удалили все правое полушарие. Однако сравнение процента левшей, у которых выявилась дисфазия после операции на левом (72,2%) и на правом (6,7%) полушарии, имеет существенное значение. Оно еще более важно потому, что речевые области более часто затрагивались в правом полушарии, чем в левом. Поэтому если бы действительно речевое представительство у левшей обычно находилось справа или было бы билатеральным (Гудгласс и Квадфазель, 1954), то наш процент временного нарушения речи был бы совсем иным.

Обобщение наших и литературных данных показывает, что из 114 левшей, имевших дисфазию, у 55 было поражение левого полушария, и у 45% — правого. Кроме того, отрицательных случаев (левшей без дисфазии) было в 1 1/2 раза больше при заболевании правого полушария (33), чем левого (21).

Тип нарушений речи, возникающих при заболевании правого полушария, по-видимому, отличен в большинстве случаев от типа речевых расстройств при заболевании левого полушария. Стойкая афазия при заболевании только правого полушария возникает редко, если возникает вообще. В единственном случае Хэда (1926) имелась семантическая афазия; этот вид нарушения речи весьма отличен от других видов афазий и может рассматриваться как нарушение каких-то других психических процессов, а не как афазия. У двух больных Шиллера (1947) имелся единственный остаточный дефект, выражавшийся в затруднении при обучении письму правой рукой, значительно более заметном, чем затруднение у других больных, при обучении письму левой рукой. Возможно, что они были левшами из-за первоначальной относительной слабости правой руки. Бьюси (1951) отмечает, что временная афазия может возникнуть после операции в области мозжечка. Мы встретились с подобным случаем. Возможно, правое полушарие у нормальных людей имеет не больше общего с речью, чем мозжечок.

Типы афазии

Неврологи давно описывали афазии разных типов... Когда имелось особенное затруднение в понимании устной речи, то считалось, что больной страдает: 1. Сенсорной афазией; если основные затруднения заключались в подборе слов для выражения мыслей больного, то это называлось 2. Моторной афазией; затруднения в чтении — 3. Алексией; в письме — 4. Аграфией.

Наш опыт тщательного исследования показывает, что чистых форм подобной патологии не существует. У больного, у которого имеется умеренная или тяжелая афазия, могут быть сильнее нарушены какие-то определенные стороны речи. Если его можно называть «афатиком», то у него редко, если вообще когда-нибудь вполне сохранны остальные стороны речи.

В литературе об афазии имеется много описаний больных полиглотов, у которых была афазия, задевшая только один язык, при сохранности другого. Мы не можем подписаться под анатомическим обоснованием такого утверждения. На протяжении 30-летней практики в двуязычном Монреале я исследовал много больных, владевших двумя языками, о которых вначале говорили, что у них афазия поразила только один язык. Тщательное исследование в каждом случае выявило дефекты обоих языков. Эмоциональные факторы могут оказывать влияние на использование одного языка больше, чем другого, и нет оснований предполагать, что одна анатомическая область мозга служит для одного языка, а другая — для другого.

В связи с установлением различий между отдельными типами афазии интересными могут быть следующие случаи...

Больной А. До. У этого больного экстирпация ограничивалась областью, обозначенной... как «центр письма». После операции у больного при обычном разговоре выявились небольшие афази-ческие нарушения, но отмечалось заметное нарушение способности писать. Это прошло, и через три месяца он написал прекрасное письмо без ошибок.

Больной Т. М. Мы удалили 3-ю височную извилину, включая область, обозначенную Мильсом как центр называния. После операции у больного выявилось заметное затруднение не только называния, но и чтения, письма и спонтанной речи. Через 3 месяца после операции все восстановилось. Тщательное исследование не выявило ощутимого отличия от того, как он выполнял задания до операции.

Больная И. Ма. Удаление небольшого участка в области верхней надкраевой извилины вызвало дефект речи по типу, называемому словесной глухотой, — состояние, которое, по термину

221

Джексона, могло бы быть описано как частичная «имперцепция», неполноценность слухового восприятия. В послеоперационный период у больного была очень тяжелая афазия, связанная с операцией и нейропаралитическим отеком в соседних областях. В это время, а также в период восстановления он отличался от других больных резким затруднением понимания произносимых экспериментатором слов. Через год после операции единственным дефектом у него при исследовании было ослабление способности выполнять сложные устные задания. У него было то, что многие клиницисты обычно называют сенсорной афазией. Экстирпация и возникший отек захватывали верхнюю надкраевую и первую височную извилины. Это была область, впервые отмеченная Вернике... После удаления двигательной и чувствительной областей лица возникающая афазия мало влияет на понимание сказанного или написанного (см. случаи И. Мо. и У Пе).

Больной Й. Мо. Подробное исследование по речевым тестам не проводилось, но выраженной афазии не было.

На операции была выявлена небольшая атрофия нижней части задней центральной извилины, расположенных кзади от этой области... Были удалены поле лица в передней и задней центральной извилине, а также области, расположенные кзади от него. В первые два дня после операции явные затруднения речи не отмечались. Через сорок восемь часов появилась смазанность произношения и затруднения в подборе слов. На следующий день больной произносил только одно слово «по» («нет»), иногда это слово применялось неверно. Затем наступило улучшение, и через восемнадцать дней после операции каких-либо затруднений спонтанной речи, называния или чтения уже не выявлялось, однако, все же письмо и написание букв было недостаточно точным.

Так как этот мальчик не был обследован по речевым пробам до операции, происхождение его ошибок при письме остается под вопросом. Более интересным, однако, является то, что у больного не было дизартрии непосредственно после иссечения моторной зоны коры, имеющей отношение к движениям губ, челюстей и языка. Доминантность этого полушария была доказана тем, что у больного была преходящая тяжелая афазия без гемиплегии. Таким образом, иссечение поля лица в передней и задней центральной извилинах вызвало преходящую дизартрию и дисфазию.

Больной У. Пе... был левшой, однако в возрасте шести лет его научили писать правой рукой. При употреблении молотка и других инструментов держал их в правой руке, однако ел и произво-

222

дил большинство других действий левой рукой. С шести лет отмечалось заикание.

Неврологическое исследование при поступлении в клинику выявило повышение глубоких сухожильных рефлексов справа. В левой лобно-теменной области отмечался дефект костей черепа. Перед операцией было выявлено запинание. На операции... были иссечены нижняя Роландова борозда, извилина кпереди и две извилины кзади от нее.

Непосредственно после операции больной мог хорошо говорить, через двенадцать часов он хотел попросить воды, однако сказал: «Хочу курить». На следующий день у него развилась почти полная афазия, державшаяся более недели. Через месяц после операции... спонтанная речь очень хорошая, хотя еще имеется некоторое заикание. Называние и выполнение команд не нарушены. Пишет и читает недостаточно хорошо...

У больного были иссечены надкраевая извилина, поле лица и поле Брока (по Нильсену), извилина кпереди от поля лица в передней центральной извилине. Непосредственно после операции дизартрии не возникало — появилась только преходящая афазия. Однако у этих больных, кроме дизартрии, была заметная церсеверация и трудность в назывании. Этот симптомокомплекс клиницисты обычно называют моторной афазией, но при оценке его симптомы анатрии следует ясно отчленять от афазическо-го эффекта.

Следует добавить, что удаление лобной коры непосредственно спереди от области Брока сопровождается афазией моторного типа. Однако она весьма кратковременна. Это свидетельствует о том, что афазия, связанная только с поражением области Брока, не имеет тенденции быть тяжелой.

Верхняя речевая область удалялась в большом числе случаев. При этом афазия длилась только несколько недель.

Можно сказать, что наш опыт подтверждает данные о том, что в тех случаях, когда повреждение расположено в так называемом центра письма, имеются особые затруднения в письме, которые могут полностью исчезнуть. Наши данные также подтверждают заключение, что сенсорная сторона афазии более выражена тогда, как повреждение находится в области Вернике, в то время как моторная более выражена при повреждении по соседству с зоной Брока. Однако ясно, что речевой механизм должен функционировать как целое и не может быть разделен на ограниченные функциональные единицы.

Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. — Л., 1964.

Р. Якобсон

Лингвистические типы афазии

В предшествующие периоды развития науки, когда лингвистика играла крайне незначительную роль в изучении речевых расстройств, у ряда ученых, не являющихся специалистами по лингвистике, появились концепции афазии, в которых, грубо говоря, обнаруживалось полное игнорирование лингвистического аспекта в сфере патологии речи. Подобное намеренное игнорирование этого аспекта представляется недопустимым: коль скоро афазия поражает исключительно или преимущественно наш язык, то именно в науке о языке нужно искать первое пробное решение вопроса о типах афазии для конкретных случаев речевых расстройств...

Результаты чисто количественного анализа явлений афазии расходятся с лингвистическими фактами. Все так называемые доказательства, обосновывающие унитарный статус афазии, оказываются весьма поверхностными, поскольку они операются на некие фиктивные научные понятия и абсолютно игнорируют факты фонологической, морфологической и синтаксической структуры языка. В настоящее время мы располагаем рядом объективных и тщательных описаний многочисленных случаев афазии, касающихся различных сторон языка. Этот материал недвусмысленно свидетельствует о существовании качественно различных, порой даже полярно противоположных типов расстройств. Разумеется, полярность некоторых типов не исключает возможности переходных или смешанных случаев — в этом отношении расстройства речи сходны со всеми другими патологическими изменениями личности...

Любая терминология условна, однако в данном случае эти названия («сенсорная» и «моторная» афазии — Г В.) создают ошибочное представление о том, что дело здесь сводится либо к нарушению артикуляторной способности, либо к повреждению сенсорного аппарата. Данное недоразумение исчезает, как только термин «моторный» заменяется термином «кодирование», а термин «сенсорный» — термином «декодирование». Таким путем мы заменяем случайные симптомы на более существенные признаки. Различие между расстройствами комбинации и селекции в значительной мере совпадает с различием между нарушениями кодирования и декодирования...

Я позволю себе коротко остановиться на вопросе об основных признаках эфферентной афазии на разных уровнях структуры языка... В одних случаях нарушение носит преимущественно

224

или исключительно фонологический характер, в других — речевые потери относятся главным образом или только к синтаксическому уровню. При эфферентной афазии владение словами сохраняется, в особенности владение теми словами, которые не зависят от контекста, — в основном вещественными существительными, и в частности конкретными существительными, выполняющими главную функцию в речи. С другой стороны, построение предложения связано у таких пациентов со значительными трудностями: прежде всего, наблюдается утрата чисто грамматических слов, а именно слов-соединителей (союзов и предлогов), а также утрата таких строго грамматических слов, как местоимения. Чем более независимый статус имеет слово и чем ближе оно к классу обычных исходных слов, тем более оно жизнеспособно. Так, имена сохраняются лучше, чем глаголы, а существительные — лучше, чем прилагательные. Из всех падежей сохраняются лишь именительный, а глаголы употребляются в форме, наиболее близкой к имени. Скажем, если в системе глагольных форм данного языка имеется инфинитив, то эта форма обнаруживает более высокую сохраняемость при эфферентной афазии, чем личные глагольные формы. Традиционное название «телеграфный стиль» очень хорошо характеризует речь таких афатиков. Они склонны сводить свои высказывания к одному слову. На фонологическом уровне владение фонемами сохраняется. Трудности вызывают не сами фонемы, а их сочетания, переход от одной фонемы к другой и разнообразие фонем в составе многосложного слова. Чем более независим статус фонемы или различительного признака относительно контекста, тем выше вероятность сохранения данной единицы. Среди различительных признаков сегментные признаки более стойки, чем просодические, поскольку только последние затрагивают отношения между фонемами в составе фонемной цепочки. Эфферентная афазия, таким образом, является типичным нарушением отношения по смежности, и явные свидетельства нарушения по смежности наблюдаются на всех уровнях языка. Корень как лексическая и наименее зависимая часть слова сохраняется лучше, чем грамматические суффиксы. Интересно, что однокоренные слова с различными суффиксами ассоциируются друг с другом по семантической смежности, тогда как разно-коренные слова с общим суффиксом обнаруживают семантическое сходство. Среди синтаксических отношений управление легче подвержено утрате, чем согласование, поскольку последнее связывает модификатор с главным словом не только по смежности, но и по сходству, тогда как управление ограничивается связью только по смежности. Существо эфферентного типа афазии с ее аграмматизмом наилучшим образом было выявлено еще в про-

шлом столетии горячим сторонником научного подхода к изучению афазии Хьюлингзом Джексоном (Jackson, J. Н.Selected Writings, vol. II, (J.Taylor, Ed.). New. York, 1958). Он был первым, кто понял, что основная речевая неполноценность состоит в утрате способности строить правильные высказывания. Так называемая сенсорная афазия, глубоко проанализированная Э. С. Бейн, представляет собой противоположный языковый синдром. В данном случае синтаксические целостности — предложения — сохраняются. Наиболее жизнеспособными являются те элементы, которые служат в качестве опорных для построения предложения, т. е. так называемые «малые» (строевые) слова типа служебных, местоименных и т. п. Наречия и прилагательные сохраняются дольше, чем глаголы и существительные; сказуемое более устойчиво, чем подлежащее. Наибольшие трудности связаны с начальным существительным в предложении, особенно если пациент говорит на языке типа английского или французского, где подлежащее, как правило, занимает начальную позицию в предложении. Подобная трудность становится особенно серьезной в том случае, когда в качестве подлежащего выступает непроизводное существительное, т.е. чистый корень с минимальной контекстной зависимостью. Любопытно, что отглагольные и отадъективные существительные уязвимы в гораздо меньшей степени.

Если требуемое слово не зависит от контекста, то для пациента, страдающего тяжелым расстройством селекции (т. е. сходства), операция выбора этого слова становится непосильной задачей. Он неспособен построить предложение, выражающее тождество двух объектов, или назвать предъявляемый объект; часто он неспособен повторить то или иное слово в ответ на его произнесение другим человеком, хотя то же самое слово он легко может произнести в составе высказывания, некоторые пациенты отклоняют просьбу повторить отрицание «нет», отвечая непреднамеренно капризным высказыванием «Нет, я не могу».

Столкнувшись с этими двумя типами афазии, мы можем спросить себя, почему первый тип — утрата способности объединения, создания контекста — затрагивает в основном процесс кодирования и почему, с другой стороны, неспособность разложения общего контекста на компоненты, разделения компонентов и оперирования теми компонентами, которые обладают определенной независимостью от контекста, сказываются прежде всего на процессе декодирования. Прежде чем ответить на эти вопросы, представляется уместным обсудить дефекты сенсорного типа афазии на фонологическом уровне...

В случае сенсорной афазии утрачивается отнюдь не физический, но фонологический слух... фонологические дефекты сен-

сорных афатиков отражают иерархическую структуру фонологического уровня. Недавно появилась весьма важная работа польского лингвиста Дорошевского (1963), который самым тщательным образом исследовал и описал типичный случай сенсорной афазии. В этом отчете о ходе заболевания можно найти проницательные замечания о нарушении различения звонких и глухих согласных в польском языке. В оппозиции звонких и глухих согласных звонкие согласные составляют так называемую «маркированную» категорию. В речи данного пациента многие звонкие согласные утрачивали признак звонкости, однако случаев замены глухих (немаркированных) фонем звонкими (маркированными) зарегистрировано не было. Кроме, оппозиции звонкость (+) глухость (-), в польской консонантной системе выделяется ряд других бинарных оппозиций: компактность (+)vs, диффузность (-), высокая тональность (+)vs, низкая тональность (-), резкость (+)vs, нерезкость (-) Существенно, что при сенсорной афазии наблюдается тенденция к сокращению числа маркированных признаков в фонеме. Так, в речи польского афатика в 91% случаев компактные (+) согласные уграчивали признак звонкости и только в 35% случаев утрачивали этот признак диффузные (-) согласные. Из диффузных (-) согласных 57% высоких (+) и только 6% низких (-) становились глухими. Из диффузных высоких (- +) согласных 100% резких (+) фонем и только 50% нерезких (-) меняли признак звонкости на признак глухости.

Теперь вернемся к вопросу о том, почему нарушения комбинации, препятствуют построению сложных единиц и вообще всякому акту объединения, затрагивают прежде всего кодирующую способность пациента, тогда как нарушения селекции поражают преимущественно декодирующую способность. Оба указанных соотношения, которые на первый взгляд кажутся весьма произвольными и случайными, на самом деле глубоко обоснованы...

В процессе кодирования нарушение затрагивает скорее общий контекст, чем его компоненты, а в процессе декодирования обнаруживается противоположная картина. Почему же при кодировании компоненты высказывания сохраняются? Дело здесь в том, что говорящий осуществляет выбор элементов до их сочетания в единое целое. Второй этап построения высказывания, т. е. построение целого, подвержен нарушению в большей степени, а компоненты в гораздо большей степени жизнеспособны. Поэтому процесс кодирования и оказывается наиболее часто уязвим в случаях нарушения комбинации. Осуществляя декодирующие операции, мы прежде всего должны уловить целое; в этом состоит глубокое различие между статусом слушающего и статусом говорящего в речевом общении. Декодирующий парт-

нер речевого акта гораздо чаще обращается к вероятностным решениям, чем кодирующий партнер. Так, для говорящего не существует проблемы омонимии; когда он произносит слово bank, он отлично знает, имеется ввиду берег реки или финансовое учреждение, тогда как слушающий, пока у него нет опоры на контекст, борется с омонимией и вынужден прибегать к вероятностным испытаниям своих решений. Идентификация компонентов — второй этап, на котором слушающий как бы отождествляет себя с говорящим, ставя себя на его место: последовательный синтез переходит в симультанный синтез, и речевые последовательности дробятся на куски (chunks), как сказал бы Джордж Миллер (1956). Представляется естественным, что консеквент (цель кодирующего = последующие единицы высказывания) менее устойчив, чем антецедент (предшествующие единицы высказывания), и поэтому процесс декодирования особенно уязвим в случае нарушений селекции.

Декодирование в гораздо меньшей степени зависит от кодирования, чем наоборот. Более или менее устойчивые процессы декодирования вполне совместимы с тяжелыми случаями нарушения кодирования. Показательный случай недавно был отмечен Леннебергом (1962): восьмилетний мальчик, полностью лишенный способности говорить, отлично понимал речь взрослых. С другой стороны, трудно вообразить себе случай сохранения в полном объеме способности кодирования при атрофии способности декодирования. Каждый из нас знает больше языков пассивно, чем активно, а запас слов, которые человек понимает, превосходит число реально используемых им слов. Сфера нашей декодирующей деятельности шире нашей кодирующей способности.

В данной связи представляются чрезвычайно важными данные о нарушениях внутренней речи в каждом тяжелом случае эфферентной афазии. Внутренней речи, составляющей кардинальную проблему как для лингвистов, так и для психологов, тем не менее уделялось недостаточно внимания до тех пор, пока эта тема не была вознаграждена достижениями современных исследований в СССР Мне бы хотелось особо упомянуть исследования Выготского, Лурия, Жинкина, Соколова и других авторов. В свете данных этих стимулирующих исследований изъяны внутренней речи, вызванные эфферентной афазией, становятся вполне понятными. Достаточно лишь сопоставить аграмматизм как основной признак эфферентного синдрома с предикативной природой внутренней речи и, сверх того, вспомнить, что внутренняя речь составляет обычный контекст нашей внешней, про-носимой речи и что именно разрушение структуры контекс-а характеризует этот тип афазии.

Равным образом представляется совершенно естественным то, что сенсорный тип афазии влечет за собой нарушение способности к метаязыковым операциям. Важнейшая способность человека преобразовывать одни языковые знаки в другие (синонимичные, или более развернутые, или, наоборот, более сжатые) лежит в основе развития и использования языка, но данная метаязыко-вая функция ослабляется в случае сенсорной афазии, препятствующей любым внутриязыковым и межъязыковым преобразованиями и любой операции по идентификации языковых знаков.

Рассмотрев выше эфферентный тип афазии, характеризующий расстройства комбинации, и разнообразные случаи сенсорной афазии, связанной с расстройствами селекции, мы можем обратиться и к другим типам афазии. Тип динамической афазии наиболее четко был выделен в работах Лурия (1947, 1962). Как и случай эфферентной афазии, этот тип афазии относится к области расстройств комбинации, однако не затрагивает ни фонологического, ни грамматического уровня. Пока пациент оперирует такими полностью кодифицированными в языке (как грамматически, так и лексически) единицами, как слова, или такими частично (только грамматически) кодифицированными единицами, как предложения* у него не возникает никаких трудностей. Трудности начинаются тогда, когда речь пациента выходит за пределы предложения и высказывание состоит более чем из одного предложения. Объединение ряда предложений, не регулируемое какими-либо строгими правилами (иерархическими, субордина-тивными правилами), составляет особо сложную задачу для пациентов с дефектами комбинации, и они не справляются с ней, особенно с построением монолога, т.е. цельного сложного высказывания, конструирование которого разлагается на свободную волю говорящего. Другим дефектом таких афатиков является притупление способности перехода от одной системы знаков к другой, например способности адекватной жестовой реакции на словесный приказ. В соответствии с указанием Лурия, в подобных случаях нарушается регулирующая функция речи; фактически здесь мы имеем дело с неспособностью попеременного использования двух различных семиотических кодов в пределах одного дискурса. По сравнению с эфферентным типом динамическая разновидность афазии представляет собой просто ослабленную форму нарушения комбинации: в случае эфферентной афазии наблюдается полный распад некоторой способности, а в случае динамической афазии — ограничение способности.

В области расстройств селекции мы также обнаруживаем аналогию указанному дуализму распада и ограничения. Если распад процессов селекции представлен сенсорным типом афазии, то

ограничение этих процессов проявляется в разновидности афазии, описанной Лурия под традиционным названием семантической афазии. Этот тип в свою очередь требует лингбистического переосмысления. В различных формах нарушений селекции слова и их внутренняя структура доставляет пациенту гораздо более серьезные затруднения, чем построение предложения. Морфология гораздо более трудна для него и в большей степени приводит его в замешательство, чем синтаксис. Чем больше слов в составе предложения зависит от синтаксического окружения, тем более высоки его шансы быть понятым и произнесенным сенсорным афати-ком; при семантической афазии нарушение селекции принимает несколько ослабленную форму. Любая грамматическая категория, в частности грамматический класс существительных, сохраняется исключительно в первичной синтаксической функции. Морфология здесь уступает синтаксису. Каждая часть речи определяется по единственной характерной для нее синтаксической конструкции. Функции существительных сведен к прилагательной позиции, и существительные не воспринимаются адекватно в позиции модификатора другого существительного. Пациенты, страдающие семантической афазией, не могут уловить смысловое различие между такими словосочетаниями, как «брат жены» и «жена брата». Предикативное употребление существительного, особенно в предложении без явно выраженного глагола-связки, как в русском языке, типа Лев = зверь, озадачивает такого афатика. Порядок слов в случаях заболеваний такого рода становится гораздо более однообразным и твердым. Поскольку в английском языке не только речь афатика, но и нарушенная речь характеризуется довольно твердым порядком слов, обратимая к примеру языка с более свободным порядком слов. В русском языке основной порядок слов (подлежащее, сказуемое, дополнение) допускает перестановку в стилистических целях (дополнение, сказуемое, подлежащее), поскольку формы винительного падежа дополнения и именительного падежа подлежащего различаются своими окончаниями; ср. Лука помнит Ольгу = Ольгу помнит Лука. Ольга помнит Луку = Луку помнит Ольга. Для русского, страдающего семантической афазией, любое предшествующее глаголу существительное становится подлежащим, а любое послеглагольное существительное воспринимается как дополнение, невзирая на окончания. Все подобные примеры выявляют ограничение морфологии и закрепление жестко очерченной и устойчивой синтаксической модели предложения.

Две остальные формы афазии представляют собой, по-видимому, наиболее сложные и важные ее разновидности. Одна из них, названная Лурия афферентной (или кинестетической) афазией, принадлежит к классу нарушений кодирования, основанных на распаде способности к комбинации. В противоположность эф-

ферентному типу расстройства комбинации, затрагивающему фонемные цепочки, афферентный тип характеризуется склеиванием (неразличением) отдельных фонем. Сенсорная афазия также обнаруживает дефекты в различении фонем, но там, ...нарушения владения фонемами, аналогичные трудностям владения словами, приводят к регулярному исчезновению определенных различительных признаков. По-другому обстоит дело в случае афферентной афазии: здесь затруднение состоит в соединении различительных признаков в одной форме. Подобные пучки совместных признаков слишком сложны для таких пациентов, и они реализуют только один признак или часть признаков данной фонемы, заметая ее другие составные признаки случайными элементами. Сохранные признаки несут фонологическую информацию, а элементы-заменители просто заполняют некие ячейки в составе фонемы.

Нарушения комбинации затрагивают временные цепочки в эфферентном типе афазии и пучки совместно реализуемых признаков в афферентном типе. Отношение между расстройствами комбинации и селекции (или, соответственно, между преимущественно кодирующим и декодирующим уровнем афазии) совпадает с дихотомией нарушений последовательности (сукцессив-ности) и одновременности (симультанности).

Противоположное соотношение между этими двумя дихотомиями обнаруживается в амнестическом типе афазии. Если пациента, страдающего амнестической афазией, попросить указать пальцем на свой глаз, он сделает это: аналогичным образом он выполнит просьбу указать пальцем на ухо. Но если ему сказать: «Покажите ваш глаз и ухо», то он покажет только один из названных органов, а о другом просто забудет Или неправильно его идентифицирует. Наконец, просьба показать глаз, ухо и нос попросту поставит этого пациента в тупик. Здесь имеет место расстройство селекции, но в противоположность сенсорному типу амнестическая афазия затрагивает только итеративную селекцию, т.е. селективную операцию повторения компонентов, развертываемых в предложении. Пациент должен сделать последовательно три разных выбора из одного того же ряда «глаз-ухо-нос».

Таким образом, в основе шести главных типов афазии лежат три дихотомии: (а) комбинация, которая предполагает отношение смежности и затрагивает преимущественно кодирование, vs.селекция, которая предполагает отношение сходства и затрагивает преимущественно декодирование; (б) последовательность (сукцессивность) vs. одновременность (симультанность); (с) распад vs.ограничение. Для афферентного и амнестического типа афазии последняя дихотомия не релевантна.

Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985. — С. 287—300.

Э. С. Бейну П. А. Овчарова

Методические основы восстановительной терапии речи при афазии

1. При организации и выборе метода и программы восстановительной терапии следует исходить из этапного принципа.

2. При всех формах афазии опорой служит смысловая сторона речевой функции.

3. Обязательная работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какая из них является первично нарушенной.

4. Необходима дифференциация методов восстановительной терапии при разных формах афазических расстройств.

Первое положение — об этапном принципе восстановительной терапии при афазии — вытекает из анализа различного характера улучшения речевых функций на начальном и поздних этапах динамики речевых расстройств. Тщательное прослеживание этой динамики, начиная с инициальной стадии инсульта, показало, что по компенсаторной сущности она различна на разных этапах.

Поэтапное построение программы восстановления речи при афазии относится не только к различию в содержании используемых логопедических методов, но и к учету неодинакового удельного веса сознательного участия больных в процессе восстановительного обучения. Различна также роль дифференциации используемых методов по отношению к форме афазии. Она значительно меньше на начальном этапе после инсульта или травмы. Здесь показана «опора» на автоматизированные речевые процессы (привычные речевые стереотипы, эмоционально значимые слова, песни, стихи и т. д.). Используются различные прямые методики стимуляции и растормаживания, содействующие снятию тормозных явлений, вовлекающие больных в речевое общение, выявляющие его скрытые ресурсы.

Особое значение на этом этапе имеет «стимуляция речи на слух». Это целая система заданий, приучающая больных схватывать предложения и слова различной длины, сложности и содержания. Сначала от больного требуется только прислушивание, утвердительные и отрицательные ответы, что является началом речевого общения, включением больного в «беседу». Затем объем ответов расширяется. В целом это — выработка у больного установки на слуховое восприятие речи. Больной проходит несколько фаз, начиная от схватывания общего смысла речи, в сопро-

232

вождении жестов и без них, и кончая все более дифференцированным и точным ее восприятием. Роль этого метода, заставляющего больного с афазией слушать речь, связана со все более выясняющимся значением дефектов слуховой стороны речи при всех формах афазии.

Общей особенностью этих методов, применяемых на раннем этапе, является их профилактический характер. Они направлены на восстановление всех сторон речевой функции в основном при пассивном участии больного в процессе восстановления. Использование этих методов позволяет предупредить возникновение и фиксацию некоторых патологических речевых симптомов, а также активизировать восстановление речевых функций у больных с разными формами афазии (М. К. Шохор-Троцкая, 1966).

На следующих этапах (1,5—3 месяца после инсульта), при наличии уже определившегося синдрома (формы) афазии, должны использоваться методы, не только стимулирующие общее развитие речи, но и способствующие перестройке нарушенных речевых функций.

Ведение восстановительного обучения при участии активной сознательной деятельности больного является таким образом характерной чертой работы при наличии стойкого синдрома афазии.

В процессе восстановления особое методическое значение имеет опора на смысловую сторону речи. Это — главное звено процессов перестройки при всех формах афазии, при нарушениях функций любого анализатора. Вся сила содержательной, смысловой стороны речи используется не только при восстановлении словесных понятий или грамматического строя речи, но и при восстановлении акустико-гностических процессов, так называемого фонематического слуха и многих других свойственных афазии нарушениях.

При афазии необходима комплексная работа над речью в целом. Афазия всегда представляет собой синдромологическое расстройство, охватывающее все стороны речевой системы человека. За первичными симптомами как прямым следствием нарушения той или иной стороны речи, неизбежно следуют вторичные расстройства. Поэтому восстановительная терапия, при всем внимании к первично нарушенному звену, должна охватывать все стороны речи больного. Так, при всех формах афазии следует работать над звуковым анализом и синтезом состава слов, чтением и письмом, восстановлением обобщенности словесных понятий, развернутого грамматического строя речи и т.д.

Следующий принцип (дифференциация методов восстановления речи при разных формах афазии) основывается также на

представлениях о системной структуре афазических синдромов, в основе которых лежат нарушения той или иной стороны речевой функции, тот или иной первичный симптом.

В качестве примера «обходных» и вместе с тем дифференцированных методов перестройки функции и осуществления ее другими механизмами можно привести восстановление фонематической дифференциации при сенсорной афазии (Э.С.Бейн, 1964) Эта методика предусматривает «обход» слухового различения речи посредством использования сохранной оптической, тактильной, а главное смысловой дифференциации. При сенсорной афазии (с характерным для нее нарушением сложного анализа и синтеза звуков речи и звукоречевых словесных комплексов) главное внимание должно быть обращено на восстановление дифференцированного восприятия речи с использованием сохранных анализаторов: оптического и двигательно-кинес-тетического. Перестройка и состоит в том, чтобы с помощью букв (оптическое буквенное обобщение), двигательно-кинесте-тической формулы звука речи, слогов и слов, а также предметно-смысловых различий (картинки) восстанавливается нарушенная слуховая дифференцировка.

При грубой сенсорной афазии вначале необходим этап внере-чевой работы (рисование, лепка, конструирование и пр.) для установления первичного контакта (М. К. Шохор-Троцкая, 1966).

На начальных этапах лечения больных с сенсорной афазией (особенно в тяжелых случаях) важно прежде всего, привлечь, сконцентрировать и удержать внимание больного на конкретном значении слова. Для этого вводятся несложные для восприятия слова и эмоционально насыщенные легкие фразы. Необходимо добиться дифференцировки таких слов и фраз по их различному звуковому, ритмическому рисунку, их разной длине и т. д. Например, больной должен дифференцировать по картинкам слова: кот — замок, ружье — лестница, шкаф — самолет, или выполнять инструкций: «дайте ручку», «встаньте», «откройте книгу» (полезны инсценировки действий).

Когда удается до известной степени привлечь внимание больного с сенсорной афазией к словесному звучанию, вводятся буквы. Прежде всего больного приучают вычленять из нечеткого для него звучания слова первый звук. Постепенно следует переходить к словам со сходным звуковым рисунком, но с различными первыми звуками (кот —рот, зуб — дуб и т. д.), и, наоборот, к словам с общим первым звуком и разным звуковым рисунком (дерево — дом, стол — собака). Эти слова не только воспринимаются на слух, но и составляются из букв разрезной азбуки, записываются и прочитываются.

Дальнейший этап — переход к более тонкой слуховой диффе-ренцировке слов, сходных по звуковому рисунку и с близкими по звучанию (оппозиционные фонемы) первыми звуками {балка — палка, дом — том и т.д.).

Сущность нашего восстановительного эксперимента заключается в том, что мы начинаем воздействовать на процесс восстановления грамматического строя речи больного с моторной афазией не тогда, когда уже оформился аграмматизм типа «телеграфного стиля», а с первого этапа работы, когда это допустимо — в первые две недели после инсульта, т. е. при полном отсутствии у больного речи. Следовательно, первый принцип — это перемещение работы над функцией, которая восстанавливается в более позднем периоде, на начало восстановительного обучения.

Второй заключается в том, что изменяется содержание словесного материала, вносимого в речь больного в этот первый период. Так, «поставленные» звуки мы сразу вводим не в слова-названия, как это принято в общераспространенных методиках, а в слова-глаголы. Постепенно мы расширяем круг этих активных слов, но довольно долго при этом не даем больному слов-названий. Срок такого «воздержания» варьирует от двух недель до 1,5 месяцев. С появлением у больного спонтанных слов, мы начинаем постепенно предлагать ему названия предметов. Третий принцип метода заключается в том, что, учитывая склонность больных с «телеграфным стилем» к употреблению предметных слов в именительном падеже, мы на первых порах даем больному существительные лишь в косвенных падежах, в качестве дополнений.

Мы учитываем при этом данные языкознания о том, что слово в нашей речи всегда имеет не только лексическое, но и грамматическое значение. Слова-названия как таковые — это еще не речь, они не имеют активного речевого значения. То, что мы вводим в речь существительные в косвенных падежах и создает условия их включения в активное общение.

Метод предупреждения оказался весьма эффективным. У 25 больных с моторной афазией, получавших восстановительное лечение с применением этого метода, не развился «телеграфный стиль», который потом трудно поддается искоренению. Их активная речь восстанавливалась по другим закономерностям. Первые «спонтанные» слова оказывались скорее глаголами, хотя и предметные слова также возникали спонтанно даже в тот период, когда мы извне их не вводили. Небольшая фраза стала возникать раньше, чем обычно. И хотя в ней наблюдались ошибки согласования, дефекты в употреблении предлогов, но все же это

235

была фраза, а не предметные слова в именительном падеже.

Таким образом, разрабатываемый нами метод «предупреждения» также относится по своей компенсаторной природе к числу «обходных», перестраивающих.

В связи со сказанным можно подчеркнуть еще одно принципиальное методическое положение. Речь идет о необходимости при восстановлении любой речевой функции у больных с афазией вначале использовать в качестве опоры развернутую систему внешних материализованных средств с тем, чтобы в дальнейшем произошло вращивание. Это постепенное «свертывание» внешней опоры приводит к тому, что действие начинает совершаться уже как внутреннее, «умственное действие».

Бейн Э. С, Овчарова П. А. Клиника и лечение афазий. — София, 1970. - С 189-201.

Р. Якобсон

Афазия как лингвистическая проблема

Как показывает развитие науки в последние десятилетия, афазия представляет из себя исключительно продуктивное поле деятельности для лингвистических исследований; в этой области все большее значение приобретает сотрудничество лингвистов, психологов, психиатров, неврологов и других специалистов.

Исследования в области патологии речи быстро развиваются. Сразу после второй мировой войны появилось три фундаментальных труда, синтезировавших достигнутые к тому времени результаты: К. Гольдштейн «Язык и языковые нарушения», А. Омбредан «Афазия и формирование речевого мышления» и русская книга «Травматическая афазия», написанная психологом и психиатром А. Р. Лурией и основанная на огромном числе случаев. Все три выдающихся специалиста придают большое значение лингвистическим проблемам при исследовании афазии: их работы показывают, что лингвисты не могут не принимать более активного участия в исследовании нарушений речи и пересмотре старых теорий.

Применение чисто лингвистических критериев для интерпретации и классификации афазических феноменов может способствовать в значительной степени развитию теории речи и ее нарушений только по условии, что лингвисты будут так же осторожны и внимательны при обращении с психологическими неврологи-

236

ческими феноменами, как и при работе в традиционной области исследований. Они должны прежде всего знать и понимать специальные понятия и медицинскую терминологию в афазиологии, затем они должны уметь лингвистически анализировать клинические описания, и, наконец, они должны сами работать с больными с афазией, чтобы иметь дело с самими случаями, а не с их описаниями другими. Хотя Гольдштейн, Лурия, Омбредан и другие психопатологи изучали и использовали лингвистическую литературу, каждая форма афазии, каждый отдельный случай представляют очень сложный и комплексный лингвистический материал, который может быть проанализирован должным образом только при участии лингвиста, владеющего всеми техническими средствами и методами современной науки о языке.

За последние 20 лет сотрудничество между психологами и лингвистами уже достигнуто на одном уровне афазических феноменов в области нарушений звуковой структуры речи. Здесь выявляется четкая временная последовательность, и афазичес-кое нарушение, как оказалось, является зеркалом овладения ребенком звуками речи; это как бы обратная картина развития ребенка, а восстановление речи при афазии идет в том же направлении, что и у ребенка...

В области грамматической системы исследования порядка формирования и распада делают только первые шаги, которые заслуживают всяческой поддержки и продолжения...

Язык в его различных аспектах имеет дело с двумя основными типами связей: внутренние связи сходства (контраста) и внешние связи смежности (отставленное™) ...Если я говорю «он делал» — «he did», для того чтобы понять это сообщение, вы должны знать значение слов «он» и «делал», т.е. знать и понимать лексические значения английских слов и их грамматическую форму (например, «did» в отличие от «does»), а также синтаксические правила, объединяющие их («he did» в отличие от «did he»). Короче, вы должны владеть общим с говорящим кодом так, чтобы, слушая его сообщения, можно было идентифицировать составляющие сообщение элементы с соответствующими единицами кода... Однако для понимания сообщения недостаточно знать код... надо знать вербализованный или невербализован-ный контекст, который, однако, может быть вербализован. Здесь мы входим в область смежности. Компоненты любого сообщения обязательно связаны с кодом внутренними связями эквивалентности, а с контекстом — внешними связями смежности.

Далее обратимся к морфемам — наименьшим единицам речи, несущим значение, например, суффиксам... Для морфемы контекст составляет слово, подобно тому как для слова предложе-

ние является вербальным контекстом, а текст есть вербальный контекст предложения. В свою очередь морфема составляет контекст для фонемы...

Оперируя иерархией: фонема — морфема — слово — предложение — высказывание, — лингвисты охотно рассматривают этот ряд как только количественную шкалу, в то время как в действительности каждый из этих уровней отличается также качественно, структурно...

Слово среди других лингвистических единиц кода играет ключевую роль... В то время как комбинирование слов в предложение ограничено синтаксическими правилами, правила не ограничивают комбинирование предложений в высказывание, хотя, конечно, существуют стереотипы предложения и штампы.

Каждый уровень лингвистических единиц характеризуется таким образом различной взаимосвязью между кодом и контекстом, и эти различия имеют большое значение для многих проблем лингвистических структур и особенно для исследования афазии... Так как афазия — это прежде всего языковое нарушение, точный диагноз здесь невозможен без адекватного лингвистического анализа того, каким образом нарушен язык больного. В частности, как он оперирует кодом и контекстом, как он владеет лингвистическими единицами различного уровня? Лингвистическая классификация различных случаев должна основываться на таких вербальных симптомах, из которых может быть с достоверностью выведен весь синдром.

Прежде всего необходимо определить, какой аспект вербального поведения нарушен больше: кодирование или декодирование? Это основа для различения так называемой экспрессивной и рецептивной (сенсорной) афазии. Затем необходимо определить, страдает ли вербальное поведение больше (или исключительно) по типу связи сходства или смежности. Больные с нарушением внутренних связей и сохранными внешними связями могут опираться на контекст...; они способны закончить слово или предложение по данному фрагменту, они легче находят слово в контексте, чем изолированное слово, слово, начинающее предложение или текст, чем слово, грамматически независимое от других членов предложения. Таким образом, можно вслед за Гольдштейном разделить контекстный (связанный) поиск слов в плавной речи и автономный поиск слов, независящий от контекста. Больные с нарушениями внутренних связей (сходства) испытывают трудности в организации единиц кода по их сходству. Они могут согласовать 2 единицы внутри сообщения, но они не могут заменить одну единицу другой на основе их взаимного сходства (различия).

С раннего детства все здоровые носители языка могут говорить о самом языке... Использование метаязыка становится затруднительным при афазии с нарушениями сходства. Эти больные не могут ответить на стимульное слово эквивалентным словом или выражением, несмотря на любую инструкцию; утрачивается способность к переводу, они не могут перевести слово из одной знаковой системы в другую. Поэтому больному трудно назвать предмет на картинке или показанный исследователем... Отметим, что наиболее абстрактные слова словаря, а также чисто аналитические единицы, такие как союзы, предлоги, местоимения, артикли, лучше всего сохраняются и чаще употребляются в речи больных, фокусированных на контексте... Обратная картина наблюдается при кардинально другом типе афазии — нарушении смежности, при которой сохраняются операции сходства. Утрачивается способность образовывать предложения. Дезинтегрирует контекст. Прежде всего опускаются связки, что приводит к так называемому «телеграфному стилю», хотя при нарушении сходства они сохраняются лучше всего. Чем больше слово синтаксически независимо, тем устойчивее оно в речи больных с афазией с нарушениями смежности и тем скорее оно выпадает при нарушениях сходства... Из двух способностей говорящего — свободный выбор слов и их свободное комбинирование в более широкий контекст — первая ограничена в случаях нарушений сходства, а последняя — при нарушениях смежности, при которых предложение или целое высказывание имеют тенденцию сокращаться до предложения из одного слова или высказывания из одного предложения... Каждый из этих двух типов афазии имеет тенденцию к униполярное™, в то время как нормальное речевое поведение является биполярным.

Афазия и восстановительное обучение. Тексты / Под ред. Л. С. Цветковой, Ж.М. Глозман. — М., 1983. — С. 138-142.

Е. Н. Винарская

Значение нейролингвистического исследования актов речевого общения

Осуществление задачи речевой коммуникации, заключающейся в получении и передаче определенной смысловой информации, затруднено у больных с афферентной моторной афазией отчетливыми системными расстройствами устной и письменной речи.

Изучение системных расстройств в деятельности речевого общения обнаружило больных с тремя разными клиническими синдромами речевой недостаточности.

Первый синдром наблюдался у больных с первичным расстройством артикуляторного звена гностико-праксического уровня речевой функциональной системы (тип А). Его составляют следующие компоненты:

а) оральная и артикуляторная постцентрального характера апраксия;

б) нарушения моторной реализации собственного высказывания с «запинками и спотыканиями», литеральными парафа-зиями (реже вербальными), нечеткостью артикуляционных укладов и их сознательными активными поисками; при этом подсказ хорошо помогает нахождению артикуляторной структуры слова;

в) нарушения коммуникативных форм повторения и чтения вслух в той же форме и в той же степени, что и нарушения собственной речи.

Коммуникативные акты понимания речи окружающих и письма у этих больных практически сохранены.

Таким образом, системные расстройства речевой деятельности у больных с первичным расстройством типа А в виде артикуляторной постцентральной апраксий могут быть квалифицированы как синдром постцентральной апраксической дизартрии.

Избирательные нарушения только артикуляторного звена речевой функциональной системы этого типа наблюдаются чрезвычайно редко. В большинстве случаев они комбинируются с легкой недостаточностью и фонологического анализа. В связи с этим у больных имеются легкие нарушения коммуникативных актов понимания речи окружающих, письма и чтения. Это дает основание ошибочно квалифицировать весь синдром как афазию, а не как апраксическую дизартрию, осложненную лишь компонентами афазии.

Второй синдром речевой недостаточности наблюдался нами у больных с первичным расстройством фонологического звена языкового уровня речевой функциональной системы (тип В). Его составляют следующие проявления:

а) нарушения собственной речи, особенно в деятельности называния, с амнезиями слов и искажениями их фонологической структуры и вербальными (реже литеральными) парафазия-ми; подсказ помогает не всегда;

б) трудности понимания речи окружающих с амнезиями значений слышимых слов и «отчуждением» их смысла, особенно в задании показывания серий картинок по речевой инструкции;

при этом акустический гнозис речевых сигналов у больных сохранен, они свободно имитируют звуки речи:

в) нарушения повторной речи, выявляющиеся в меру недостаточности у больных собственной речи и понимания речи окружающих и приобретающие значительную выраженность в задании повторения серий слов. Здесь констатируются амнезии элементов серии, их перестановки, вербальные парафазии. Механическое имитационное повторение сохранено;

г) нарушения письма в виде недостаточности фонологических дифференцировок с попытками их компенсации путем использования навыков артикуляторного праксиса;

д) недостаточное понимание читаемого, особенно если чтение осуществляется «про себя».

Этот синдром, безусловно, афазического порядка очень близок по ряду его проявлений в актах собственной и повторной речи к тому, что принято называть акустико-мнестической афазией (по А. Р Лурия) или сенсорной транскортикальной афазией (по «классической» терминологии).

Наконец, системные расстройства у больных со сложным первичным расстройством артикуляторного звена гностико-пракси-ческого уровня речевой функциональной системы и фонологического звена языкового уровня той же системы (тип С) выглядели в речевых актах как самостоятельный третий синдром. Этот синдром характеризуют:

а) оральная и артикуляторная постцентральная апраксия;

б) нарушения собственной речи с замедленностью, «запинками», многочисленными литературными и вербальными парафа-зиями, контаминациями, нечеткой артикуляций и постоянными активными поисками нужных артикуляционных движений. Подсказ иногда помогает больным;

в) менее заметные, но отчетливые нарушения понимания речи окружающих с амнезиями значений слов и отчуждением их смысла;

г) нарушения повторения (механического имитационного и смыслового) с наличием литеральных вербальных парафазии, контаминации, поисков артикуляционных движений;

д) нарушения письма с распадом фонологической структуры слов, несмотря на их постоянное проговаривание вслух или «про себя»;

е) нарушения чтения вслух и «про себя» с обилием литеральных парафазии, поисков артикуляционных движений, отчуждением смысла читаемого.

Этот синдром, соответствующий привычной картине афферентной моторной афазии, наблюдался у обследованных боль-

ных чаще всего в параллель с наиболее частым у них комбинированным первичным расстройством речи.

Итак, можно заключить, что избирательное первичное расстройство типа А проявляется в актах речевого общения как ап-раксическая постцентральная дизартрия; избирательное первичное расстройство типа В — как афазический синдром, который может быть обозначен по обусловливающему его первичному расстройству — фонологической афазией.

Негативные и позитивные симптомы афазических синдромов

В истории учения об афазиях Jackson (1874—1884) первым обратил внимание на то, что не все клинически наблюдаемые проявления афазий являются симптомами распада функции, неврологическими симптомами выпадения... Кроме таких симптомов выпадения (негативных симптомов), в каждом случае афазии наблюдаются позитивные симптомы, показывающие, что у больного сохранено, на что он способен в попытках речевого общения.

Основные негативные симптомы:

1. Затруднение в выполнении единичных движений губами и языком по речевой инструкции или по подражанию.

2. Трудности различения артикуляционных укладов по отдельным категориям артикуляционных дифференциальных признаков.

3. Трудности различения значений слов по отдельным категориям фонологических дифференциальных признаков.

4. Затруднения; испытываемые больными в процессах собственной речи, понимания речи окружающих, повторения, чтения и письма с их замедленностью, литеральными и вербальными амнезиями, «отчуждением» смысла слов, пропусками букв на письме, невозможностью удержания в памяти ряда случайных слов.

Основные позитивные симптомы:

1. Ошибочное выполнение единичных движений губами и языком по речевой инструкции или по подражанию, поиски этих движений.

2. Литеральные замены звуков разного функционального уровня, поисковые артикуляционные движения.

3. Возможности речевого общения на речевом материале высокой избыточности и в избыточных ситуациях.

4. Наличие в процессах собственной речи, понимания речи окружающих, повторения, чтения и письма, кроме указанных выше литеральных парафазии — вербальных парафазии и пара-гнозий, контаминации, разнообразных стереотипных выражений

242

(«не говорит»; «ой, девочки»; и пр.); автоматизированных словесных рядов, например, прямой числовой ряд; зрительно-графических и зрительно-моторных стереотипов («идеографическое» письмо, «угадывающее» чтение); движений ощупывания своих органов артикуляции и их разглядывание в зеркале; нарочитое прислушивание к своей речи; стремление записать на бумаге то, что нужно запомнить; попытки фиксировать движениями взора порядок предложенных для показывания по речевой инструкции картинок и пр.

...Если негативные симптомы афазического синдрома являются следствием очаговой недостаточности речевой функциональной системы, то позитивные симптомы представляют собой деятельность сохранных звеньев этой системы, а также других систем мозга в поведенческих актах речевого общения.

Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии. — М., 1971.

В. В. Оппель

Первоначальное растормаживание речи в свежих случаях афазии

Сознание невозможности правильно выразить сою мысль словом чаще всего приходит к больному раньше, чем логопед успеет закончить свою работу по возвращению адекватности общения. Однако, чем больше он успеет сделать до появления этого осознания, тем лучше, тем больше шансов на полное восстановление речи и на сохранение личности больного.

Несколько слов о больных, у которых после инсульта развивается оральная апраксия... Мы никогда не пользуемся в работе с этими больными, — ни в какой форме, — показом артикуляции и ее повторением.

Единственно показанными приемами начальной работы с этими больными является использование автоматизированных в прошлом речевых рядов (пение, договаривание предложений, повторение ходовых фраз и выражений и т. д.).

Если для больных, страдающих оральной апраксией, на начальных этапах эти упражнения являются почти единственными и основными, то в сочетании с другими мы ими достаточно широко пользуемся и при всех иных формах афазии.

Наиболее простыми являются те из них, где договариваемое больным слово не может быть заменено никаким другим по сво-

243

ему содержанию, например: «Суп варят из мяса, а уху из ...», или «Лошадь ржет, а корова ...».

Начиная растормаживать речь, логопед произносит все предложение, включая первый слог последнего слова, которое и договаривает больной. На одном из последующих занятий, до того как логопед успел произнести этот начальный