Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В

[Логопедия] Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова - Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений:
Разместил(а): NewBlood
Скачать Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В (11289kb.)
Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В
Страница 2/84
пред. страница | след. страница

Организация обучения моторных алаликов

Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако, нередко наступает так поздно, что обуче­ние ребенка в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ребенка, тормозит форми­рование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать так­

же об осложнениях алалии (дисграфии, заикании), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно при­нятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов. О До настоящего времени работа с алаликами была недостаточ­но развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12—16 лет. Кроме того, как Указано выше, имели место направления мотор­ных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинградский Научно-Практический Институт Слуха и Речи, не существовало специ­ального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опыта и опыта наших това­рищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных ала­ликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонехмыми детьми безусловно вредно и создает самые тяже­лые, запущенные случаи алалии.

Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалики почти не слышат полноценной устной речи, что несомненно тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, общаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают ши­роко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом рече­вом негативизме алаликов, становится понятным, как легко втя­гиваются они в мимику, и как трудно их от нее отучить.

Так, мы знаем подростков, уже вполне владеющих устной ре­чью и тем не менее почти не пользующихся ею и избегающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в школе для глухонемых снова становится немым (умолкает).

Если алалик к 8—9 годам начинает кое-что говорить, его обыч­но пытаются отдать в массовую школу; однако, там он учиться не может и по'прошествии известного срока (иногда после 2-х летних бесплодных попыток) исключается совсем или перево­дится в вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомога­тельной школе не место ребенку с хорошим интеллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживается, так как развитие речи не подвигается вперед без специальных занятий.

За последние годы наметился определенный сдвиг в органи­зации работы с алаликом, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.

Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. чЭто положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем

больше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.

При этом, чем раньше начата работа, тем скорее удается обу­чить ребенка речи: думается, что это объясняется прежде всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой де­фект и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дош­кольный возраст, вообще, является периодом особенно благо­приятным для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным раз­витием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбини­руется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофре­нию — вот соображения, диктующие необходимость возможно более раннего обучения таких детей. Упомянем попутно, что ала-лики-олигофрены до настоящего времени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают негово­рящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают олигофренов.

Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, — специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случа­ев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т.е. количество таких классов будет очень невелико.

Можно по разному представлять себе организацию работы с дошкольниками. Так О. А. Хейкинен добивается хороших ре­зультатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежед­невно.

Речевая работа проводится в форме различных методически подобранных игр и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, методика которых опять таки приспособлена к интересам дошкольника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организован­ном коллективе, тем более, что эти дети нередко неуравновеше-ны и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бы­вает достаточно дать известный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопеда; в других — приходится после перерыва, в течение которого с ребенком работают родители, возобновлять за­

нятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родите­ли имеют возможность организовать домашние занятия с ребен­ком; многих работающих матерей затрудняет даже необходимость ежедневно, в течение длительного периода, приводить ребенка на короткий срок в учреждение.

В дошкольные же учреждения обычного типа — неговорящих детей, достигших 4—5 летнего возраста, принимают очень нео­хотно или вовсе не принимают. Поэтому, желательно создать (по крайней мере в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговорящих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачебной консультацией.

Почти вся речевая работа может быть осуществлена в про­цессе обычных для дошкольника занятий. Только для старших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специ­альное время для коллективных и индивидуальных логопеди­ческих занятий.

При организации работы с алаликами в школе надо учиты­вать необходимость прохождения с ними определенной програм­мы, равно как и развития у них речи. Времени для осуществле­ния этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с продленным днем или интернатом. Каких детей следует принимать в классы для мо­торных алаликов? До последнего времени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы клас­сы и для детей с ликвидирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется, на ряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом, также общее зат­руднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы говорит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает мало эффективной.

Так же необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой психического раз­вития.

Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При совре­менном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно оп­ределенно сказать, в течение какого времени может ликвидиро­ваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1-го — 2-х лет рабо­ты дети направлялись в массовую школу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеются дети, проведшие в инсти­

туте 5—6 лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмма-тична и косноязычна.

В значительной степени медленность продвижения этих де­тей объясняется тем, что им не были созданы соответствующие условия, в частности они не были отделены от глухонемых.

Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны Либманн приводит сравни­тельно богатый казуистический материал, демонстрирующий воз­можность ликвидации алалии у дошкольника в течение 2—3 меся­цев работы. С другой стороны в книге А. Фейо-Feyeux-Lacquisition de language et ses retards приводятся примеры очень медленного и постепенного овладения алаликом речью даже в условиях спе­циального обучения. Автор утверждает (в общей форме), что ре­чевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грамматичес­кая сторона речи, часто вообще не способны приобрести полно­ценную речь. Нам кажется, что пессимизм заключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описа­нию, с алаликами, страдающими олигофренией.

В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего ин­ститута, можно утверждать, что за 3, максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позво­ляющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспо­могательной школы (в зависимости от состояния его общего раз­вития). Косноязычие, более или менее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же можно повторить и в отношении заика­ния.

Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стре­миться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно нет никакой необходимости априорно создавать .для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигофренов — программа вспомогательной школы.

Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем воз­расте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значительно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомер­ному прохождению школьной программы.

Вопрос о темпах прохождения программы моторными алали­ками пока не может еще считаться окончательно разрешенным, однако, общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.

Чрезвычайно трудной задачей является комплектование клас­сов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом прежде всего

с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навыках, происходит различными темпами, это очень скоро приводит к значительной неоднородности класса. Кроме того, в процессе работы нередко выявляются дополнительные особенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда, в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие раз­личных расстройств психической сферы, более или менее выра­женного нарушения моторики.

Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы оказа­лось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ста­вить прогноз для каждого отдельного случая. Естественно, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за меж­областное комплектование школ. Классы желательно комплек­товать небольшими, по 10—12 человек; классы для алаликов-оли-гофренов должны быть еще малочисленнее (6—8 человек).

Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны особенности личности безусловно связаны с дефектом речевого развития, и то и другое является следствием опреде­ленного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влияние этих явлений друг на друга, — чем резче выражена алалия, чем больше зат­руднено речевое развитие ребенка; чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармоничес­кого формирования характера. Наконец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как например, повы­шенная тормозимость, рассеянность, замкнутость), тем больше выражен речевой негативизм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе стороны явления. Мы с большим удовлетворением присоединяемся к утверждению Т. Флоренской, которая, на кли­нически хорошо проработанных случаях, продемонстрировала важность учета личности ребенка в целом для постановки пед-работы.

Мы совершенно убеждены, что при организации дела с уче­том особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии зна­чительно сократится и степень компенсации ее повысится.

Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики с возникновением речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генети­чески связаны с расстройством речи. Отсюда следует, что кор­рекция моторики должна создать почву для воспитания здоро­вой речи.

Только что изложенные принципы должны определить на­правление всей работы с алаликами. Роль врача здесь переплета­ется с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должны преследоваться как общеоздо­ровительные, таки специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия должны внедряться в педагоги­ческую работу. Должен строго продумываться как план воспита­тельской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребенка. Общие установки учебно-воспита­тельной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выра­ботать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидировать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.

Одним из условий выполнения указанных задач является тес­ный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педа­гогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.

Из изложенного вытекает ряд организационных соображений. Первое: педагогическую работу надо вести в контакте с врачом невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе — действия педагогов, воспи­тателей и врача должны быть строго согласованы между собою, для чего необходимы периодические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье: успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспита­ния в такой же мере, как и правильной организации общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходи­мость проведения работы с родителями приходящих учеников.

Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки дол­жен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоро­вительных школ. Не требует также доказательств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном поме­щении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эсте­

тики. Ясно и то, что в организации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, осо­бенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, уст­ройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.

Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это потому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервно­го, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в боль­шинстве случаев является моторный алалик.

Для коррегирования расстройств моторики в программу обу­чения обязательно должны быть включены физкультурные заня­тия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно добиться в быту, при­учая ребенка к самообслуживанию и воспитывая у него простей­шие трудовые навыки. Моторный алалик 8—9 лет с трудом справ­ляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тре­нировать его на этом, постепенно повышая требования и рас­ширяя круг деятельности. Необходимы также специальные за­нятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движений, улучшение глазомера и усовершенствование координации (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бу­магой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень скоро сказываются на изменении общего облика ребенка; меш­коватость уменьшается, движения становятся точнее, осанка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также про­цесс обучения технике письма.

Что касается специальной работы по развитию речи, то поми­мо того, что делается в классе, необходимы дополнительные ре­чевые занятия во внешкольное время. Очень желательно ввести в программу работы преподавание пения.

В организованном при Ленинградском Институте Слуха и Речи отделении моторные алалики обучаются в отдельных классах, но живут в одном интернате с сенсорными алаликами. В этом объе­динении имеются свои преимущества и свои недостатки. Недо­статком является то, что проведение общегрупповых начинаний в виде бесед, общего чтения, детских собраний затруднено тем, что часть детей коллектива почти не понимает речи.

Достоинством является то, что сенсорные алалики в большин­стве своем активны в речевом отношении. Это является допол­нительным стимулом для инертных в речевом отношении мо­торных алаликов. Моторика сенсорных алаликов развита хорошо, движения их достаточно выразительны, — это выгодно для орга­

низации общих занятий и игр. В общем, организация совмест­ной жизни сенсорных и моторных алаликов кажется вам вполне допустимой.

План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами

Работа по развитию речи должна включать 3 основных раздела:

  1. Развитие понимания речи.

  2. Развитие самостоятельной речи.

  3. Отработка элементов звучащей речи.

Охарактеризуем, в самых общих чертах, содержание каждого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состоя­ние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не менее, в его понимании всегда имеются те или иные, сравнительно незначи­тельные, дефекты. Чаще всего эти дефекты сказываются в недо­статочно богатом запасе слов, непонимании или в неточном по­нимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выраже­ний, а также в неумении улавливать содержание более или ме­нее сложных и трудных текстов. В качестве примера можно привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (возраст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказы­вать своими словами).

Можно спорить о том, являются ли дефекты в понимании следствием общей неполноценности речевой функции или ре­зультатом известной педагогической запущенности в речевом от­ношении. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень большое значе­ние второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении того или иного слова, может в силу этого одного уже иметь известный дефект в пони­мании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточ­няет значение слов во время говорения, когда окружающие ис­правляют его ошибки, — алалик и этого лишен. Наконец, неуменье понимать длинные тексты объясняется в большой сте­пени тем, что дети не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают из-за трудно преодолимого убежде­ния, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педаго­гическом процессе.

Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являющийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогаще­ния словаря, развития навыков связной и правильной в грамма­

тическом отношении речи. Эти три задачи неотделимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словар­ным запасом, не владеет грамматическими формами или навы­ком связного изложения.

Раздел работы над элементами речи включает 3 вида работы, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) Поста­новка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и в виду того, что расстройство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи. 2) Работа по постановке отсутствую­щих звуков и коррекции произношения не нуждается в коммен­тариях. 3) Очень важным звеном мы считаем 3-й вид работы — упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречающиеся у алаликов при подражании, и указыва­ли, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучше­ния речи.

Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи. Помимо того, в классное время необходимо уделять специаль­ным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производствен­ном плане должно быть точно указано, что предполагает учитель сделать по каждому из вышеперечисленных разделов работы.

Во внешкольное время должны проводиться: индивидуальная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увлекательной клуб­ной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экс­курсии, им читают и рассказывают, организуют речевые игры и более или менее элементарные постановки. Планы внешколь­ных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой.

Мы охарактеризовали общее содержание и план организации речевой работы. Переходим к более подробному описанию ме­тодики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на 3 этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным эта­пам спонтанного различия речи моторного алалика.

  1. Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.

  2. Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющими эле­ментарной бытовой речью.

3) Работа с детьми, предназначенными к переходу в массовую школу.

Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного па­раллелизма). Чаще всего, если ребенок поступил в школу него-воряшим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он, параллельно, научается читать. Таким образом обычно, при прохождении второй и третьей сту­пеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.

Описывая далее отдельные приемы работы, мы и будем ори­ентироваться на эти более частые, случаи.

Однако возможно, что ребенок поступит в школу неграмот­ным, но уже владеющим обиходной или даже относительно раз­витой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.


I этап - работа с неговорящими

Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее, надо дать ему хотя бы самую эле­ментарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.

Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как ука­зано выше, работа над речью должна протекать по трем разде­лам: ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом, — в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение кото­рой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел гово­рить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.

Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружаю­щих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.

Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно-педагогической системой воздействия.

Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен преж­де всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он ин­тересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно

понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и если да, то в ка­кой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стиму­лирует его «высказывания». Очень полезно попытаться разгова­ривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т.д.), и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто алалик, увлекшись «разговором», вдруг обнаружи­вает знание некоторых слов или употребление мимики.

Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, од­нако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхолодить.

Вначале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка де­фекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чте­ние. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Посте­пенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каждому разделу.


Работа по развитию понимания речи

Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализированных по­ручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.

Первый прием особенно уместен в самом начале работы, ког­да учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ученику выполнять при рас­сматривании картинок детализированные задания: — «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, под­нимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цве­тов: «Принеси красный кубик», «положи зеленый кубик в ящик стола», «положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и расска­зывания, то их надо практиковать — и в классное и во внешколь­ное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколь­ко он понят слушателями и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, кото­рыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки

о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стиму­ляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочте­ния рассказа, учитель задает вопрос по тексту, на который уче­ник может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тор­мозит развитие речи алалика. Однако, это утверждение не отно­сится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако, и она является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, дол­жны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, на­сколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстриро­ванное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен по­степенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитан­ного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.


Работа над развитием самостоятельной речи

Для стимуляции речи очень полезно применение игр, вклю­чающих отдельные слова и восклицания. В основном, эти игры должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О. А. Хей-кинен собрала большое количество таких игр и разработала ме­тодику их применения. Приведем несколько примеров.

1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!» 2) Игра в гуси-лебеди: хозяин кричит «домой!», гуси отвечают «га. га. га!» и т.д. Удобно также введение речи во время физкультурных занятий и подвижных игр.

Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождает­ся в игре наиболее естественным и потому легким путем.

К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку. Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего уда­ется добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски мяча «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью.

Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать «воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обо­гащению словаря и развитию связной речи, причем словарная

работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного средства.

Одной из форм словарной работы, служащей больше для зак­репления уже имеющихся слов, — является игра в картинное лото. Желательно составить специальное лото, включив в него наибо­лее нужные в обиходе слова. В крайнем случае, можно пользо­ваться покупным лото. Играть можно по разному: если слова детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответ­ствующий рисунок, должен громко его назвать, напр. «Кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику не­знакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет.

Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться от­носительно четкого произношение.

Однако, формы речи при игре в лото однообразны; нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние от­дельных предметов.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составле­ния словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда учитель сумеет сделать их интересными. Так например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособия­ми, уместно заучивать соответствующие названия одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т.д. Увеличить интерес к дан­ному виду работы можно, предлагая детям делать соответству­ющие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!» Сходные приемы рекомендует Г. П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Однако ал ал и-ку запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоми­нания слова выражена у алалика в 2 формах; первая заключает­ся в непрочности структуры слова, наклонности к перестанов­ке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не перено­сится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоя­

нии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий воп­рос (например: на вопрос кто ловит мышек?). При этом вопрос несомненно понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картин­ку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче ала-лику его назвать.

Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивидуальное повто­рение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на сло­ги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.

В дальнейшем, закреплению структуры слова будет способ­ствовать чтение и письмо.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых раз­личных ситуациях, подействовать на все анализаторы, приме­нять наиболее впечатляющие приемы.

Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Не лишне завести индивидуальные словарики — альбомчики с рисунками, изобра­жающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки со­ответствующими надписями.


пред. страница | след. страница

Файлы:
Том 1/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.1 [под ред. Л. С. Волковой, В.doc9317 Kb.doc78 страниц
Том 1/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.1 [под ред. Л. С. Волковой, В.pdf3008 Kb.pdf559 страниц
Том 1/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.1 [под ред. Л. С. Волковой, В.txt1248 Kb.txt
Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В.doc11024 Kb.doc84 страниц
Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В.pdf3245 Kb.pdf657 страниц
Том 2/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.2 [под ред. Л. С. Волковой, В.txt1497 Kb.txt



© SD
обратиться к администрации