Том 1/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.1 [под ред. Л. С. Волковой, В

[Логопедия] Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова - Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений:
Разместил(а): NewBlood
Скачать Том 1/Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Т.1 [под ред. Л. С. Волковой, В (1278kb.)
ХРЕСТОМАТИЯ ПО ЛОГОПЕДИИ

Под редакцией Заслуженного деятеля науки Российской Федерации профессора Л. С. ВОЛКОВОЙ, Заслуженного работника высшей школы Российской Федерации профессора В. И. СЕЛИВЕРСТОВА

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений

том I

МОСКВА

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС»

1997

{извлечения и тексты) В 2-х томах

ББК 74.3 Х91

Научные редакторы: Заслуженный деятель науки РФ, профессор Л.С.Волкова и Заслуженный работник высшей школы РФ, профессор В. И. Селиверстов.

Составители: проф. Р. И.Лалаева, проф. С. Н. Шаховская, доц. Г. А. Волкова, доц. Л. В. Лопатина, доц. Ю. Г. Гаубих

Рецензенты: доктор мед. наук, проф. Е. М. Мастюкова, доктор пед. наук, с.н.с. Г В. Чиркина, профессор Т Б. Филичева.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): X 91 Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 560 с: ил.

ISBN 5-691-00070-5

В данном пособии тематически систематизированы и представлены извлечения и тексты по теории и практике логопедии, собранные из разных авторских литературных источников. «Хрестоматия» содержит следующие тематические разделы: I том. 1. Дислалии; 2. Ринолалии; 3. Дизартрии; 4. Нарушения голоса; 5. Заикание; II том: 6. Ал алии; 7. Афазии; 8. Нарушения письменной речи; 9. Предпосылки и истоки развития логопедии.

Пособие составлено в соответствии с программой курса «Логопедия с историей логопедии» и учебником «Логопедия» для педагогических институтов. Попытка создания целостно тематической «Хрестоматии по логопедии» предпринимается впервые в истории развития логопедии как науки. Собранный здесь материал представляет учебный, научный и практический интерес для самого широкого круга специалистов.

4310010000-66

X - Без объявл. ББК 74.3

14К(03)-97

© Л. С. Волкова, В. И. Селиверстов — научная концепция, структурирование, общее редактирование

© Р И. Лалаева, С. Н. Шаховская, Г. А.Волкова, Л. В. Лопатина и Ю. Г Гаубих — составители тематических разделов

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», ISBN 5-691-00070-5 1997

Предисловие

Современное развитие системы высшего образования в России предполагает переход на новый более высокий уровень качественной профессиональной подготовки широко образованных специалистов, владеющих не только определенной суммой знаний и профессиональных умений, но и стремящихся к постоянному творческому и самостоятельному поиску. Творческий поиск, возможность индивидуального выбора проблемы или предмета для самостоятельного углубленного изучения обеспечивает, в свою очередь, повышение обще культурной, исторической и те^ оретической подготовки студентов, осуществление чего невозможно в современном цивилизованном мире без непосредственного знакомства с подлинниками авторских работ в той или иной отрасли научных знаний. К сожалению, такой творческий поиск все более ограничивается в настоящее время в связи с тем, что многие, наиболее значимые авторские работы становятся большой библиографической редкостью.

Попытка создания «Хрестоматии по логопедии» предпринимается впервые в истории развития логопедии как науки. Потребность в таком пособии назрела давно. И уже изначально перед его научными руководителями остро встали две проблемы: в каком ключе должно быть построено такое пособие и какой коллектив мог бы справиться с такой задачей?

Естественно, что даже в самом объемном пособии трудно представить все авторские работы, которые бы отражали сведения о той или иной научной проблеме или дисциплине от ее истоков до состояния ее развития в настоящее время. Особенно это относится к логопедии, в которой чрезвычайно велик объем накопленных знаний по разным видам речевой патологии. Накоплен многочисленный авторский опыт по изучению, предупреждению, лечению речевых нарушений и по коррекционному воспитанию и обучению детей, подростков и взрослых с различными расстройствами речи. По этим вопросам проведено множество исследований и создано такое же множество авторских работ.

Возможно в дальнейшем возникнет необходимость создания «Хрестоматии по логопедии» в виде отдельных персоналий, связанных с обобщением опыта и роли отдельных личностей в истории логопедии, или в виде развития отдельных проблем логопедии или отдельно взятых видов речевой патологии. И некоторые такие попытки уже делаются. Тем более, что любое научное исследование не обходится без анализа литературных источников по теме исследования, без описания истории развития той или иной частной научной проблемы.

3

Главной задачей составителей предлагаемой «Хрестоматии» было — дать суммарные представления о разных видах речевой патологии, входящих в современное понятие логопедии как науки о разных нарушениях речи и методах их предупреждения, выявления и преодоления преимущественно средствами коррек-ционного воспитания и обучения. Поэтому в разделах данной «Хрестоматии» использовался принцип тематического распределения материала по традиционно принятым видам речевой патологии в полном соответствии с учебной программой и учебником по логопедии для студентов педагогических вузов.

«Хрестоматия по логопедии» (извлечения и тексты) издается в 2-х томах и содержит следующие тематические разделы:

I том: 1. Дислалии. 2. Ринолалии. 3. Дизартрии. 4. Нарушения голоса. 5. Заикание.

II том: 6. Алалии. 7 Афазии. 8. Нарушения письменной речи. 9. Предпосылки и истоки развития логопедии.

Составители тематических разделов «Хрестоматии» в подборке материала по каждому виду речевой патологии старались придерживаться объективного хронологического расположения авторских извлечений и текстов, позволяющего в определенной мере увидеть состояние проблемы на разных исторических этапах ее развития.

Таким образом, совокупность программы, учебника, практикума и хрестоматии по логопедии по сути составляет концептуально единый и систематизированный блок-сплав необходимых учебно-методических пособий, оптимально обеспечивающих учебный процесс в вузе по данной дисциплине1.

Логичным и потому правомерным оказалось то, что блок названных учебных пособий по логопедии был подготовлен по инициативе и на базе двух старейших и ведущих в нашей стране педагогических вузов: Российского (Санкт-Петербургского) государственного педагогического университета им. А. И. Герцена и Московского педагогического государственного университета им. В. И. Ленина; при участии сотрудников Института коррек-ционной педагогики РАО и Московского государственного открытого педагогического университета.

Характерно, что и научные истоки развития логопедии в России (и в СССР) оказались тесно связанными прежде всего с эти-

1 «Логопедия с историей логопедии» / Программы педагогических институтов. Отв. ред. Л. С. Волкова. — М., 1989.

«Логопедия» / Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989, 1995.

«Практикум по детской логопедии». Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1988, 1995.

"Понятийно-терминологический словарь логопеда" Под. ред. В. И. Селиверстова — М., 1997.

4

ми двумя педагогическими гигантами и долгожителями — в Санкт-Петербурге (Ленинграде) и в Москве. В начале XX в. имена подавляющего большинства известнейших в дефектологии ученых были в разной степени связаны с этими научно-образовательными центрами. Можно без преувеличения сказать, что именно здесь преимущественно концентрировались истоки развития современной дефектологии как науки (и логопедии как ее части).

Поэтому в 9 разделе «Хрестоматии» мы сочли правомерным проиллюстрировать эту мысль некоторыми малодоступными и малоизвестными широкой дефектологической общественности текстами о зарождении и развитии высшего дефектологического (и в частности — логопедического) образования в нашей стране.

Краткие сведения об авторском коллективе составителей «Хрестоматии по логопедии»

ОТВЕТСТВЕННЫЕ РЕДАКТОРЫ - НАУЧНАЯ КОНЦЕПЦИЯ, ОБЩЕЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ И РЕДАКТИРОВАНИЕ I - II ТОМОВ:

ЛАРИСА СТЕПАНОВНА ВОЛКОВА - Заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик Академии гуманитарных наук, профессор Российского (Санкт-Петербургского) государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук, декан дефектологического факультета (1970—1988), заведующая кафедрой логопедии (1980—1995). Стаж работы в вузе — 45 лет.

Отв. редактор и соавтор: «Логопедия с историей логопедии» / Программа пединститутов. — М. 1989; «Логопедия» / Учебник для пединститутов. — М., 1989, 1995. Имеет свыше 90 печатных работ, среди них научные статьи, научные сборники, пособия по логопедии и по подготовке кадров-логопедов. Занимается проблемой сложной структуры речевых нарушений, в том числе у детей с депривацией зрения.

ВЛАДИМИР ИЛЬИЧ СЕЛИВЕРСТОВ - Заслуженный работник высшей школы РФ, чл.-корр. Международной Академии наук педагогического образования, профессор#Московского педагогического государственного университета, заведующий кафедрой логопедии (1979, 1980), заведующий одногодичными курсами переподготовки дефектологов (1984— 1989), заместитель декана дефектологического факультета по научной работе (с 1980). Стаж работы в вузе — 35 лет.

5

Отв. редактор и соавтор вузовского учебного пособия «Практикум по детской логопедии» — М., 1988, 1995; соавтор программы «Логопедия с историей логопедии» (для педвузов) — М., 1989 и учебника «Логопедия» (для педвузов) — М., 1989, 1995. Имеет свыше 170 печатных работ: по теории логопедии, организации логопедической помощи, истории логопедии, заиканию у детей, подготовке кадров логопедов и дошкольных дефектологов.

АВТОРЫ-СОСТАВИТЕЛИ ТЕМАТИЧЕСКИХ РАЗДЕЛОВ:

РАИСА ИВАНОВНА ЛАЛАЕВА - профессор Российского (Санкт-Петербургского) государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, доктор педагогических наук. Стаж работы в вузе — 30 лет.

Соавтор программы «Логопедия с историей логопедии» (для педвузов) — М., 1989 и учебника «Логопедия» (для педвузов) — М., 1989, 1995. В «Хрестоматии по логопедии» является автором-составителем раздела «Нарушения письменной речи». Имеет свыше 80 печатных работ по логопедии, в том числе учебные пособия для студентов и методистов. Занимается проблемами нарушений письменной и устной речи у детей с отклонениями в интеллектуальном и психическом развитии.

СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА ШАХОВСКАЯ - профессор Московского педагогического государственного университета им. В. И. Ленина, кандидат педагогических наук, заместитель декана дефектологического факультета по учебной работе (с 1971). Стаж работы в вузе — 36 лет.

Соавтор вузовских пособий: «Практикум по детской логопедии» — М., 1988, 1995; программы «Логопедия с историей логопедии» — М, 1989; и учебника «Логопедия» — М., 1989, 1995. В «Хрестоматии по логопедии» является автором-составителем разделов: «Ринолалии», «Алалии», «Нарушения голоса». Имеет более 160 печатных работ по разным проблемам логопедии, в том числе — зарубежной логопедии, вузовской подготовке логопедов и др.

ГАЛИНА АНАТОЛЬЕВНА ВОЛКОВА - доцент Российского (Санкт-Петербургского) государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук. Стаж работы в вузе — 30 лет.

Соавтор учебника «Логопедия» (для педвузов) — М., 1989, 1995. В «Хрестоматии по логопедии» является автором-составителем разделов: «Заикание», «Афазии».

Имеет более 80 печатных работ по разным проблемам логопедии, в том числе: по заиканию, логоритмике, по подготовке кадров логопедов и др.

ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА ЛОПАТИНА -

доцент Российского (Санкт-Петербургского) государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой логопедии (с 1996). Стаж работы в вузе 15 лет.

В «Хрестоматии по логопедии» является автором-составителем разделов: «Дислалии», «Дизартрии».

Имеет более 25 печатных работ, среди них учебные пособия для логопедов. Занимается проблемами стертой дизартрии.

ЮЛИЯ ГЕРМАНОВНА ГАУБИХ - доцент Московского педагогического государственного университета. Стаж работы в вузе — 16 лет.

Соавтор вузовского учебного пособия «Практикум по детской логопедии» — М., 1988, 1995. В «Хрестоматии по логопедии» является автором-составителем раздела «Предпосылки и истоки развития логопедии».

Занимается проблемами общей истории логопедии и проблемами логопедии во вспомогательной школе. Имеет более 20 печатных работ.

Авторский коллектив составителей настоящей «Хрестоматии» уверен, что предлагаемое пособие будет представлять учебный, научный и практический интерес для самого широкого круга специалистов. Авторский коллектив также заранее приносит свою благодарность всем коллегам, кто захочет прислать свои пожелания по дальнейшему переизданию лучших и значимых работ по логопедии и смежным дисциплинам.

Л. С. Волкова и В. И. Селиверстов

Раздел 1 ДИСЛАЛИИ

А. Куссмауль

Косноязычие и лепетание

Все недостатки речи, основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании, называются косноязычием.

Если эти недостатки достигают такой степени, что речь становится очень неясною или совсем непонятною, то косноязычие называют лепетанием (Lalilatio)...

Косноязычие есть недостаток то врожденный, то приобретенный', часто оно вызывается только функционально, благодаря худому воспитанию и недостаточному упражнению, что бывает органическим. Органическая причина лежит то в центральной нервной системе, или в двигательных нервах речи, особенно в нервах hypoglosus, то во внешних органах артикуляции: языка, нёбе и т. д...

I. Мы будем сейчас рассматривать дислалию вследствие недостаточного упражнения и дурного воспитания.

При самом правильном развитии своих органов речи никто не может произносить отдельные звуки и целые классы звуков, если он не выучился этому во время юности...

Некоторые недостатки в выговоре, ограничивающиеся отдельными звуками, все равно обусловливаются ли они воспитанием или органическими пороками, выделены и названы особыми терминами.

1. Rhotacismus и pararhotacismus. Найчаще встречаются недостатки в образовании звука г.

а) Ротацизм по-немецки называется Schnarren, Lorbsen, Lorken, Ratscher, по-английски Rattling или Burring, по-русски картавостью. Существует три рода звука г. г губное, подобие тому звуку, какой произносят кучера, когда они хотят остановить лошадей — brrr, г — язычное и г горловое. В европейских языках употребляются только две последние формы г. Употребление горлового вместо язычного называется картавостью... Впрочем картавость разнообразится по тому, как при выговаривании горлового производится запирательное движение языка в задней его части. При этом может участвовать uvula и гортань. Относительно всего это

8

можно найти у Вгиске и Merkel 'я. Merkel думает, что туго натянутая уздечка языка может мешать выговариванию язычного г и вести к картавости.

Ь) Под параротацизмом разумеется заменение звука другими звуками.

а) Страдающие этим недостатком найчаще приводят в движение только боковые края языка вместо верхушки, вместо г говорят 1.

(J) Другие приводят в движение не язык, а губы так что г звучит как w.

е) Некоторые вместо того, чтобы приводить язык в дрожательное состояние, только ударяют им раза два в верхние резцы и делают из г нечто подобное двум /.

8) Иные стараются производить звук г позади языка, но гортанное произносят также не искусно, как и язычное и заменяют его звуком g или даже гортанно — носом ng.

у) Наконец у некоторых перед г раздается нечистый шипящий звук s или ds, причем вибрирующая верхушка языка вытягивается слишком далеко, заходя между зубов.

Если картавость существует с детства, то она с трудом устраняется. Для того, чтобы добиться успеха, картавящих нужно учить сначала правильному приспособлению верхушки языка относительно зубов и нёба, причем для приведения верхушки в дрожательное состояние учащийся должен направлять к ней сильный поток воздуха. После некоторого упражнения получаемый таким образом звук заставляют сначала соединять с гласными для образования слогов и слов.., потом с согласными и гласными.., постепенно восходя к более трудным словам.

Параротацизм имеет иногда свою причину в затрудненной подвижности верхушки языка, напр., вследствие сильного напряжения уздечки. В таких случаях помощь оказывается хирургическим путем и уже после этого переходят к диалектическому методу. Не доказано, чтобы, как думал Klencke, виною параротацизма была привычная судорога genioglossi или hypognossi и чтобы нужно было делать ми-отомию.

Против предпосылания звука s или ds звуку г Colombat рекомендует использовать инструмент «Refoule-lange» «или нажима-тель языка», представляющий дощечку из слоновой кости, помещающуюся под язык и укрепленную к нижним резцам посредством крючков.

2. Lambdacismus и paralambdacismus — косноязычие на звук /.

Встречаются лица, для которых выговаривание звука / представляет столько же трудностей, как и выговаривание г, вместо этих звуков они употребляют звуки d, t, s, j, n или ng. Другие заменяют посредствам г.

9

В некоторых областях сильное / позади гласной выговаривают как мягкое / или как краткое у.., в других местностях / выговаривают как ow или uw.

3. Sigmatismus и parasigmatismus. Под этим термином понимаются все недостатки, встречающиеся при выговаривании s и sch, косноязычие на звук s и sch.

a) Sпроизносится неприятно резко... Неприятно шипящий характер s получает при зубных дефектах, если страдающему этими дефектами не удается при выговаривании s закрывать языком существующие щели и таким образом между спинкой верхушки языка и резцами образовать правильный канал для воздуха. Воздух в таких случаях проходит через щели с шипящим шумом, причем легко разбрызгивается слюна.

в) Некоторые выговаривают s наподобие английского th, так как у них верхушка языка в это время выдвигается между слишком близко отстоящими друг от друга верхними и нижними резцами больше обыкновенного настолько, что прикасается к нижней губе. Это есть шепеляние или косноязычие щеголей, но встречается также как порок существующий с детства.

c) Другие заменяют звук s посредством шумящего sch или сильного/ Это происходит от того, что они губной канал воронкообразно расширяют вместо того, чтобы суживать его.

d) Иные произносят звучащее sch или j французов (русское ж) как беззвучное sch или даже звучащее и беззвучное sch (ш и ж) как безударное s...

e) Наконец иные, по Соепу, при выговаривании звука sch приводят язык в такое положение, при каком выговаривают звук /, но воздух при этом выходит не производя колебательных движений языка, как будто для образования звука sch. Вследствие этого возникает сильно шипящий дребезжащий звук, не имеющий сходства ни с sch, ни с s... Еще более безобразный звук получается тогда, когда такие лица вместо того, чтобы выгонять воздух через полость рта, производят это через нос, благодаря чему получается звук, подобный мягкому французскому ng.

Лечение этих расстройств речи, поскольку они происходят вследствие зубных дефектов — есть задача зубного врача, кроме того, по Соепу, для достижения благоприятных результатов достаточно вообще показать правильное положение языка и внимательно упражнять в этом в течение нескольких дней. Только борьба с недостатками, описанными под лит. е, требует много времени и терпения. Ср?п прежде всего заставляет пациента приводить задние части языка в такое положение какое принимается языком при произнесении звука ch, и потом многократно выговаривать это»т звук; так продолжается несколько дней. После того пациент-должен выговаг-ривать попеременно и быстро звук ch и беззвучное s.

10

4) Gammacismus и paragammacismus. Гортанное косноязычие.

Встречаются лица, которые в течение всей жизни не выучиваются выговаривать g и к, а вместо этих звуков употребляют d или /. Одному датскому дворянину, который вместо к постоянно употреблял t, Amman придавил язык двумя пальцами так, что тот не мог приводить его в соприкосновение с зубами, и после этого заставил пациента выговаривать слог ка, что к своему удивлению и сделал...

5. Другие звуки также представляют иногда трудности для выго-варивания. Amman рассказывает напр. об одном мальчике, нижняя губа которого была коротка, а подбородок был оттянут назад; мальчик этот почти не мог выговаривать/ Amman заставлял его класть верхнюю губу на нижние зубы и таким образом звук / получался при первом же выдыхании.

II. Теперь мы обратимся к расстройствам звукообразования, имеющим свое основание в крупных недостатках внешних органов артикуляции — механической дислалии.

Органические пороки, дающие повод к дислалии этого рода, бывают то врожденные, то приобретенные... Часто только ближайшим людям возможно надлежащим образом ориентироваться в их едва артикулированных, всем другим непонятным звукам. Такие высокие степени косноязычия оказываются готтентотизмом. Такое название принято вследствие неосновательного предположения, что готтентотский язык ограничивается только немногими звуками...

A. Dyslalia laryngea.

Гортань, как орган голоса, имеет решительное значение для артикуляции, так как образование средних согласных связано вообще с голосом, а образование носовых т, п, /tg требует ее содействия. При образовании последних звуков фонация и артикуляция сливаются в одно.

B. Dyslalia nasalis etpalatina.

Недостатки речи, происходящие от того, что носовая полость открывается тогда, когда она должна быть закрыта и наоборот — такие недостатки понимаются под общим именем Dyslalia nasalis или короче Rhinolalia и различаются как Dyslalia aperta и clausa. Эта Dyslalia nasalis в большинстве случаев, хотя и невсегда, есть Dyslalia palatina.

1. Rhinolalia aperta.

Запирание носовой полости посредством нёбной занавески необходимо для образования чистых гласных и всех согласных за исключением носовых.., при произнесении которых нёбная занавеска должна висеть и доступ к носовой полости должен быть открытым. Во время речи с открытой носовой полостью гласные Делаются нечистыми и гнусливыми, а носовые согласные высту-

11

пают резко, между тем как остальные согласные звуки вследствие прохождения более или менее сильного потока воздуха через носовую полость, делаются более или менее неясными... 2. Rhinolalia clausa.

Если при речи доступ воздуха в хоаны закрыт       летние пертрофических миндалин, сжимания нёбной занавески стенкой зева, полипов и хоаны заперты

опухоли, слизи, полипов, посторонних те- го возникаем' тон

заткнутого рта; звуковой колорит гласных делается нечистым, образование носовых звуков испытывает расстройства в различной степени, смотря по степени и по месг С. Dyslalia lingua lis

1. Удивительным может показаться то обстоятелы. денные и приобретенные дефекты языка должны быть очень

ки для того, чтобы они могли сделать речь невозможной пли ml понятной.

Уже Louis при описании дефекта языка в виде двух mi гьких сочленений, подвижных при посредстве рудиментарных «поставил на вид то обстоятельство, что при врожденном уродстве или при приобретенном обезораживании языка речь страдает менее, чем жевание и глотание. Twisleton доказывает., что можно отрезать две трети языка и вследствие такого нарушения способность посредством упражнения овладеть понятной речью не потеряется...

В этой способности языка, даже на половину редуцированного в своей массе, приспособляться надлежащим образом к акту речи и к измененным условиям мы видим одно из удивительнейших явлений, которые в таком обилии представляет нам механизм речи.

2. Прирожденная и приобретенная гипертрофия языка влечет за собой потерю речи, иногда же только затруднение в ней. В этих случаях помощь может быть оказана оперативным путем равно как и в случае короткости и плотности уздечки языка, сращения языка со стенками рта, опухолей языка, челюстей, щек и губ, сжатия челюстей вследствие образования рубцовых масс, вследствие мышечных контрактур анкилоза и других механических препятствий, затрудняющих подвижность нижней челюсти и языка.

Как на частую причину косноязычия Klencke указывает еще на сухость полости рта и губ. Сухость этих частей влияет на речь разве только тем, что затрудняет движения языка и губ.

Здесь следует еще упомянуть о странной склонности некоторых людей втягивать язык в полость зева (особенно после перерезки уздечки) так глубоко, что язык кажется очень коротким, как бы обрезанным. Такие субъекты иногда прикидывались немыми и объяснял!   что им отрезели язык.

Д. Dyslalia den talis.

Отсутствие языка и неправильное положение зубов препятствуют правильному образованию звуков s, sch, англ. th,f и л; при этом, кроме того звучат нечисто и t, и. При отсутствии зубов оказываются полезными хорошо устроенные искусственные зубы, если только субъекты сумели приспособиться к ним надлежащим образом.

Если зубы слишком сближаются между собой, то нарушается образование гласных и губных согласных. Здесь оказывается полезной (Krug, Klencke) маленькая скобка на соответствующий зуб.

Е. Dyslalia labia lis.

Из форм ненормального устройства губ, препятствующего образованию звуков Ьу p,f} w, т и допускающего оперативное лечение, следует упомянуть главным образом о заячьей губе.

Куссмауль А. Разстройства речи. Опыт патологии речи. - Киев, 1879. - С. 225-341

М. Е. Хватцев

Общее учение о косноязычии

Косноязычием называются разнообразные фонетические недостатки речи при относительной словарно-семантической и синтаксической норме и сохранности в подавляющем большинстве случаев речевой функции в целом.

К косноязычию относятся искажения, замещения, пропуски, перестановки отдельных звуков, слогов и целых слов, недогова-ривание, гнусавое или невнятное, смазанное произношение их, а также недочеты регулирования дыхания в процессе произношения.

Наблюдаются случаи, когда речь косноязычного ребенка настолько отягчена разными неправильностями, что становится совершенно непонятной даже для родителей; иногда грубо выраженный изъян одного лишь звука делает речь мало понятной. У косноязычного резко нарушено единство формы и содержания: понимая речь окружающих, т. е. владея содержанием слова, он не в состоянии полноценно оформить его фонетически. Косноязычие наблюдается как самостоятельный вид речевого нарушения (например, при аномалиях языка, челюстей, на почве подражания и т п.) и как симптом более сложного речевого нарушения...

Термином косноязычие охватываются многие расстройства произношения, качественно различные по этиологии и по своим

механизмам. Разные проявления косноязычия в зависимости от нарушенных звуков имеют свои названия: пришепетывание.., шепелявость.., картавость.., сюсюканье.., тетизм... и т.п. Когда подобное расстройство касается лишь некоторых звуков алфавита, налицо частное косноязычие; когда же эти расстройства распространяются на большинство звуков, мы имеем общее, разлитое (диффузное) косноязычие.

Косноязычие при недочетах одной артикуляторной группы звуков (только губных, например) называется гоморганным или мо-номорфным; при недочетах разных артикуляторных групп — полиморфным (например, нарушение переднеязычных и заднеязычнух звуков). В косноязычии различают полное отсутствие звуков или его искажение... и замещение его другим (правильным) звуком алфавита.

Качественные особенности косноязычия зависят от причин, породивших его, и в большей степени — от того, какие именно механизмы речи нарушены... Существенной в этом отношении причиной являются условия воспитания речи.

Этиология. Косноязычие может появляться в результате разнообразных поражений... периферических (органы слуха и артикуляции) речевых аппаратов, с нарушением или без нарушения психики говорящего, которая вторично может послужить причиной косноязычия.

Разнообразные недочеты периферийных органов речи органического и функционального характера. Значительное число случаев косноязычия обязано им своим происхождением. Сюда относятся врожденные аномалии слухового органа, костей черепа, челюстей, зубов, твердого и мягкого нёба, языка, губ и других органов речи.

Часто извращения костных частей органов речи обусловливаются рахитом. Иногда анатомические нарушения возникают вследствие неправильного ухода за ребенком. Так, например, систематическое в течение многих месяцев (иногда нескольких лет) сосание пальца, особенно при рахите, вдавливает твердое нёбо кверху и выдвигает верхнюю челюсть вперед (высокое узкое нёбо и про-гнатия) сосание пальцев, обращенных книзу, вызывает прогению; такое же длительное сосание соски, особенно твердого рожка, вследствие давления мощной щечной мускулатуры и непосредственного давления рожка также создает узкое нёбо и т. п. Плохая гигиена ушей, ротовой полости иногда ведет к нарушению их.

Наконец, болезни и ранения (особенно в условиях войны) также нарушают органы речи, равно как и болезни с осложнением на уши, носоглотку, мягкое нёбо, зубы... Указанные случаи органических дефектов далеко не всегда являются непосредственной при-

14

чиной косноязычия, так как у человека биологическое в высших формах его деятельности преодолевается социальным — воспитанием, учением; аномалийные органы приспосабливаются к правильной работе... Наряду с органическими поражениями наблюдаются (значительно реже) как причины косноязычия функциональные нарушения периферических органов речи вследствие вялости или слабости мышц, функциональной недостаточности периферической или центральной нервной системы как явления вторичного.

Психические причины косноязычия в результате соответствующих мозговых нарушений:

1. недостаточность в фонематическом анализе слова (в сравнении, сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением) и отсутствие установки на подобный анализ; особенно резко выступает плохая смысловая дифференциация в восприятии парных (оппозиционных) согласных звуков.

2. вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений (при гнусавости и прочих двигательных расстройствах речи);

3. плохое слуховое внимание в отношении речи окружающей и своей собственной;

4. недостаточность стремления, мотивации в процессе отборочного или имитативного развития произношения к овладению правильным звукопроизношением;

5. отсутствие сознания своих речевых отклонений и т. п.

Социально-психологические причины, задерживающие нормальное развитие детского звукопроизношения. Прежде всего сюда относится вредная манера взрослых говорить с детьми, подлаживаясь к их неправильному произношению... Искажения детской речи также вызываются неправильной речью окружающих ребенка людей (неясное, косноязычное или торопливое произношение), их диалектными особенностями, разговором в раннем детстве на нескольких языках. В такой неблагоприятной речевой обстановке у ребенка будет укрепляться неправильная речь по типу речи окружающих его... Причиной затянувшегося развития детской фонетики является то, что часто в семье, нередко в дошкольных учреждениях, не обращают должного внимания на неправильную речь ребенка, не оказывают ему помощи путем показа нормального произношения. ...Косноязычие, которое произошло от плохого воспитания, можно назвать «речевой запущенностью».

Классификация косноязычия

а) Косноязычие не патологическое, возникшее на почве неправильного воспитания речи в детстве...

15

Различаются два случая: 1. затянувшееся развитие фонетики маленьких детей и 2. детская искаженная речь.

б) Патологическое косноязычие, в основе которого лежат те или иные болезненные психофизические изменения.

Дислалией (лалия — речь, разговор) называются те случаи косноязычия, когда поражены или расстроены периферические органы речи (костно-хряще-мышечные части или периферическая иннервация их); при этом дислалии, вызванные грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелина нёба, короткая уздечка языка), называются механическими дислалиями.

Органическая дислалия. 1. До 10% всех дислалий возникает на почве периферической тугоухости, вызванной повреждением каких-либо отделов уха. Чаще всего в этом случае страдают диф-ференцировки шипящих и свистящих, звонких и глухих звуков.

2. Нередки случаи искажений свистящих звуков при аномалиях челюстей и зубов.

3. Аномалии языка и нёба также обусловливают отсутствие или извращение многих звуков.

Функциональная дислалия. Гнусавость из-за мышечной вялости мягкого нёба; картавость вследствие недостаточности гибкости кончика языка; неточное, невнятное произношение по причине слабости выдыхаемой струи воздуха, т. д.

Различаются моторное косноязычие (поражены двигательные аппараты произношения) и сенсорное (пораженычувствитель-ные аппараты речи — преимущественно слух). В силу взаимной связанности этих форм любой случай косноязычия следует рассматривать как нарушение единства произносительно акта, в котором та или иная сторона лишь преобладает. По этому преобладанию и классифицируется косноязычие. По времени появления различают косноязычие врожденное (речевые органы недостаточно развились или деформировались до рождения ребенка) и приобретенное (органы повреждены разными болезнями уже по рождении). Различаются первичное косноязычие и вторичное. К первичному относятся те случаи, которые обусловлены поражением анатомо-физиологических механизмов произношения или восприятия звуков речи. Вторичное же косноязычие вызывается или поражением неречевых механизмов, связанных с речевой функцией (нарушение, например, зрительного гнозиса и т. п.), или одной из форм косноязычия (сенсорной или моторной), возникшей на базе основной его формы (при открытой гнусавости плохо развивается фонематический слух, в свою очередь усиливающий косноязычие).

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 69—75

16

М. Зееман

Косноязычные дети

Каждый ребенок во время развития самостоятельной речи переживает период, когда при подражании слышимым словам не может выполнять правильные акустико-артикуляционные связи и поэтому слова у него фонетически неправильны. При нормальных условиях развития речи косноязычие исправляется в результате влияния дифференцировочного торможения. Однако у многих детей самостоятельное фонетическое исправление все же не достигается, у них не развивается своевременно правильное произношение и косноязычие в дальнейшем не исчезает, а переходит в постоянный недостаток произношения.

Такие расстройства произношения, как указано выше, называются косноязычными {dyslalia, psellismus). Недостаток речи в этих случаях выражается в неспособности правильно произносить или образовывать некоторые звуки или ряды звуков. Косноязычными могут быть все согласные и гласные (dyslalia universalis) или только один какой-либо звук или несколько звуков. Косноязычный звук или выпадает (mogilalie), или заменяется другим (paralalia). Нередко двойные согласные заменяются одним звуком. Иногда большая часть согласных и их соединения заменяются одним постоянным звуком.

Косноязычие — самое частое расстройство детской речи.

Виды и причины косноязычия

Причины косноязычия бывают разные в зависимости от того, идет ли речь о функциональном или об органическом косноязычии. В первой группе нет болезненных органических изменений в путях восприятия и экспрессии. Во второй недостаток произношения возникает по причине органических отклонений в строении речевого аппарата, дефектов слуха или в деятельности центральной нервной системы.

а) Функциональное косноязычие — это расстройство развития речи. Оно является следствием физиологического косноязычия или косноязычия развития, которое большей частью проходит в возрасте между 3-м и 4-м годом, но у многих детей продолжается в дошкольном возрасте, а иногда и до 8— 10 лет Приходилось наблюдать косноязычие и у взрослых.

При тяжелых длительных формах косноязычия развитие речи поьш4--веегаа бывает запоздалым. Дети начинают самостоятельно гавофйть к концу 2-го или на 3-м году жизни. Старые взгляды,

17

что в этих случаях имеется недостаток акустического восприятия, равнодушие или леность, а также недостаточная забота со стороны родителей, я считаю слишком неопределенными. Причины значительно более глубокие.

Чаще всего причиной тяжелого и длительного косноязычия бывает недостаточное умственное развитие. Психическая дебиль-ность сама по себе не может быть причиной запоздания речи и косноязычия. Но существуют формы дебильности, при которых речь сильно нарушена, дети начинают говорить позже и артикуляция очень неловкая. Косноязычие сохраняется часто до школы, в результате чего в школе дети испытывают затруднение при чтении и письме: пишут, как говорят.

Однако упорное длительное косноязычие наблюдается и у детей с ненарушенным умственным развитием. При опросе выясняется, что ребенок начал поздно говорить и что такая задержка развития речи проявлялась у других членов семьи, чаще у отца, чем у матери. Кроме расстройства речи, мы обнаруживаем и расстройство статики (ребенок поздно начал ходить, моторно неловок и часто определяется неполноценность вестибулярной функции)... Тяжелое косноязычие, продолжающееся необычно долго, следует считать расстройством развития речевой функции. Различаем моторную и сенсорную формы.

Моторная форма косноязычия

Расстройства проявляются главным образом в нарушении сложных моторных функций и могут ограничиваться только некоторыми признаками. В анамнезе отмечены тяжелые роды. Гом-бургер и Джейкоб находили легкие расстройства пирамидных и околопирамидных путей, которые выправлялись еще в детстве. Моторная недостаточность может ограничиваться только областью артикуляционной мускулатуры, которая как бы расслаблена и движения ее неловки. Ребенок не может сознательно повторять и подражать артикуляционным движениям языка и губ. Это расстройство развития тонких координационных разговорных движений. На связь тяжелого косноязычия с нарушением тонких движений указал в 1948 г. Лухзингер. Он разделил детей с моторной недостаточностью на три группы и определил, что степень выраженности косноязычия тем больше, чем больше нарушены тонкие движения.

Некоторые авторы (Гуцман, Кистлер) обратили внимание на связь тяжелого косноязычия с левшеством. Другие же не считают эту связь доказанной, так как нет точных статистических исследований.

18

Сенсорная форма косноязычия

При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Когда ребенок начинает после упражнений произносить разные звуки, он долго не может дифференцировать их по слуху... Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу... При сенсорном косноязычии обнаруживается часто амузия...

б) Органическое косноязычие возникает: 1) при расстройствах путей восприятия речи, 2) при неправильностях строения голосового и речевого аппарата, а также при нарушениях иннервации мускулатуры этих аппаратов, 3) при расстройствах центральной нервной системы. Поэтому необходимо каждого ребенка с косноязычием тщательно обследовать. '

1. Расстройства слуха бывают частой нераспознанной причиной косноязычная, особенно при врожденной тугоухости. При понижении остроть* слуха ребенок не слышит правильную речь окружающих, поэтому он и неправильно подражает ей в звуковом отношении. Расстройство речи зависит от степени нарушения слуха для высоких частот. Когда этих частот не хватает, ребенок не слышит высокие форманты звуков, главным образом шипящие и звуки ф и х. Слух для остальных звуков речи может быть при этом не нарушен и родители не подозревают о недостатке слуха у ребенка. Чем больше понижена верхняя слуховая граница, тем большее количество букв изменено по звуку.

2. При органических расстройствах речевых центров возникает нарушение произношения, которое мы называем центральной дизартрией. У детей с расстройством, длящимся с периода развития речи, центральная дизартрия проявляется в звуковом отношении иначе, чем у взрослых. Она больше напоминает косноязычие, чем дизартрию, и поэтому правильнее называть ее центральной дис-лалией. Такие расстройства чаще всего возникают после кровоизлияния в мозг во время трудных родов, что сопровождается нарушением пирамидных и околопирамидных речевых путей. При стертых формах околопирамидных болезней причина расстройства речи часто просматривается и расстройство ошибочно принимается за простое косноязычие, от которого оно иногда почти не отличается. Расстройства произношения, которые бывают при разных заболеваниях центральной нервной системы, нельзя считать простым косноязычием, так как это дислалия центрального происхождения.

Тяжелые расстройства произношения наблюдаются при олигофрении. Происходит они вследствие интеллектуальных дефек-

19

тов, затрудняющих понимание речи, а также рассеянности, отсутствия наблюдательности, моторной недостаточности голосового аппарата, которая затрудняет быструю двигательную координацию артикуляционной мускулатуры.

3. Анатомические неправильности речевого аппарата всегда являются причиной косноязычия, которое называется механической дислалией разной степени в зависимости от места аномалии (dislalia palatina, dentalis, lingualis, labialis). Тяжелые расстройства произношения возникают при расщеплении нёба. При аномалиях свода твердого нёба, особенно при ненормально высоком твердом нёбе, нарушается произношение звуков третьего артикуляционного круга (к, г, х) и гласных. Неправильное развитие и положение челюстей и неправильный прикус обычно нарушают произношение шипящих. Параличи языка и губ нарушают произношение переднеязычных звуков или губных согласных. Укорочение уздечки языка, что наблюдается редко, в дальнейшем мешает произношению переднеязычных звуков.

Принципы лечебных упражнений

А. Принцип кратковременного упражнения

При фонетических лечебных упражнениях всегда надо помнить, что ребенок от упражнений быстро утомляется, так же как и его слух, и понижается способность точного определения правильного и неправильного звука. Поэтому мы стараемся, чтобы упражнение длилось 2—3 минуты, но его следует повторять очень часто — 20—30 раз в день. При повторении упражнений образуются и закрепляются условные рефлексы между правильным звучанием и артикуляционными движениями. Этим способом вырабатываются и фиксируются правильные артикуляционные стереотипы желаемых звуков.

Б. Принцип применения слухового контроля

...У слышащего ребенка обучение новым звукам или исправление неправильных звуков основано главным образом на тренировке фонемного слуха. Ребенок обычно не осознает свое неправильно^ произношение. При обучении мы должны прежде всего стремиться, чтобы ребенок правильно слышал вновь образованные звуки и затем научился сам отличать правильное произношение от неправильного. Пока это не будет достигнуто, ребенок не сможет правильно произносить новый звук и тем более применять его в разговоре. Целью систематических слуховых упражнений является совершенствование функции коркового окончания слухового анализатора, чтобы ребенок научился хо-

20

рошо улавливать и точно различать отдельные звуки. Это тренировка взаимодействия первой и второй сигнальных систем...

В. Принцип применения вспомогательных звуков

...Нельзя постоянно указывать детям при исправлении непр; вильных звуков, как держать рот, как шевелить языком     г л Как только ребенок начинает думать о постановке языка, например при образовании вибрирующего р. результат больше;"-тью не достигается. Сознательный контроль положения артикуляционных движений ведет к неестественной артикуляции, к излишнему напряжению мышц языка, к ментальной пис-праксии, особенно у невропатических nnoi,

старание ребенка при артикуляции приводит к неестестве судорожным движениям, которые нарушают, а иногда невозможным фонетическое исправление.

Поэтому с самого начала следует исправлять неправильные звуки при помощи вспомогательных звуков, которые ребе   ,к произносит правильно. Поступают так для того, чтобы ребенок не сознавал, какой звук подлежит упражнению, потому только он начинает думать об этом звуке, сейчас же включая старые неправильные артикуляционные стереотипы

Для образования новых правильных звуков требуется разрушение старых артикуляционных связей и выработка новых двигательных связей, причем применяются правильные вспомогательные звуки, образуемые таким же способом и в том же месте, что и неправильные...

Г. Принцип минимального действия

...Закон экономии движений и силы при образовании речи является одним из важнейших фонетических законов; звуки при взаимосвязанности формируются так, чтобы артикуляционные движения были как можно меньше и сила их возможно слабее.

Артикуляционные движения взаимно приспосабливаются. Мы наблюдаем это главным образом при произношении согласных, образование которых зависит от гласных или согласных, которые им предшествуют или следуют за ними. Это особенно относится к звукам, образуемым внутри ротовой полости, при этом наступает перемещение артикуляционного места... С этим нужно считаться при исправлении недостатков произношения. Мы должны вырабатывать связи согласных с различными гласными.

В старых учебниках по фониатрии рекомендуется проводить артикуляционные упражнения энергично, с преувеличенной силой при артикуляционных движениях. Этим вызываются излишние движения артикуляционной мускулатуры вследствие иррадиации нервных импульсов группы мышц, которые обычно не должны участвовать в артикуляции. Вырабатываются неестее

21

ные движения, которые потом трудно устранять. Поэтому такой метод неправилен. Каждый звук, который во время речи или упражнений произносится напряженно или слишком заметно, считается чужим элементом, чем-то неестественным. Ребенок долго стесняется произносить этот звук в разговоре. Мы предупреждаем это тем, что упражняем новый звук сначала легко, тихо, без излишней силы и движений. Некоторые звуки, особенно шипящие, упражняем настолько тихо, что они едва слышны. Связывание с последующей гласной проводится сначала шепотом — этим быстрее достигается артикуляция и естественные связи в беглой речи...

Расстройства речи в детском возрасте / Под ред. В. К. Трутнева, С. С. Ляпидевского. — М. 1962. - С. 83-127.

Р. И. Мартынова

Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии

Среди различных речевых нарушений наиболее часто встречается косноязычие, т.е. неправильное, нечеткое произношение тех или иных звуков. В этом термине в логопедической практике нередко объединяют две группы речевых расстройств: дислалии и дизартрии.

Однако, с клинической точки зрения, эти две группы расстройств по своей природе резко отличаются друг от друга. Поэтому методы медико-педагогического воздействия и прогноз данных дефектов речи неодинаковы... Дифференциальная диагностика в этих случаях особенно необходима, так как она определяет прогноз и характер лечебно-профилактических мероприятий.

Дислалия

Под термином «дислалия» подразумевают такое расстройство речи, при котором ребенок не может правильно произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает звуки между собой.

Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним названием. В 1830 г. врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытал-

22

ся провести классификацию дислалии. Позднее (конец XIX и начало XX в.) появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зеемана и других.

В 1912 г. Е. С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазии органического происхождения и функциональные (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалии, или алалии. Среди дислалии (алалий) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата.

Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хват-цева, Ю. А. Флоренскую, Р Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата. Они указывают и на косноязычие центрального происхождения.

Уже давно дислалии стали разделяться на две подгруппы: механические и функциональные. Правда, это деление весьма условное. Механические дислалии зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата, т.е. анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого нёба и т.д.

В некоторых случаях речь принимает носовой оттенок, который обусловливается дефектами нёба и носовой полости. При неврологическом обследовании обычно не отмечается симптомов органического поражения центральной нервной системы.

К функциональным дислалиям относят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих, р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развития органов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органического поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний, которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях.

В прошлом считали, что в генезе функциональных дислалии лежит неправильное речевое окружение (неправильная речь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точки зрения полностью согласиться невозможно.

В основе функциональных дислалии лежит не только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играет физическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствами питания (диспепсия).

23

Нередко при обследовании таких детей можно констатировать выраженные невротические реакции. По-видимому, эта форма дислалии связана с некоторым нарушением корковой нейроди-намики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвига-тельном анализаторе.

Этиология возникновения дислалии различна. Наши данные указывают, что ряд детей-дислаликов в раннем возрасте перенесли инфекционные заболевания с последующей задержкой в развитии. В отдельных случаях отмечались токсикозы во время беременности.

При соматическом обследовании у некоторых детей-дислаликов отмечается бледность кожных покровов, некоторое отставание в росте.

Нарушение дыхания у дислаликов не отмечалось за исключением... детей, страдающих механической дислалией (ринолали-ей). Голос детей громкий, ясный; у ринолаликов — с носовым оттенком. Нарушение сердечной деятельности, а также расстройств со стороны других внутренних органов у обследованных детей не наблюдалось.

Исследование нервной системы дислаликов показывает, что грубых органических поражений центральной нервной системы у большинства детей не встречалось, за исключением отдельных детей, у которых мы определяли органическую микросимптоматику. В основном наблюдалась легкая сглаженность той или другой носогубной складки, беспокойство языка при высовывании, затруднение при попытке коснуться кончиком языка верхней губы, неравномерность сухожильных рефлексов и общее беспокойство в позе Ромберга.

Значительно чаще отмечалось нарушение вегетативной нервной системы, которое проявлялось в повышенной потливости ног и рук, а также в устойчивом, расплывчатом дермографизме.

Со стороны психики большинство детей-дислаликов обладали нормальным интеллектуальным развитием, за исключением отдельных случаев, когда была отмечена задержка в психическом развитии.

По данным исследования удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы. Так, у некоторых... детей отмечалась раздражительность, плаксивость, расторможенность, а в единичных случаях и вспышки аффекта...

Дизартрия

К тяжелым речевым расстройствам относят дизартрии. Под дизартриями подразумевают такие расстройства речи, при кото-

рых страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на раз личных ее участках и возникают в результате перенесенных мозговых заболеваний: энцефалитов, менингоэнцефалитов, травм, сосудистых расстройств.

Дизартрия не является основной нозологической формой заболевания, а представляет только симптом при некоторых заболеваниях центральной нервной системы. Клиника дизартрии изучена недостаточно. В прошлых работах многих авторов, посвященных органическим заболеваниям центральной нервной системы, на состояние речи вообще никакого внимания не об ращалось. Первое упоминание о нарушениях речи типа псевдо бульбарной. дизартрии дает Литтль (Германия) в 1853 г Он опи сывает речевые расстройства, связанные с нарушением речевьг. мышц.

Позднее Оппенгейм и Заммерлинг (1886—1895), описывав клинику псевдобульбарного паралича, указывали на речевые нарушения, расстройства дыхания и сердечной деятельности.

Дальнейшие работы Гуцмана, Лери (1925), позже М. С. Мар-гулиса, И. Н. Филимонова (1923) и других авторов подробно раскрывают особенности нарушения речи при псевдобульбарном параличе.

Так, в 1925 г. Гуцман дает подробное описание псевдобуль-барной дизартрии. Он считает, что при данном речевом расстройстве бывает нарушена деятельность дыхания, артикуляционного аппарата и голоса. Автор предложил впервые методику исправления речи. В конце 20-х годов М. С. Маргулис разделяет дизартрии на бульбарные и церебральные. Последние в свою очередь связаны с определенной локализацией (кортикальные и субкортикальные). К субкортикальным дизартриям М. С. Маргулис относил и мозжечковую дизартрию.

Из отечественных авторов расстройства речи в детском возрасте при псевдобульбарном параличе описала К. Н. Витторф1 Автор отмечает, что у всех детей, страдающих псевдобульбарным параличом, наблюдались расстройства речи, нарушение непроизвольных движений в мускулатуре лица и языке, а также расстройства жевания, глотания, слюнотечения и голоса.

Тяжелая степень дизартрических расстройств, представляющих собой нечленораздельную речь, состоящую в утрате способности произносить дифференцированно звуки и сочленять их в

1 Витторф К. Н. К вопросу о псевдобульбарных параличах детского возраста. // Расстройства речи в детском возрасте. — Каргосиздат, 1940.

25

слоги и слова, была описана М. И. Аствацатуровым (Ленинград, 1933) под термином «анартрия».

В последующие годы речевые дизартрические нарушения описывают Л. М. Шендерович, М. Б. Цукер, О. В. Правдина, Л. Б. Литвак (1950), а также американские авторы: Мери Клемент (1958), Томас Твитчел (1959) и ряд других авторов.

В настоящее время нами изучаются клинические варианты дизартрии, связанные с поражением различных отделов мозга: бульбарные, псевдобульбарные, подкорковые, мозжечковые и корковые.

Почти у всех дизартриков были нарушены ритм и глубина дыхания. Особенно дыхание нарушалось во время речи: оно становилось учащенным и поверхностным. Вдох и особенно выдох во время речи становятся короткими. Пульс детей, страдающих псев-добульбарной дизартрии, лябильный, при малейших движениях и волнениях учащается. У многих детей незначительная нагрузка и тревога вызывали сердцебиение...

...была выражена типичная клиническая симптоматика псев-добульбарной дизартрии с расстройствами речи, двигательной сферы, нарушением движений в артикуляционном аппарате, слюнотечением, расстройством голоса, жевания, глотания, дыхания и нарушением психического развития.

Расстройство речи в этих случаях проявлялось в том, что речь у таких больных появлялась поздно, в 3—5-летнем возрасте, и развивалась очень медленно. Звукопроизношение было нечленораздельным. Речь была неясной, смазанной, непонятной, часто с гнусавым оттенком. Темп речи замедленный. Голос в большинстве случаев слабый, тихий. Почти у всех детей отмечался порез конечностей с двух или с одной стороны по центральному типу. Движения детей были неловкими, неуклюжими, неуверенными. В неврологическом статусе отмечались патологические рефлексы Бабинского, Пуссепаи, наличие рефлексов орального автоматизма, или так называемых сосательных рефлексов (Оппенгейма и Ма-ринеско-Раддовичи).

Походка детей была неуверенной, часто с подтаскиванием той или другой ноги.

Расстройства артикуляционного аппарата проявлялись в том, что лицо детей было амимичным. Одни больные не могли надуть щеки, вытянуть вперед губы, плотно их сомкнуть, подуть, открыть рот. Язык таких детей лежал неподвижно на дне ротовой полости и почти не принимал участия в акте звукообразования. Другие дети могли ограниченно выполнять указанные выше действия. Слюнотечение в некоторых случаях было обильным, в других — умеренным и усиливалось во время волнений или во время игры.

26

Расстройство глотания и жевания проявлялось по-разному. У одних были поперхивания и грубые нарушения жевания. В других случаях данные расстройства выявлялись неярко.

У многих... детей наблюдались вегетативные расстройства, заключающиеся в потливости конечностей, их похолодании и наличии стойкого красного дермографизма., отмечался насильственный смех и плач...

Интеллект детей страдал в разной степени. У одних отмечалась задержка психического развития, у других — олигофрения и только 4 случая были с нормальным интеллектуальным развитием...

Корковая дизартрия, впервые была описана Пьером Мари (Франция), а затем Суком. Авторы считают, что данный вид дизартрии возникает при поражении коры островка и третьей лобной извилины.

Клинические данные указывают на возможность дизартрии коркового происхождения. В работах Пенфильда и Расмуссена (США, 1938—1949) указывается, что в передней центральной извилине в обоих полушариях рядом с центрами движения языка, губ и других артикуляционных органов располагаются корковые поля артикуляции и фонации.

Английский автор Бэй (1950) считает, что артикуляционные органы имеют свою проекцию в четвертом и шестом премотор-ных полях. Поэтому при поражении этих полей возникает корковая дизартрия.

В неврологическом статусе таких детей отмечалась следующая неврологическая симптоматика: сглаженность носогубных складок, повышение сухожильных рефлексов, а иногда наличие патологических рефлексов...

Корковая дизартрия нередко проявляется в сочетании с ала-лией и афазией как одна из стадий восстановления речи.

Сравнительная характеристика дислалии и дизартрии

Как уже было указано выше, описанные две группы речевых нарушений по внешнему виду сходны между собой, так как и в том и другом случае речь у детей непонятная, с неправильным произношением отдельных звуков или группы звуков. Однако имеются и существенные различия, которые проявляются не только со стороны неврологического статуса, но и в психическом и речевом отношении.

Этиология дислалии (в данном случае речь идет о функциональной форме) далеко не ясна, она не связана с грубыми утробными и

27

природовыми травмами, мозговыми 3абс)Леваниями и т- п- Чаще наблюдаются ранние инфекции у детей, вызывающие общую задержку в развитии. В отдельных случаях Дислалия возникает от неблагоприятного речевого окружения (диалекты, архаизмы).

Причинами возникновения дизартрии являются тяжелые поражения нервной системы на различных этапах развития — при-родовые травмы, мозговые заболевания (энЦефалиты, менингоэн-цефалиты), интоксикации.

Со стороны физического статуса дислалики значительно меньше отстают в физическом развитии, чем диз^РтРики-

Что касается состояния внутренних opfaHOB> то ПРИ обеих формах грубых изменений не наблюдалось. В неврологическом статусе отмечается большая разница между этимН речевыми нарушениями. Так, при дислалиях мы не наблюдали гРУбьгх поражений центральной нервной системы, а только в от/ельных случаях определялась органическая микросимптоматика- Чаще имело место нарушение вегетативной нервной системы в виде симптома Хво-стека, стойкого красного дермографизма и ДР-

При дизартриях грубо выступала неврологическая симптоматика с наличием парезов, гиперкинезов, с вовлечением в процесс V, VII, IX, X и XII пар черенномозговых нервов. Поражение этих нервов обусловливало фонетические ле$скты речи, неправильность дыхания, пульса, слюнотечения, жев,ания> а также голоса, выраженные в различной степени.

При функциональных дислалиях преимУЩественно страдает только фонетическая сторона речи; дыхание> сердечная деятельность, моторика и голос, как правило, нг нарушаются. Только в случаях ринолалий (механических дислал™)» когДа имеются анатомические дефекты нёба, речь бывает с носовым оттенком, нарушается голос и дыхание. Однако такие слУчаи легко отдифференцировать от дизартрии, так как здесь им^ют место дефекты нёба или других органов артикуляции. В неврРлогическом статусе таких детей грубых поражений центральной ^рвной системы обычно не бывает

Со стороны психики у дислаликов в основном отклонений от возрастной нормы не отмечалось. Иногда имели место временные задержки психического развития. В отдо1ЬНЫХ случаях дислалии протекали на фоне олигофрении. При дизартриях чаще встречаются задержки психического развития пс> органическому типу, а иноь   и олигофрении. Эмоционально-вРлевая сфера и характер аликов страдают лишь в отдельных случаях, у дизартриков ¦шинстве случаев наблюдается тру.Дное поведение с неус-¦>ым настроением, сопровождающим^ плачем, часто бывают афф*. К1ивные вспышки...

28

Лечебно-педагогические мероптиятия

Знание клинико-педагогических особенностей течения дислалии и дизартрии дает возможность врачу и логопеду лучше определить прогноз данных речевых расстройств, назначить соответствующее лечение и определить характер логопедических занятий.

Так, при дислалиях из медикаментозных средств мы применяли общеукрепляющие, витамины, препараты кальция, бромиды, иногда глютаминовую кислоту и фосфрен.

Логопедическая работа в основном проходила в коррекции дефектных звуков, их автоматизации и дифференциации.

При дизартриях вследствие грубых нарушений со стороны двигательной сферы и артикуляционного аппарата назначались следующие препараты: галантамин 0,25% в инъекциях, витамины Bj и В2 внутримышечно, прозерин, дибазол.

В тех случаях, когда преобладали гиперкинезы, применяли тро-пацин и внутримышечно инъекции атропина. Широко применяли общеукрепляющие: фосфрен, липоцеребрин, препараты кальция. Проводились курсами электропроцедуры, в частности йодионизация по Бургиньону. Ежедневно дети получали массаж общий, артикуляционного аппарата и лечебную физкультуру.

Собственно логопедическая работа складывалась из ряда основных моментов: 1. Развитие общей моторики и особенно артикуляционного аппарата. 2. Борьба со слюнотечением. 3. Выработка правильной воздушной струи. 4. Развитие речевого дыхания. 5. Постановка звуков.

Логопедическая работа велась систематически и сочеталась с психотерапевтическими беседами, с воспитанием и обучением ребенка.

Совместная работа врача и логопеда дала возможность во всех случаях получить положительный результат.

Очерки патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1963. — С. 34—48.

Л. В. Мелехова

Дифференциация дислалии

В логопедической практике неоднократно возникает вопрос о пересмотре общих методических установок в направлении их большей дифференциации применительно к разнообразным видам речевой патологии. Эффективность методического подхода

29

в логопедической работе обеспечивается прежде всего выделением основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные наслоения...

Для полного понимания истинной картины речевого состояния ребенка необходимо проследить каждую группу симптомов от момента их появления до максимального развития и учесть их взаимную связь.

Для лучшего уяснения изучаемого вопроса рассмотрим значение термина косноязычие... Термин «косноязычие» очень древний, народный, долгое время он обозначал всякую неправильную речь. Уточнение понятия косноязычие возникает в медицинской литературе в первой половине XIX в., после того как заикание было выделено в самостоятельную группу речевых расстройств. Позднее стали разграничивать органические и функциональные нарушения речи. В 1879 г. А. Куссмауль называет косноязычием все недостатки речи, основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании.

А. Куссмауль различает также косноязычие врожденное и приобретенное. Последнее чаще бывает функциональным вследствие неправильного воспитания и недостаточного упражнения, но может быть и органическим. Органическое косноязычие (Disartria literalis или centralis anarthria literalis), как показывает само название, является одной из форм центрального, органически обусловленного нарушения речи. Расстройства речи, возникающие в результате пороков развития периферического речевого аппарата, относятся к механическим дислалиям. Выделение Куссмаулем двух видов дислалии — функциональной и механической — и отграничение этих форм от литеральной дизартрии упорядочили представление о видах нарушений фонетической стороны речи.

Косноязычие имеет две формы: физиологическую — возрастное косноязычие, присущее детям в возрасте 2—5 лет, и патологическую, связанную с тем или иным речевым нарушением.

Физиологическое косноязычие рассматривается у таких авторов, как И. А. Сикорский, Н. И. Красногорский, М. Е. Хватцев, Д. Б. Эльконин, Ф. A. Pay. Оно определяется ими как этап нормального речевого развития ребенка.

В период физиологического косноязычия детская речь звучит смягченно в результате излишнего смягчения согласных звуков. Некоторые звуки произносятся неточно или заменяются.

Быстро развивающийся здоровый ребенок в общении с окружающими к трем годам осваивает фразовую речь, а фонетическая сторона речи достигает полного развития к 4—5-летнему возрасту без специального обучения, по подражанию правильной речи людей, окружающих ребенка. Дальнейшее развитие речи, в

30

норме, продолжается в направлении развития грамматических форм, постоянного расширения словарного состава речи и осваивания всего многообразия литературных норм языка.

Наблюдения за косноязычной речью детей, вышедших из возраста физиологического косноязычия, показывают, что некоторые его виды характерны при патологическом развитии речи, например: боковое произношение звуков., носовое произношение звуков отдельных фонетических групп., нарушение произношения задненёбных звуков., озвончения согласных звуков., межзубное произношение звуков.

Перечисленные виды косноязычия не исправляются без специального обучения. Логопедические занятия в этом случае необходимо начинать с 3—4-летнего возраста, когда речевые стереотипы еще не упрочились, а речевой аппарат наиболее пластичен и податлив.

Из группы физиологического косноязычия в процессе речевого развития ребенка можно выделить патологические формы, которые, по взглядам некоторым современных авторов, определяются как:

1. функциональня дислалия, природа которой определяется как нейродинамическая, выражающаяся в слабости дифференциро-вочного торможения в речедвигательном и речеслуховом анализаторах;

2. механическая, связанная с врожденными пороками развития периферического аппарата речи или вызванная травматическими повреждениями его;

3. органическая или центральная, выражающаяся в недостаточности отдельных мышечных групп речевого аппарата (языка, мягкого нёба, губ) или в общей слабости деятельности всего периферического речевого аппарата, вызванной поражением тех или иных отделов нервной системы.

При первичном обследовании артикуляции ребенка-дислали-ка ясно видна разница в первых двух формах дислалии.

Что касается группы речевых расстройств, которые иногда диагносцируюся как органическая, или центральная дислалия, то при анализе таких форм отмечается ряд трудностей. Конечно, в тех случаях, когда психоневрологом при кратком амбулаторном обследовании выявлена выраженная органическая неврологическая симптоматика, то тогда эти формы правомерно относят к дизартриям. Но так бывает далеко не всегда. В практике логопедической работы мы встречаемся с такими детьми-логопатами, у которых врачебное (психоневрологическое) обследование чаще не отмечает симптомов органического поражения нервной системы и им ставится диагноз — дислалия. Когда же логопед начи-

31

нает систематическую работу с таким ребенком, то в динамике ее открывается ряд особенностей, ускользающих при первом амбулаторном обследовании, а именно: различное положение языка в полости рта в состоянии покоя и ограниченность, неточность и слабость его движений.

Язык бывает неспокойным, напряженным, лежит бугром, постоянно оттягиваясь в глубь рта. Иногда наблюдается западение правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. У иных наблюдается склонность к сужению языка, который при побуждении к действию сразу становится узким и длинным. Это состояние свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка в одной или обеих его половинах. Часто бывает, что кончик языка слабо выражен, т.е. передний край его не вытягивается (при нормальной подъязычной связке). Ребенок не умеет произвести движение кончиком языка, долго не ощущает его положения во рту, что говорит о паретичном состоянии собственных мышц языка.

В иных случаях, при отсутствии ограничения в движениях языка и губ, часто бывает неточность и слабость движений. Вялость, ограниченность движений обусловливаются гиперкинеза-ми языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения. Особенно это видно при движениях языка вперед, вверх и в стороны. Повторение движений вызывает быстрое утомление, замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, появляется дрожание.

В дошкольном возрасте дети-дислалики отличаются повышенной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется легкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка. Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замечания у взрослых — это еще более подавляет их и приводит к вторичным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагируют непослушанием, агрессивным поведением.

В противоположность обычной функциональной дислалии описанная форма исправляется медленно. Срок логопедических занятий возрастает до нескольких месяцев, а иногда нужно повторить курс логопедических занятий. Анализ подобных случаев заставляет выделить указанную группу как группу осложненных дислалии с различными причинами, которые должны быть точно изучены, так как это имеет большое значение для прогноза и срока логопедических занятий. Указанные формы, по-видимо-

32

му, могут трактоваться как стертые формы дизартрии, недостаточно точно диагностированные при первичном медицинском обследовании.

Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.у 1967. - С. 77-97.

Ф. Ф. Pay

Приемы исправления недостатков произношения фонем

Недостатки произношения фонем — характерная черта косноязычия, которое, следовательно, может выступать в одних случаях в качестве относительно самостоятельного нарушения речи, а в других — в качестве спутника или основы более сложных речевых нарушений. Разумеется, намечая пути преодоления косноязычия в каждом конкретном случае, нельзя не учитывать его природы. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано косноязычие с общим недоразвитием речи или нет. Является оно функциональным или имеет органическую основу (периферическую, центральную), имеет оно по преимуществу сенсорное или моторное происхождение, затрагивает лишь единичные фонемы или охватывает целые их группы и т. д. В одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарем, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением, над преодолением трудностей или нарушений в усвоении чтения и письма. В других случаях программа включает только работу над произношением, лишь попутно связанную с уточнением фонематического слуха и преодолением нарушений письма. Наконец, программа может ограничиваться одной лишь коррекцией произношения.

Несмотря на то, что чисто произносительные нарушения речи сами по себе могут иметь различную природу и требовать дифференцированного логопедического подхода, все же технические приемы исправления недостатков произношения фонем для разного типа этих недостатков содержат известные общие черты.

Общие сведения об исправлении произношения фонем

Обращаясь к процессу исправления недостатков произношения фонем следует выделить в нем этап первичной постановки

правильной артикуляции и этап ее закрепления в речи. На первом этапе усваивается умение воспроизводить требуемую фонему хотя бы изолированно или в простейших слогах.

На втором этапе происходит постепенная автоматизация этого умения, его превращение в стойкий навык. Формирование новых произносительных умений и навыков связано с затормаживанием старых. Оно предполагает выработку дифференциро-вок между вновь усвоенными речевыми движениями и движениями, которые лежат в основе дефектного произношения данной фонемы, а также в основе произношения других фонем, родственных данной по артикуляции.

Между названными этапами нет резкой границы — конец первого перекрывает начало второго.

Характерной особенностью первого^ этапа работы является широкая опора на различные аншщзатор«^луховой, зрительныйг,"кожный ~й Двигательный), облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней.

Лишь в тех случаях, когда слуховое восприятие фонемы или зрительное восприятие ее буквенного обозначения рефлекторно вызывает привычную дефектную артикуляцию, следует на некоторое время воздерживаться от опоры на образец в виде воспроизводимого логопедом звучания фонемы или опоры на соответственное буквенное начертание.

Второй^этан характеризуется постепенным ограничением зрительного и тактильно-вибрационного контроля над произношением, а затем и отказом от него с полным переключением на слуховой и кинестетический самокошрольг-

При первичной постановке правильного произношения фонем пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При.этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены отображением работы речевых органов с помощью различных пособий... Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различным анализаторам, дополняется словесными пояснениями, выполнением доступных пониманию ребенка словесных указаний.

В тех случаях, когда не удается получить артикуляцию соответственной фонемы по подражанию, приходится сначала до-

34

вольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Так, при постановке фонемы р проделываются упражнения, имеющие целью усвоение правильной формы и позиции языка, после чего уже начинается выработка его вибрации. Малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждают иногда прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, проволочные зонды) или пальцев. При этом способе использует-ся некоторая исходная артикуляция и на ее основе меЗГаТшчёс-^ ким путШ"Т5еч~ёвыё органы пассивно приводятся в требуемое пол оже н ие 1ШГ д в и же н и е.

Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми закрепляются в коре головного мозга в виде: системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции. Характерным для данного способа в чистом его виде является то, что получаемая в результате механического воздействия артикуляция вначале может не совпадать с намерением ребенка

Третий способ — смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому, в основном, путем подражания и с помощью словесных пояснений.

При любом из указанных способов следует учитывать артикуляционное родство между фонемами и при исправлении дефектных фонем опираться на правильно произносимые родственные.

Этап закрепления приобретенных произносительных умений предполагает определенную систематичность и последовательность упражнений. Это касается прежде всего рационального распределения упражнений во времени, которое должно обеспечить известную меру длительности отдельных занятий и интервалов между ними. Длительность занятий может зависеть от возраста ребенка и характера дефекта, но в среднем она составляет 15 минут.

Что же касается периодичности занятий, то они должны, как правило, быть ежедневными, включая сюда занятия с логопедом (не реже трех раз в неделю) и самостоятельные упражнения по его заданию.

35

При отборе материал^упражнений необходим учет фонети-ческюГтребований, соблюдение постепенного нарастания произносительных трудностей, связанных с воспроизведением различного типа слогов и слов. В то же время в отношении семантики речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода.

Уже при первой возможности осмысленный речевой материал должен преобладать над чисто слоговыми упражнениями. В случаях, когда недостаток произношения той или иной фонемы выражается в замене ее другой фонемой, особо важное значение приобретает слоговой и словесный материал, обеспечивающий противопоставление соответственных фонем.

Систематическое убыстрение темпа упражнений служит необходимым средством скорейшей автоматизации правильного произношения вновь усвоенной фонемы в речи.

Особого внимания заслуживает последовательный переход в упражнениях от более простых к более сложным видам речевой деятельности — от элементарного повторения слогов и слов за логопедом, чтения вслух (для грамотных) к называнию предметов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, счету, воспроизведеникмто памяти стихов, загадок, пословиц и поговорок, скороговорок на заданную фонему, далее — к развернутому ответу на вопросы, рассказу по серии картин и, наконец, к свободному разговору.

В случаях сложного косноязычия, охватывающего большое число фонем различного типа, важное значение приобретает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых фонем.

Этот порядок должен, очевидно, отвечать дидактическому правилу последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Следует, однако, иметь в виду, что относительная трудность исправления недостатков произношения разных фонем в очень большой мере зависит от характера этих недостатков и от индивидуальных особенностей ребенка.

При планировании одновременной работы над двумя или более фонемами должны соблюдаться два требования. Во-первых, нецелесообразно отбирать для такой работы фонемы, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом речевых органов. Это может вызвать интерференцию, взаимное или одностороннее торможение движений, необходимых для воспроизведения данных фонем... Во-вторых, надо избегать одновременной работы над фонемами, произнесение которых, особенно на первых порах, сопряжено с большой затратой энергии.

36

Выше при описании способов постановки звуков указывалось, что в некоторых случаях необходима специальная артикуляционная гимнастика. Такая гимнастика может включать част1 ные упражнения, направленные на выработку определенных речевых движений, необходимых для правильного воспроизведения той или иной фонемы. Однако в случаях сложного косноязычия, охватывающего разные группы фонем, связанного с общей недостаточностью речевой моторики (например, при различных видах дизартрии), артикуляционная гимнастика должна проводиться по более широкой программе, рассчитанной на работу различных мышечных групп речевого аппарата.

Прежде чем перейти к описанию приемов исправления недостатков произношения конкретных фонем, следует отметить, что в числе этих недостатков имеются такие, которые состоят в искажении звучания фонемы и такие, которые выражаются в замене одной фонемы другой. Недостатки первого типа называют антропофоническими, а второго — фонологическими... Наряду со стойкой заменой одной фонемы другой фонологические дефекты могут носить характер смешения фонем. В этом случае ребенок, владея артикуляцией соответствующих фонем, постоянно путает, смешивает их в речи.

Вместе с тем необходимо учитывать, что при исправлении стойкой замены одной фонемы другой процесс закрепления вновь усвоенной артикуляции в речи часто бывает сопряжен с временным решением этих фонем или с явлением так называемой гиперкоррекции, когда вновь усвоенная фонема подавляет в речи ту, которой она сама раньше заменялась.

Недостатки произношения свистящих и шипящих фонем

Недостатки произношения свистящих с, с\ з, з\ ц и шипящих ш, ж, н, и< обозначаются термином сигматизм.

В случаях стойкой замены одних фонем другими, когда, например, ш заменяется на с или с на ш и т. п. говорят о парасиг-матизме.

Свистящие фонемы. Механизм образования фонемы с состоит в следующем. Губы слегка растягиваются в улыбку, исключая те случаи, когда последующими фонемами являются гласные о и У, что приводит к упреждающему округлению губ. Это ясно видно, если сравнить артикуляцию фонемы с в слогах са, со, су.

Зубы либо сжаты, либо сближены, оставляя лишь узкую щель (около 1—2 мм). Язык упирается кончиком в десны нижних рез-Ц°в, спинка его выгнута, а боковые края прилегают к верхним

37

коренным зубам и боковым поверхностям нёба. Вдоль языка, по его середине, образуется желобок, который у альвеол открывается наружу узким круглым отверстием. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход воздуха в нос. Голосовые связки разомкнуты и свободно пропускают выдыхаемый воздух в глоточную и роговую полости. Встречая во рту препятствие в виде узкой щели между спинкой языка и альвеолами, струя выдыхаемого воздуха вызывает свистящий шум, высота которого определяется малой величиной полости, образуемой между передней частью спинки языка и передними зубами.

Особенность артикуляции мягкой фонемы с' заключается в более высоком подъеме спинки языка, а также в некотором его перемещении вперед, что приводит к еще большему сокращению размера полости между языком и резцами. Растягивание губ становится более выраженным, хотя здесь, как и при твердой фонеме с, исключение составляют случаи, когда последующими фонемами являются о w у, вызывающие заблаговременное округление губ. Это опять-таки хорошо видно, если сравнить слоги ся, се, си, ся, сё, сю.

Отличие фонемы з от с и зу от с' состоит в том, что при звонких согласных голосовые связки смыкаются и приходят в колебание, а также в том, что напор выдыхаемой струи воздуха становится при звонких слабее и щель между спинкой языка и альвеолами уже, чем при глухих.

Фонема ц, как слитная, представляет собой тесное соединение -мычного согласного т и щелевого с.

В первый момент язык смыкается передней частью спинки с львеолами, а кончик упирается в десны нижних резцов. Мягкое нёбо поднято, голосовые связки разомкнуты. Вслед за этим смычка взрывается, и спинка языка отскакивает в положение, присущее артикуляции фонемы с.

Можно указать шесть основных видов сигматизмов: губно-зубной, межзубный, призубный, шипящий, боковой и носовой.

При губно-зубном сигматизме фонема с произносится с оттенком ф ввиду того, что в образовании щели, помимо языка, принимает участие нижняя губа, сближенная с верхними резцами. Гот же оттенок приобретает фонема i<, а к з как бы примешивается оттенок фонемы в.

К этому виду сигматизма предрасполагает такая аномалия прикуса, при которой верхние резцы резксГвыступают вперед и ока-^Шакзтея непосредственно над нижней губой. Подобная аномалия называется прогнатией.

При межзубном сигматизме отсутствует характерный для фонемы с свист, вместо которого слышится более низкий и слабый

38

шум, что обусловлено положением языка, просунутого между зубами. В результате такой артикуляции круглая щель у альвеол заменяется плоской, образуемой между языком и верхними резцами. Аналогично изменяются артикуляция и звучание фонем з и ц.

Возникновению межзубного сигматизма способствует такая аномалия прикуса, когда при сжатых коренных зубах между верхними и нижними резцами остается значительное отверстие в виде фронтальной щели, т.е. когда имеет место так называемый передний открытый прикус. В качестве временного явления такой прикус возникает у детей при выпадении молочных резцов. Следует отметить, что иногда межзубная артикуляция распространяется не только на свистящие, но и на шипящие фонемы, а также на другие, образуемые передней частью или кончиком языка — т> д, Ну л. К межзубному сигматизму предрасполагает массивный^не-достаточно пластичный, малоподвижный язык. Кроме того, имеются указания на склонность к межзубному сигматизму у детей с аденоидными разращениями, вынужденных дышать ртом и потому постоянно держащих его открытым.

Призубный сигматизм характеризуется, как и межзубный, отсутствием свиста или заметным его притуплением, а часто и прямой заменой фонем с, ц и з фонемами т и д... В последнем случае дефект принимает вид парасигматизма.

ПщЧИЩ^ц призубного сигматизма (парасигматизма) является почти полное или полное^замь1кание ротовой полости. Предрасполагающим обстоятельством к этому служит так называемый глубокий или закрытый прикус, при котором резцы нижней челюсти полностью перекрываются резцами верхней челюсти. Призубный сигматизм часто сопутствует тугоухости, особенно в тех случаях, когда она наиболее выражена по-отнбшению к высоким тонам. Иногда этот вид сигматизма охватывает не только группу свистящих фонем, но и группу шипящих.

При шипящем сигматизме фонемы с, цк з приобретают более или менее отчетливый шипящий оттенок. В наиболее выраженных формах этот недостаток принимает характер парасигматизма.

Подобное произношение является результатом того, что кончик языка отходит назад от резцов, образуя тем самым полость значительно большего размера, чем это требуется для образования свистящих фонем.

К шипящему сигматизму предрасполагают такие аномалии зубо-челюстной системы, которые затрудняют приближение языка к резцам. Как и призубный сигматизм, шипящий часто наблюдается у тугоухих, которым малодоступны самые высокие тоны

39

речевого диапазона частот и которые вследствие этого воспринимают свистящие звуки как шипящие.

При боковом сигматизма вместо с слышится своеобразный хлюпающий шум, подобие которого можно получить, если, сжав зубы, с силой произнести шепотом фонему л. Причина такого искажения фонемы лежит в том, что кончик языка и передняя часть его спинки образуют смычку с резцами и альвеолами, а боковой край языка с одной стороны не прилегает к коренным зубам, в результате чего образуется боковая щель, через которую с шумом выходит струя выдыхаемого воздуха. Иногда такие щели образуются с обеих сторон. К боковому сигматизму предрасполагает так называемый батвой^ткрытый гупцфе, при котором имеет место щель между верхнимиТПшЗкними коренными зубами с одной или обеих сторон. Другим предрасполагающим фактором являетсяузкий язык, затрудняющий замыкание ротовой полости с боков.

Фонемы ц и з при боковом сигматизме приобретает тот же акустический характер, что и с. Первая представляет собой подобие сочетания фонем т и л, с силой произнесенных шепотом, а вторая отличается от дефектно произнесенной фонемы с лишь дополнением шума тоном голоса.

Общим для всех видов носового сигматизма является такое произношение фонем с, ц и з, которое характеризуется резким отклонением в характере присущего им шума и сопровождается появлением носового оттенка у последующей гласной фонемы.

Носовой оттенок гласных обусловлен в этих случаях тем, что предшествующие им согласные произносятся при наличии значительной щели между мягким нёбом и задней, стенкой глотки, вследствие чего струя вЩШайм6Т(3~во1духа проходит через нос. Такое положение мягкого нёба в силу известной инертности ре-чедвигательных процессов частично распространяется на артикуляцию смежных гласных. Что касается характера шума, то он в значительной мере варьирует в зависимости от места его возникновения, т. е. от места, где выдыхаемый воздух встречает на своем пути максимальное сужение. Так, если при произнесении фонемы с это сужение образуется между корнем языка и задней стенкой глотки, то слышится своеобразный звук, напоминающий очень глубокое х. Если же максимальное сужение образуется мягким нёбом, сомкнутым передней своей поверхностью с корневой частью языка, а задней приближающимся к стенке глотки, то возникающий шум напоминает скорее храпение. Фонема ц в обоих случаях отличается по своей артикуляции от с лишь тем, что щель возникает вслед за предваряющей ее смычкой, образуемой теми же органами, в том же месте. Этим определяется аффрика-

40

ный характер получаемого звука. Звучание фонемы з отличается от дефектного с лишь присоединением тона голоса и некоторым ослаблением шума...

При губно-зубном сигматизме прежде всего следует показать ребенку, что в момент произнесения фонемы с нижняя губа не должна соприкасаться с верхними резцами или сближаться с ними. Если произвольное выполнение этого требования с опорой на зрительный контроль (с помощью зеркала) окажется ребенку недоступным, то полезно проделать простейшую артикуляционную гимнастику в виде чередования движений губ с последовательной сменой их смыкания и размыкания, связанного с оскалива-Нйём зубов, с обнажением нижних резцов. В случае необходимости временно может применяться механическая помощь в виде легкого отжимания нижней губы шпателем книзу.

Не дожидаясь усвоения ребенком способности произвольно удерживать нижнюю губу в требуемом положении без механической помощи, следует проделывать упражнения в протяжном произнесении фонемы с, а также простейших слогов и слов, которые с нее начинаются.

В случаях резко выраженной прогнатии указанные упражнения при соблюдении правильного уклада языка уместны не только после исправления прикуса, но и до этого. В результате упражнений правильное произношение достигается даже при сохранении прогнатии.

При межзубном сигматизме, не осложненном аномалиями зубо-челюстной системы, часто бывает достаточно предложить сжать зубы и, не разнимая их7 Протяжно произнести фонему с. Если получится тупой шум, без свиста, характерный для призуб-ного сигматизма, то надо дополнительно воспользоваться приемами, которые рекомендуются ниже для исправления этого вида дефекта.

Чтобы предупредить привычное просовывание языка между зубами, первые упражнения на материале слогов и слов лучше проделывать, оставляя зубы BcejBjpeMJi ^атыми^^то особенно важно для тех случаев, кощгГфонема с находится не в начале слога или слова. Однако как только это окажется возможным, следует отказаться от такого «процеживания» слогов и слов сквозь зубы и перейти к нормальному их произнесению. Во время упражнений должен быть обеспечен зрительный самоконтроль над артикуляцией с помощью зеркала. Если межзубный сигматизм связан с передним открытым прикусом, обусловленным неправильным строением зубо-челюстной системы или выпадением молочных зубов, то важной предпосылкой дефекта произношения является нормализация прикуса. В первом случае она дости-

41

гается средствами стоматологии, во втором — естественным путем, в результате появления постоянных зубов. Однако и при наличии открытого Прикуса может быть достигнут определенный эффект путем* изменения артикуляции языка — переведения его кончика з& Десны нижних резцов.

Призубный сигл?ам**зм в простейших случаях устраняется на основе разъяснение и показа правильной артикуляции фонемы с последующим прогТЯ*ным ее произнесением сначала отдельно, затем в слогах и аловах. Артикуляцию полезно иллюстрировать посредством схематГИЧеского рисунка-профиля. Хорошую помощь может оказать ощуШеНие ребенком на тыльной поверхности кисти узкой, сильное и холодной струи воздуха (косо направленной вниз) при правильном произнесении фонемы с.

В более трудные случаях, особенно осложненных аномалиями прикуса или недостаточной пластичностью языка, следует воспользоваться зо^Д°м и удержать с его помощью кончик языка у нижних резцо>в> сохраняя при этом минимальное расстояние между верхние и нижними резцами.

Существующую помощь при недостаточной пластичности языка могут оказать артикуляционные упражнения перед зеркалом, в частности просовьшание распластанного языка между зубами, высовывание его ^елобком при открытом рте, выгибание его спинки при упоре фончиком в Десны нижних резцов. Такие упражнения помогакл Д°биться в конечном счете правильного уклада языка при сбл^женных резцах и, включив выдох, получить

нормальный звук.

При шипящем сиротите следует прежде всего обратить внимание на различие Р правильном и неправильном звучаниях фонемы с (свист — шипение). Однако это редко приводит к цели, так как в случае ук°Ренившегося дефекта даже четкое различение на слух шипяще — свистящих звуков не обеспечивает успеха в овладении правильной артикуляции фонемы с. Поэтому необходимо, приоткрыв рот, показать ребенку перед зеркалом различие между правильной (кончик у нижних резцов) и дефектной (кончик отходе1 назад) артикуляцией, изобразить это с помощью кистей рук. Д°бившись правильного положения языка, можно включить вДОох и дать ребенку возможность ощутить струю выдыхаемого В03Духа на поднесенной ко рту кисти руки.

Если указанные пРиемы не приведут к цели, можно временно установить межзубн/10 Артикуляцию фонемы с, более контрастную, чем нормальна^ п<> отношению к артикуляции, лежащей в основе шипящего с/,ГМ;атизма. Благодаря такой контрастности легче отдифференциР0В^ть более переднюю и более заднюю позиции языка. В дал?нейшем, добившись в результате упражне-

ний на материале слогов и слов устойчивой межзубной артикуляции фонемы с и отдифференцировав ее от фонем ш и и<, следует перейти к нормальному, т. е. зазубному, произношению фонемы со сжатыми зубами, как это делается при исправлении межзубного сигматизма (см. выше).

Для исправления бокового сигматизма необходимо добиться замыкания языком ротовой полости с боков и образования по его середине продольного желобка. Если простой показ правильной артикуляции (при несколько раскрытом рте) перед зеркалом и ее сопоставление с неправильной не приведут к цели, то следует попробовать ряд специальных приемов и остановиться на том, который даст наилучший результат.

В качестве базы для постановки фонемы с может быть использована фонема /я, если на нее не распространяется боковая артикуляция.

Ребенка побуждают произнести т с некоторой аспирацией (придыханием). После взрыва должен быть слышен звук, подобный английской фонеме 0, звучащей, например, в словах thin, thank. Наличие придыхания должно контролироваться при помощи ощущения струи воздуха на кисти руки. Получив подобное слитное сочетание смычного и щелевого звука, можно перейти к следующему этапу — предложить ребенку проделать то же самое, уперев предварительно кончик языка в десны нижних резцов. При сжатых зубах должен получиться слитный звук, близкий к фонеме i(, в составе которой ясно слышится т и с. Не следует лишь указывать на это ребенку и тем более произносить для него в качестве образца фонему ц. Его намерение воспроизвести по образцу это фонему может тотчас вызвать привычную дефектную артикуляцию.

Если произвольное удерживание кончика языка за нижними резцами окажется непосильным, можно придержать его зондом или шпателем. Постепенно в ходе упражнений фрикативная часть слитного звука удлиняется, а затем и отделяется, после чего ребенку уже можно пояснить, что это и есть правильно произносимая фонема с. Далее следует закрепление вновь усвоенной артикуляции на материале слогов, слов и фраз.

В более трудных случаях должен быть использован прием, который состоит из четырех этапов. Сначала ребенку предлагают просто дуть сквозь сближенные губы, контролируя струю выдыхаемого воздуха с помощью поднесенной ко рту полоски бумаги, кусочка ваты, подвешенного на нитке, или просто путем осязания струи на поднесенной ко рту кисти руки. Затем то же Упражнение проделывается перед зеркалом с широко просунутым между губами языком, прилегающим своими боковыми кра-

43

ями к углам рта. По середине языка должен образоваться продольный желобок.

Для контроля над направлением струи выдыхаемого воздуха можно дополнительно использовать пробирку или небольшой пустой пузырек с узким горлышком. Держа вертикально пробирку (пузырек), ее следует поднести отверстием к средней части переднего края языка. Если в момент дутья вдоль языка образуется желобок, по которому устремляется воздушная струя, то при поднесении пробирки (пузырька) к языку должен быть слышен сильный шум, который указывает на правильный уклад языка.

В тех случаях, когда при просунутом между губами языке не удается получить на нем желобок по показанному образцу и воздух выходит сбоку рта, полезно воспользоваться зондом, положить его вдоль языка по средней линии и, слегка нажав им на язык, облегчить образование желобка.

Когда требуемая артикуляция уже может быть воспроизведена произвольно, механическая помощь устраняется.

Получив дутье по средней линии языка при межгубном его положении, можно перейти к следующему этапу — межзубному произнесению фонемы с. Для этой цели достаточно приподнять шпателем или пальцами верхнюю губу, в результате чего вместо щели между языком и верхней губой автоматически образуется щель между языком и верхними резцами. Достигнув устойчивой межзубной артикуляции, можно пояснить ребенку, что при этом получается звук с, и приступить к закреплению фонемы в таком виде на материале слогов и слов. В заключение осуществляется переход от межзубной артикуляции к зазубной (нормальной) тем же путем, как при исправлении межзубного сигматизма (см. выше).

Еще один прием исправления боковой артикуляции фонемы с состоит в том, что ребенка побуждают протяжно произнести фонему с, а затем проделать то же самое, но выдвинув при этом язык как можно больше вперед и уперев его кончик в нижние зубы. К шуму, свойственному фонеме ф, должен присоединиться свистящий шум. Сочетание того и другого напоминает звук, характерный для губно-зубного сигматизма (см. выше).

Наконец, к цели может привести, опора на фонему х, если на нее не распространяется боковая артикуляция. Ребенку предлагают шепотом произнести сочетание идеи, а затем повторить то же самое со сжатыми зубами. Часто при этом отчетливо слышится звук, близкий к с. Не следует лишь раньше времени указывать ребенку на это, чтобы не вызвать привычную боковую артикуляцию. Когда в результате упражнений произнесение свистящего звука укрепиться, можно обратить внимание на различие в звучании фонем с и с\

В особо трудных случаях рекомендуется артикуляционная гимнастика перед зеркалом, направленная на выработку умения образовывать боковыми краями языка смычку с верхними коренными зубами, а кончик его удерживать у нижних резцов. Полезными для этой цели являются такие упражнения, как высовывание языка «лопатой», «желобом», присасывание языка к нёбу и удерживание его в этом положении при опускании и поднимании нижней челюсти, образование смычки боковыми краями языка с коренными зубами при одновременном упоре кончика языка в нижние резцы. Последнее упражнение проделывается сначала при открытом рте, а затем при постепенном сближении челюстей. При сохранении полученного уклада языка производится попеременный вдох и выдох, в результате чего должен появиться звук, средний между х и с', на базе которого в ходе последующих упражнений получается фонема с.

Исправление всех разновидностей носового сигматизма сводится к приучению ребенка направлять струю воздуха в рот, закрывая проход в носовую полость поднятием мягкого нёба, и к усвоению им правильной артикуляции языка. Наиболее эффективным путем является использование тех четырех этапов, которые описаны выше применительно к исправлению бокового сигматизма. Этот же путь с некоторой модификацией рекомендуется и тогда, когда носовой сигматизм выступает в качестве проявления открытой гнусавости, возникающей на органической основе (аномалии строения мягкого нёба, его порез, нёбные щели)...

Остается добавить, что в некоторых случаях носовой сигматизм может быть исправлен и с помощью более простых приемов, описанных применительно к коррекции бокового сигматизма (например, исходя из звуков типа т, ф, х9).

При исправлении всех рассмотренных недостатков произношения свистящих согласных усвоение правильной артикуляции фонемы с имеет решающее значение для коррекции остальных согласных данной группы. Фонема с9 усваивается уже в то время, когда при закреплении артикуляции фонемы с используются слоги и слова, в которых свистящий согласный стоит не только перед гласными а, о, у, ы, но и перед гласными е, и, где мы имеем дело уже с мягкой фонемой с9

Звонкие зиз' легко воспроизводятся на основе простого присоединения голоса к фонемам с и с9

Что касается аффикаты ц, то она может быть легко получена с помощью указания на то, что фонема с должна быть предпослана фонеме т (тс_, тс_; атс_, атс_, тс_а,

тс__а). Следует обратить внимание на то, что в этом случае т

произносится при опущенном к нижним резцам кончике язы-

45

ка. Это необходимо для получения слитного звучания взрывного и фрикативного компонентов фонемы ц.

В необходимых случаях можно прибегнуть к механическому удерживанию кончика языка у нижних резцов с помощью шпателя или зонда во время произнесения сочетаний с_тс_тс_тс.

Закрепляя произношение фонемы ц, следует начинать с закрытых слогов ац, оц, эц и слов, оканчивающихся такими слогами (огурец, палец), так как в открытых слогах (ца, цо, це) и в начале слов (цапля, цирк) на первых порах нередко скрадывается взрывной компонент фонемы.

Шипящие фонемы. Механизм образования фонемы ш состоит в следующем. Губы слегка округлены. Зубы либо сжаты, либо сближены, оставляя лишь узкую щель (около 1—2 мм). Язык поднят «чашечкой» («ковшом») к нёбу. Боковыми краями он прилегает к верхним зубам, а передним краем — к нёбу за альвеолами, оставляя по средней линии полулунную щель. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые связки разомкнуты и свободно пропускают выдыхаемый воздух в глоточную и ротовую полость.

Встречая во рту препятствие в виде щели между передним краем языка и нёбом струя выдыхаемого воздуха вызывает шум, более низкий, чем при фонеме с, и воспринимаемый на слух как шипение.

Более низкий шум при произнесении ш, чем при произнесении с, определяется сравнительно большим размером полости, которая образуется между поднятым к нёбу языком и передними зубами. Некоторое дополнительное понижение шума достигается округлением губ.

Различие в механизме образования фонем ш и ж состоит в том, что при последней смыкаются и приходят в колебание голосовые связки, несколько слабее становится напор струи выдыхаемого воздуха, несколько уже щель между языком и нёбом.

Фонема щ, как мягкая, отличается, от фонемы ш более высоким положением спинки языка и легким перемещением его кпереди, вызывающим некоторое уменьшение размеров полости между языком и передними зубами и способствующим вместе с подъемом спинки языка известному повышению шипящего шума.

Фонема н, как слитная, представляет собой тесное соединение смычного согласного типа т и щелевого щ. В первый момент язык смыкается передним краем с нёбом за альвеолами. Спинка и Скаковые края языка занимают такое же положение, как при фоне, щ. Мягкое нёбо поднято, голосовые связки разомкнуты. Вс; >т за этим смычка взрывается, и передний край языка отскакивает в положение, присущее артикуляции фонемы щ.

46

положение, присущее артикуляции фонемы щ.

В произношении шипящих встречается большинство из тех недостатков, которые были описаны применительно к свистящим. Сюда относятся губно-зубной, межзубный, призубный, боковой и носовой виды сигматизма.

Встречается такой вид сигматизма, при котором мягкие шипящие становятся универсальными заменителями и свистящих и твердых шипящих, когда звук ш является представителем фонем с, с9, шу Щу звук ж9 — фонем з, з9и ж, а звук н — фонем ниц.

Специфическим для шипящих является прежде всего парасиг-матизм, выражающиеся в замене шипящих свистящими... Этот своего рода свистящий сигматизм чаще всего встречается у дошкольников в качестве известного этапа в овладении фонематическим строем речи.

Другую разновидность недостатков произношения шипящих, затрагивающую обычно лишь фонемы шиж, представляет такой сигматизм, при котором язык не принимает участия в артикуляции и выдыхаемый воздух, попадая в ротовую полость, встречает на своем пути препятствие ли!пь в виде щели между зубами, ограниченной с боков прижатыми к ним углами рта. Проходя через эту щель, выдыхаемый воздух образует характерный тупой шум, к которому при произнесении фонемы ж присоединяется тон голоса. Энергичное произнесение подобных шиж сопровождается нередко легким раздуванием щек, в связи с чем этот вид сигматизма иногда называют щёчным.

В числе недостатков произношения фонем шиж следует упомянуть замену их звуками, близкими или даже совпадающими с фонемой jc и ее звонким вариантом (южнорусское фрикативное г).

Надо иметь в виду, что в некоторых случаях при дефектном произношении твердых шипящих шиж отмечается правильное произношение мягких нищ. Сюда относятся прежде всего два только что указанных вида сигматизма.

Такое расхождение между твердыми и мягкими шипящими объясняется тем, что последние могут воспроизводиться без подъема переднего края языка к нёбу. Можно встретить немало людей, которые артикулируют фонемы щ и ч так, что щель или смычка образуются у нёба не передним краем языка, а передней частью его спинки. Кончик языка при этом опущен и отступает назад из положения, присущего артикуляции фонемы с, что обеспечивает увеличение размеров полости между языком и передними зубами, необходимое для получения шипящего звука. В некоторых случаях, при образовании достаточно большой полости, возможно получить и нижние твердые шипящие шиж. Однако, как правило,

Из анатомических недостатков, предрасполагающих к возникновению дефектов произношения шипящих согласных (црежде всего ш и ж), помимо аномалий в строении речевого аппарата, способствующих появлению дефектов свистящих, следует указать резко укороченную подъязычную связку, затрудняющую подъем переднего края языка к нёбу, а также высокое и узкое твердое нёбо.

В случае сигматизма, охватывающего и свистящие и шипящие согласные, целесообразнее, за некоторыми исключениями, начинать с исправления первых. При сигматизме, распространяющемся на всю группу шипящих, следует, как правило, начинать с исправления фонемы ш.

Попытка исправить дефект у дошкольников и младших школьников на основе подражания предполагает слуховое восприятие фонемы, подкрепленное примерами сходных звуков окружаю-щесо^нфа (шипением паровоза, сжатого воздуха при открывании дверей автобуса, шум деревьев при сильном ветре и т.п.). Зрительную основу подражания составляет показ перед зеркалом положения языка (при несколько раскрытом рте), пластическое изображение его формы кистью рук. Используется также ощущение широкой и теплой струи воздуха на кисти, поднесенной ко рту.

Если таким путем достичь успеха не удается, необходимо использовать специальные приемы.

В тех случаях, когда наряду с дефектной фонемой ш имеется нормально произносимая фонема /?, следует воспользоваться последней в качестве базы для получения требуемой артикуляции. Для этого ребенка побуждают протяжно произнести перед зеркалом фонему р без голоса или шепотом, постепенно убавляя силу выдоха, пока не прекратится вибрация и не послышится слабое шипение. Протягивая этот шипящий звук, после нескольких упражнений его получают уже без предшествующего произнесения глухого р.

Шипение можно получить и без ослабления выдоха, стоит лишь во время произнесения глухого р слегка прикоснуться шпателем или зондом к нижней поверхности языка и затормозить вибрацию его переднего края. После нескольких упражнений с механической помощью при открытом рте, когда будет достигнуто умение произвольно воспроизводить требуемую артикуляцию, можно перейти к произнесению полученного звука со сжатыми зубами (шипение становится гуще, т.е. ниже), а затем, в заключение серии упражнений, дополнить артикуляцию округлением губ (шипение станет еще гуще), что приведет к нормальному звучанию фонемы ш

48

Другой прием основан на использовании в качестве базы фонемы т. Ребенка побуждают произнести перед зеркалом несколько раз фонему т с интервалами в 3—4 секунды. Затем упражнение видоизменяется: артикуляция воспроизводится не со сближенными зубами, а при полуоткрытом рте, причем указывается, что передний край языка должен смыкаться не с зубами, как вначале, а с альвеолами. Добившись цели, следует перейти к произнесению альвеолярного т с аспирацией (придыханием), как при английском t Уже при этом к звуку взрыва примешивается слабый и короткий шипящий шум. В дальнейшем этот шум постепенно удлиняется и освобождается от предшествующего ему взрыва. Остается перевести язык несколько глубже, а позднее перейти к сжатию зубов и, наконец, к округлению губ. Указанный прием не всегда удается осуществить, особенно в тех случаях, когда ребенок не в состоянии поднять передний край или кончик языка к нёбу.

Следующий прием постановки фонемы ш состоит в использовании зонда. Базой служит правильно артикулируемая фонема с1. Ребенка побуждают 2—3 раза протяжно произнести фонему с

отдельно или в слоге с гласной а (с_, с_а). Вслед за

этим при открытом рте под язык подкладывается зонд, после чего дается инструкция сжать зубы и вновь произнести фонему с. Субъективное намерение ребенка выполнить это требование приводит (вследствие механического воздействия на язык) фактически к видоизменению шума от свиста к шипению. Регулируя угол наклона и глубину введения зонда в рот, следует найти такое его положение, которое дает наилучший на данном этапе работы акустический эффект. Пока новая артикуляция языка не закрепится, нельзя напоминать ребенку о фонеме ш, показывать ему соответствующую букву или включать в упражнения слова, содержащие данную фонему. Материалом упражнений, проделываемых с помощью зонда, могут быть слоги са, со, се, сы; аса, асо, асе, асы; ас, ос, эс. Во всех случаях согласный должен произноситься протяжно. Когда новая артикуляция укрепится, можно поставить ребенка в известность, какая фонема у него получается, показать ему букву ш и включить в упражнения слова с данной фонемой.

В наиболее трудных случаях приходится начинать постановку фонемы ш с подготовительных артикуляционных упражнений, направленных на выработку умения придавать языку требуемую форму и положение. Сюда относится высовывание языка «лопа-

1 В некоторых случаях оправдано использование данного приема и при межзубном и шипящем произношении фонемы с.

той» и дутье с образованием по средней линии желобка. Далее следует просовывание языка в зазор между верхними передними зубами и верхней губой (преддверие рта), облизывание широким языком верхней губы, прикладывание языка к ней, дутье в таком положении с контролем при помощи полоски бумаги над направлением струи выдыхаемого воздуха, которая должна идти косо вверх. Если произвольный подъем высунутого языка к верхней губе и удерживание его в этом положении оказываются непосильными, то приходится прибегать к механической помощи, пользуясь шпателем или пальцами. Добившись дутья с положением языка у верхней губы, можно перевести язык за верхние зубы при открытом рте. При таком положении языка в результате дутья должен получиться тупой шум, напоминающий своим звучанием английскую глухую фонему th.

Закрепив новую артикуляцию, надо последовательно перейти к заключительным этапам работы, задерживаясь на каждом столько, сколько окажется необходимым для закрепления соответственного уклада речевых органов. Эти этапы состоят из дальнейшего перемещения языка к нёбу, затем смыкания зубов (то и другое приводит к появлению отчетливого шипения) и, наконец, округления губ1

Дальнейшая задача — закрепление артикуляции в слогах и словах, включающих фонему ш, а в случае необходимости — дифференциация этой фонемы с другими, близкими по механизму образования или по звучанию. Надо подчеркнуть важность надлежащей дозировки упражнений, связанных с постановкой и закреплением фонемы ш, поскольку упражнения эти являются весьма утомительными для дыхательного аппарата.

В тех случаях, когда артикуляция фонемы ш (а также ж, р, и л) затрудняется короткой подъязычной связкой, логопедической работе должна предшествовать операция в виде подрезания этой связки. Следует, однако, отметить, что в практике наблюдается тенденция направлять на такого рода операцию детей, в сущности, не нуждающихся в ней. Очень часто несколько укороченная связка может быть растянута с помощью упражнений да и вообще не препятствует выработке правильной артикуляции обычными логопедическими методами. Лишь в самых редких случаях, когда кончик языка не может быть поднят даже механическим способом (шпателем), операцию надо считать необходимой.

Исправление дефектов произношения фонемы ж при усвоенной артикуляции ш не вызывает затруднений. Ребенка побуж-

1 Округлять губы раньше времени нецелесообразно, т. к. это мешает видеть положение языка во рту и может оживить прежнюю дефектную артикуляцию.

50

дают просто произнести протяжно ш и включить голос. Предварительно это проделывает сам логопед, поднеся одну руку ребенка к своему рту (для ощущения струи воздуха) и приложив другую к своей гортани (для ощущения ее вибрации). Таким же образом ребенок проверяет собственное произношение фонем ш и ж.

Добившись успеха, следует закрепить правильное произношение фонемы ж на материале слогов, слов и фраз и отдифференцировать ее от фонемы ш. При наличии фонемы з нетрудно получить фонему ж с помощью зонда тем же способом, который был указан для постановки ш от с.

При наличии ш недостатков в произношении фонем щ и н обычно не наблюдается, за исключением тех случаев, когда имеет место парасигматизм в виде замены щ на с9 и ч на ц9 Мало того, как указывалось, нередко наряду с дефектной фонемой ш наблюдается правильное звучание фонем щи ч.

Для исправления фонемы щ, произносимой как с9, проще всего воспользоваться зондом или шпателем и, слегка приподняв и отодвинув язык (верхняя артикуляция) или только отодвинув его назад (нижняя артикуляция), добиться необходимого звучания фонемы и далее закрепить его упражнениями сначала с механической помощью, а затем без нее. В заключение необходимо отдифференцировать фонему щ от фонем си ш.

При замене фонемы ч посредством 1<'(или ц) рекомендуется тот же механический прием, что и при коррекции щ. Если фонема ш усвоена, то получить ч можно, указав и показав, что мягкому шипящему звуку должен предшествовать взрывной в виде #и. Можно рекомендовать также такой прием постановки фонемы ч, при котором базой служит аспирированная (произносимая с придыханием) фонема т9 Если в момент произнесения такого звука кончик языка приподнимается и слегка отодвигается подложенным под него зондом, то должно появиться верхнее ч, если же просто отодвигается, то нижнее.

Впрочем, не только фонема ч может быть производной от щ, но и фонема щ от ч, если последняя усвоена ранее. В этом случае достаточно протянуть, а затем и отделить от слитной фонемы ее фрикативную часть (ч_, чш_, щ_).

Недостатки произношения фонем р и р'

Разнообразные недостатки произношения фонем р и р9 носят название ротацизма, который может выражаться в искажении этих фонем или в замене их другими фонемами. Вторая разновидность дефекта называется параротацизмом.

51

Механизм образования фонемы р заключается в следующем. Положение губ зависит от смежных фонем, в частности от следующей гласной фонемы, что видно, например, при сравнении слогов ра, роу ру. Между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое расстояние. Язык принимает форму ложечки. Его боковые края прилегают к верхним коренным зубам, а передний край поднять к альвеолам, соприкасается с ними и вибрирует под напором выдыхаемого воздуха. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые связки сомкнуты и вибрируют. Мягкая фонемар' отличается по артикуляции от парной твердой дополнительным подъемом спинки языка к нёбу и некоторым его перемещением вперед.

Рассмотрим разновидности ротацизма и параротацизма. Фонема р может быть лишена собственной присущей ей артикуляции и заявлять о себе в речи путем удлинения смежного гласного... Часто фонема р выступает в виде горлового дрожащего звука.

Первый тип подобной артикуляции — это ве.шрнога^р (velum — мягкое нёбо), при котором корневая часть языка сближается с нижним краем мягкого нёба и образует с ним щель. Проходя через эту щель, выдыхаемый воздух вызывает мелкую, беспорядочную вибрацию мягкого нёба, в результате чего возникает шум, который, примешиваясь к тону голоса, сообщает фонеме р специфическое дефектное звучание. Второй тип — увулярноер (uvula — язычок), при котором вибрирует то^т^р^щычок. При этом вибрация носит гармонический характер и слышимся отчетливый рокот.

Встречается «кучерское» р, образуемое вибрацией обеих губ, а также воспроизведение фонемы р с помощью образования дву-губной или губно-зубной щели, когда слышится нечто вроде английского v или русского в.

Иногда вместо р отчетливо слышится язычно-задненёбный звук г или его фрикативная разновидность v... Вместор порой встречается носовой звук_С. как английское или немецкое ng, например, в словах long, langy образуемый путем смыкания корневой части языка с мягким нёбом при свободном проходе воздуха из глотки в нос.

Характер детскости речи придает наблюдаемая также замена фонемы р фонемой у... В некоторых случаях приходится сталкиваться с так называемым одноударным р, при котором передний край языка лишь один раз прикасается к альвеолам, вибрация отсутствует и слышится звук, напоминающий английское (альвеолярное) d или даже обычное русское д... Попытки произнести длительный рокочущий звук не удаются. У дошкольников часто наблюдается замена фонемы/? посредством л и л'или полумягкого /, которая обычно носит временный характер?""

52

Иногда отмечается замена твердой фонемы р мягкой р' Возможна и обратная замена.

Нередко встречается боковое р, при котором вместо вибрации переднего края языка взрывается смычка между его боковым краем и коренными зубами с переходом к артикуляции, присущей мягкой фонеме л (см. ниже). Получается звук, напоминающий сочетание рл.

Наконец, следует упомянуть о редком виде ротацизма, при котором резкое искажение звука обусловлено тем, что струя выдыхаемого воздуха проходит через щель, образуемую между боковым краем языка и верхними коренными зубами, приводя в колебание щеку Это так называемое щечное р.

В числе указанных недостатков произношения фонемы р имеется несколько видов параротацизма (заменар согласными р\ л, л', й, г, д). Некоторые из них, в частности заменар нар\ на л или л\ часто находят свое отражение в письме.

В большинстве случаев тот или иной вид ротацизма охватывает как твердую фонему р, так и мягкуюр' Нередко, однако, при дефектном р отмечается нормальное р' Иногда бывает и обратное.

Предрасполагающими к ротацизму анатомическими аномалиями могут служить когзоткаяподъязычная связка, узкое и высокое нёбо, чрезмерно узкий или шШйв'Шй!, недостаточно пластичный язык. Первая попытка исправить ротацизм у дошкольников или младших школьников на основе подражания предполагает слуховое восприятие фонемы, подкрепленное примерами рокочущих звуков (рокот мотора, раскаты грома и т. п.). Одновременно используется возможность видеть и контролировать с помощью зеркала (при несколько открытом рте) форму, положение и работу языка.

Поднесение кисти руки ко рту в момент произнесения фонемы р позволяет ощутить прерывистость струи выдыхаемого воздуха. Однако простое подражание приводит к цели в самых легких случаях. Как правило, выработка нормального произношения фонемы р требует специальных упражнений.

Если фонема р заменяется своей мягкой парой, то путем постепенного расширения рта во время протяжного произнесения звукар можно автоматически вызвать некоторое перемещение артикуляции переднего края языка назад, что влечет за собой более твердый оттенок звука. При необходимости следует воспользоваться механической помощью: для раскрытия рта слегка нажать большим пальцем на подбородок, для перемещения языка назад ввести под него шпатель или зонд.

При обратной замене, когда вместо мягкогор'получается твердое, надо добиваться постепенного перемещения языка вперед, к вер-

к верхним резцам, исходить из сочетания согласного с передним гласным и.

В большинстве случаев для получения артикуляции фонемы р необходимы подготовительные упражнения^, которые ведутся в двух направления^рЮдин ряд упражнений направлен на то, чтобы, добившись пртвильного положения языка, получить так называемое фрикативное />, артикулируемое при том же положении языка и в том же месте, что и нормальное, но пока без вибрации (вроде английского г), например, в словах bjread, dream). ,

Другой ряд упражнений направлен на вырабо^К^вибрации языка. Если ребенок правильно произносит вер^шя^ГТи^ ж, то получить фрикативное р нетрудно. Достаточно предложить ему произнести протяжно фонему ж при несколько открытом рте без округления губ и переместить передний край языка немного вперед, к деснам верхних резцов. Добившись цели, следует закреплять фрикативное р на материале слогов, слов, а затем и фраз, не дожидаясь усвоения вибрации. Важно при этом, чтобы полученный звук произносился с достаточным напором выдыхаемого воздуха, при минимальной щели между передним краем языка и деснами. Должен быть ясно слышен не только голос, но и шум воздуха, проходящего через щель.

Если фонемы ш и ж произносятся неправильно, без подъема переднего края языка вверх, то надо проделать все те артикуляционные упражнения, которые были указаны для получения требуемого положения языка при постановке фонемы ш.

Для выработки вибрации следует исходить из быстрого повторения на одном выдохе звука д, артикулируемого особым образом — при несколько открытом рте и при смыкании переднего края языка не с резцами, а несколько глубже, с деснами верхних резцов или даже с альвеолами, как при произнесении английской фонемы d.

Упражнение может состоять сначала из двух-, трехкратного равномерного повторения звука (дд, дд, дд.. ддд, ддд, ддд...), затем из таких же серий, но с усилением последнего звука.., а также и из многократного повторения звука как равномерного (дддддд...), так и с ритмическим выделением, каждого третьего звука серии... Возможно также использование в качестве исходного звука т (тд, тд; тдд, тдд). Работать должен только язык, при спокойном положении нижней челюсти.

Если возникает затруднение в выполнении указанных упражнений с раскрытым ртом или наблюдаются одновременные с работой языка «прыгающие» движения нижней челюсти, следует

54

ввести сбоку между коренными зубами деревянный шпатель или резиновый брусок, который будет выполнять в этом случае роль распорки. Вскоре необходимость в механической фиксации нижней челюсти отпадает.

В дальнейшем двух-, трехкратное повторение звука д, завершается гласными а или ы.

Полезным для выработки вибрации является произнесение д вместо фонемы р в словах с сочетаниями тр или др в начале (тдава, тдамвай, тдусики, тдуба, ддова, ддозд, ддуг и т. п.)

Другой прием выработки вибрации состоит в том, что во время длительного произнесения фрикативного р под язык подкла-дывается шпатель с шариком на конце. Шарик приводится в соприкосновение с нижней поверхностью языка, после чего быстрыми движениями шпателя вправо и влево вызывается механическое колебание языка, попеременное смыкание и размыкание его переднего края с альвеолами. Вместо шпателя с шариком может быть с успехом использован палец самого ребенка, предварительно чисто вымытый или обтертый ватой, смоченной в спирте. Вначале движение пальца осуществляется пассивно, с помощью логопеда, который держит кисть ребенка. В дальнейшем ребенок действует самостоятельно. Во время упражнений необходимо следить, чтобы язык постоянно возвращался в установленное положение, чтобы между ним и альвеолами сохранялась минимальная щель.

Наконец, очень способствует появлению самостоятельной вибрации языка сочетание альвеолярных т или д с фрикативным р (др_, др_; дддр_, дддр_; тр_,

тр тттр тттр       ). Вначале может получиться

«мелкодробная» вибрация, при которой дрожит лишь самый край языка и число колебаний значительно превышает 20 в секунду. Дальнейшие упражнения, в частности с механическим колебанием языка, должны привести к вовлечению в колебание значительной части языка, что сразу замедлит частоту колебаний и доведет ее до нормальной.

После того как достигнута вибрация, необходимо путем разнообразных упражнений на материале слогов, слов и фраз произносимых постепенно все в более быстром темпе, добиться автоматизации усвоенной артикуляции и избавиться от излишне раскатистого произношения фонемы р, неизбежно на ранних этапах работы. Если вначале получится только твердое р, то одновременно с его закреплением необходимо начать работу над мягким ру Если же вначале получится мягкое р\ то вскоре следует начать работу над твердым р.

Недостатки произношения фонем лил5

Недостатки произношения фонем л и л9 носят название лам-бдацизма. Те разновидности дефекта, которые выражаются в замене этих фонем какими-либо другими, носят название пара-ламбдацизма.

Механизм образования фонемы л состоит в следующем. Положение губ зависит от смежных, главным образом последующих фонем, что видно, например, при сопоставлении слогов ла, ло, и лу. Верхние и нижние резцы находятся на незначительном расстоянии друг от друга. Язык упирается своим кончиком в верхние резцы или их десны. Боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, в результате чего по бокам остаются проходы для выдыхаемого воздуха. Такой проход может быть лишь с одной стороны, чаще слева. Корневая часть языка поднята, благодаря чему при наличии боковых проходов с обеих сторон язык принимает форму седла. Мягкое нёбо поднято, закрывает проход в нос. Голосовые связки сомкнуты и вибрируют.

Мягкая фонема л9 отличается по артикуляции от твердой тем, что поднимается не корневая часть языка, а передне-средняя часть его спинки, смыкается не только кончик языка с деснами, но и значительная поверхность передней части спинки языка с альвеолами. Нередко фонема л вообще произносится при опущенном кончике языка путем смыкания передней части спинки с альвеолами.

Ламбдацизм, охватывающий и фонему л, и фонему л', встречается очень редко. Обычно страдает лишь твердая фонема, тогда как мягкая произносится правильно. Это объясняется более сложной артикуляцией твердого л.

Недостатки произношения фонемы л имеют ряд разновидностей, причШПШГбгКйз них совпадают с рассмотренными видами ротацизма (параротациэма). Сюда относятся, в частности, выражение фонемы в слова^в виде удлинения смежных гласных. .Лфоизнесение л в виде краткого гласного звука типа ы.. фрикативного г.., замена л фонемой фонемой л* или полумягким (вологодским) звуком /.., фонемой qjfrmn, наконец, воспроизведение фонемы л в виде заднеязычного носового звука С, (как в конце английского слова long, или немецкого lang).

Пожалуй, наиболее распространенным видом ламбдацизма является воспроизведение в качестве фонемьУл двугубного сонанта w, который слышится, например, в английских словах why, what. Этот звук напоминает в или краткое у и получается в результате присоединения к голосу легкого шума от трения струи выдыхаемого воздуха о стенки щели, образуемой сближенными

56

губами. Язык при этом оттянут вглубь рта, как при гласной фонеме у. Из аномалий анатомического строения речевого аппарата, предрасполагающих к ламбдацизму, следует указать короткую подъязычную связку.

Приемы исправления различных видов ламбдацизма имеют некоторые особенности, но в общем довольно единообразны.

Попытка исправить дефект на основе подражания предполагает слуховое восприятие фонемы, четко произнесенной в слогах (ал_а, л_а) логопедом, зрительное восприятие положения языка (при несколько раскрытом рте) и ощущение слабого теплого выдоха сбоку рта на поверхности поднесенной кисти руки.

Впрочем, исправить ламбдацизм на ^снове подражания удается ^редко^Мало того, не достигнув этим способом цели;" при использовании других приемов логопеду приходится временно отказаться от произнесения фонемы л в слогах (а тем более в словах) в качестве образца для ребенка, чтобы не вызвать у него ассоциированной со звучанием фонемы привычной артикуляции. В качестве специальных приемов исправления ламбдацизма необходимо указать следующие.

Ребенку предлагают по данному образцу, пользуясь зеркалом, свободно высунуть язык и зажать его между зубами, а затем, не меняя положения языка, произнести протяжно а или ы. Логопед только формулирует инструкцию, но сам на этот раз артикулирует перед зеркалом без голоса. Уже при этом положении речевых органов может получиться протяжное л, на что, однако, не следует пока обращать внимания ребенка, чтобы он не сбился на привычное произношение.

То же упражнение полезно проделать сначала шепотом, с усилением выдоха, обращая внимание на струю воздуха, выходящую по бокам рта (или с одного бока). Если возникают трудности в том, чтобы получить проходы по бокам языка и вместе с тем обеспечить форму ротовой полости, необходимую для твердого звучания фонемы л, то следует попробовать такую разновидность подготовительных упражнений, при которой ребенок, зажав зубами широко просунутый между ними язык, выдыхает воздух таким образом, чтобы раздувались щеки. Добившись цели, следует включить голос, в результате чего должно послышаться л с примесью шума, который в ходе упражнений на материале слогов, а затем слов постепенно исчезает. Первые упражнения, направленные на закрепление полученной артикуляции сводятся к произнесению полученного звука в слогах с гласным а, сначала в закрытом слоге

ал_, затем между гласными ал_а и, наконец, в открытом

слоге ла. Далее включаются слоги с гласными ы, о и у.

57

В тех случаях, когда возникают особые затруднения в образовании боковых щелей, например при параламбдацизме, проявляющемся в замене л фонемой я, можно рекомендовать применение зонда. Зонд укладывается поперек языка и прижимает *его боковые края, после чего кончик языка упирается в верхние зубы. При таких условиях струя выдыхаемого воздуха устремляется в проходы, образуемые с помощью зонда между боковыми краями языка и верхними коренными зубами. Зонд может быть заменен круглой пластмассовой палочкой, которая также укладывается поперек языка. Можно, наконец, прибегнуть к помощи шпателя и после установления смычки кончика языка с верхними зубами ввести шпатель сбоку в рот и отжать боковой край языка с одной стороны (у правшей — с левой, у левшей — с правой) внизу, образуя тем самым боковой проход для выдыхаемого воздуха. При включении голоса должен получиться боковой сонант.

Если добиться указанных выше укладов языка не удается из-за недостаточной пластичности языка, то следует провести серию артикуляционных упражнений, направленных на выработку умения придавать языку форму «колышка», упираться им в верхние резцы, оставляя по бокам проходы для выдыхаемого воздуха. Сюда относятся попеременное высовывание распластанного и суженного языка («лопатой», «колышком»), прикосновение кончиком суженного языка к нижней, к верхней губе, круговые движения языка по поверхности нижней и верхней губы («облизывание» губ), такие же движения языка в преддверии рта (между внутренней поверхностью губ и зубами), как бы очищая его от остатков пищи, укладывание кончика языка между губой и зубами внизу, затем наверху, попеременный упор языка в правую и левую щеку, прикладывание кончика суженного языка сзади к верхним резцам и т. п.

Если при исправлении ламбдацизма, связанного со сближением губ... возникают затруднения в преодолении губной артикуляции, полезно проделать упражнения в попеременном смыкании и размыкании губ с оскаливанием зубов.

В тех случаях, когда ламбдацизм затрагивает не только фонему л, но и ее мягкую пару л9 исправление первой служит надежной базой л для усвоения второй, что обычно легко достигается в открытых слогах с гласными переднего ряда (ли, ле), а затем и с другими гласными при сопоставлении слогов, включающих л'и л.

Условием, предрасполагающим к ламбдацизму, является резко укороченная подъязычная связка, препятствующая движениям кончика языка, его высовыванию, подъему. При таких обстоятельствах приходится ставить вопрос о хирургическом вмеша-

58

вмешательстве, решение которого может быть принято лишь после консультации с врачом-специалистом (стоматологом, отоларингологом).

После того как достигнута правильная артикуляция фонемы л и проделаны упражнения по ее закреплению на материале слогов, слов и фраз, в случаях параламбдацизма необходимо провести ряд упражнений, имеющих целью отдифференцировать вновь усвоенную фонему от той, которой она ранее заменялась.

Недостатки произношения фонем к, к', г, г', х, х', й

Недостатки произношения фонем к и к' носят название каппа-цызма; гиг9— гаммацызма; х и xJ — хитизма. Те разновидности дефекта, которые связаны с заменой этих фонем какими-либо другими, называются паракаппацизмом, парагаммацизмом, паразитизмом. Недостаток произношения й называется йотацизмом.

Механизм образования фонемы к состоит в следующем. Положение губ зависит от смежных, главным образом последующих, фонем, что видно например, при сопоставлении слогов ка, ко, ку. Между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое расстояние. Кончик языка опущен, а задняя часть спинки смыкается с нёбом, место смычка колеблется в зависимости от фонетических условий: при ка оно находится примерно на границе между твердым и мягким нёбом, при ко и ку перемещается глубже (язык смыкается уже с мягким нёбом). В момент произнесения звука смычка между языком и нёбом взрывается, освобождая путь находящемуся позади под давлением воздуху, который с характерным шумом вырывается наружу. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые связки разомкнуты.

Фонема г по механизму своего образования отличается от к лишь смыканием и последующей вибрацией голосовых связок уже в момент, предшествующий взрыву.

Особенность артикуляции фонемы дс, отличающая ее от к, состоит в том, что спинка языка не полностью смыкается с нёбом, оставляя по средней линии щель, проходя через которую струя выдыхаемого воздуха вызывает шум, присущий фонеме дс.

Мягкие фонемы к', г\ ху отличаются от парных твердых перемещением смычки или щели, образуемых языком и нёбом, вперед, к средней части твердого нёба. Фонема й в восходящих дифтонгах артикулируется как озвонченная фонема х\ от которой она, таким образом, отличается лишь смыканием и вибрацией голосовых связок.

Встречаются три основных вида каппацизма. В одних случаях вместо к слышится характерный негромкий гортанный щелчок.

59

...Этот звук получается в результате того, что голосовые связки плотно смыкаются, действием выдыхательных мышц под ними создается повышенное давление воздуха, после чего смычка взрывается и воздух с шумом прорывается через голосовую щель.

В других случаях имеет место паракаппацизм в виде замены фонемы лна т... В третьем случае взрывная фонема к заменяется фрикативной дс, что опять-таки характеризует дефект как паракаппацизм...

Аномалией в строении речевого аппарата, предрасполагающей к возникновению каппацизма, является неправильная форма твердого нёба, когда оно оказывается слишком высоким и узким, затрудняющим образование плотной язычно-нёбной смычки. Если не удается исправить фонему к на основе подражания с показом артикуляции перед зеркалом и пластического изображения смычки языка с нёбом кистями рук, то следует воспользоваться механическим способом постановки к от т с помощью шпателя. Ребенка побуждают произнести слоги та-та-та. Повторному произнесению тех же слогов предшествует нажим шпателем на переднюю часть спинки языка, удержание ее за нижними резцами. При таких условиях вместо та должно получиться кя. Наконец шпатель продвигается еще глубже, благодаря чему получается чистое ка.

Во время упражнений нельзя напоминать ребенку о фонеме к и тем более произносить ее в виде образца, так как это может вызвать у него возврат к привычной дефектной артикуляции.

В одних случаях указанные этапы постановки фонемы к могут быть пройдены в течение одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (тя) и на втором (кя) этапах в течение нескольких занятий. Попытка сразу получить твердое к путем глубокого нажима на язык нередко приводит к тому, что ребенок оказывается не в состоянии образовать смычку языка с нёбом, в результате чего весь ход работы срывается.

Проделывая указанные упражнения, в дальнейшем полезно, чисто вымыв руки, предложить ему самому удержать переднюю часть спинки языка внизу, нажав на нее указательным или средним и указательным пальцами.

После того как в результате серии упражнений новая артикуляция несколько укрепится, можно поставить ребенка в известность о том, что у него получается фонема к, и продолжать упражнения на материале простейших слогов типа ка, ака, ак, а также слов с фонемой к в начале (при сохранении механической помощи). В дальнейшем делаются пробы произнесения слогов без нажима на язык. Предложив ребенку произне-

60

сти с пальцем три слога подряд и держа при этом его руку, логопед неожиданно отводит ее, допустим на третьем слоге, в результате чего на известном этапе работы слог произносится по инерции, без механической помощи. Как только это окажется возможным, механическое воздействие на язык устраняется полностью.

Проделывая упражнения по закреплению фонемы к в слогах и словах, следует обращать внимание на то, чтобы перед гласными переднего ряда (ке, ки) смычка языка с нёбом перемещалась вперед, без чего не может быть получено правильное звучание этих слогов, в которых твердая фонема к должна переходить в мягкую к'

При соблюдении этого требования, добившись правильного произношения фонемы к, можно без затраты каких-либо дополнительных усилий получить и ее мягкую пару — фонему ку В тех случаях, когда исправляется паракаппацизм, выражающийся в замене фонемы к на т или дс, упражнения на материале слогов, слов и фраз должны быть направлены как на ее закрепление, так и на дифференциацию с ее прежним заменителем.

Недостатки произношения фонемы дс могут проявляться либо в нарушении нормального ее звучания (хитизм), либо в ее замене фонемой к (парахитизм). В первом случае обычно слышится ослабленный гортанный шум, который возникает вследствие того, что выдыхаемый воздух встречает на своем пути щель, образуемую не языком и нёбом, а сближенными голосовыми связками... Такое образование фонемы дс, вполне нормальное для многих языков (в том числе украинского), не свойственно русскому языку. Во втором случае язык активно участвует в артикуляции, однако вместо щели образует с нёбом смычку. В обоих случаях следует прежде всего попытаться получить правильное произношение дс исходя из фонемы к и сопровождая ее придыханием, в результате чего должна получиться своеобразная язычно-задненёбная аффриката, нечто вроде кх. В дальнейшем остается лишь отделить фрикативную часть такого сочетания от взрывной и закрепить упражнениями полученную артикуляцию.

Если такой прием не приведет к цели, то следует воспользоваться другим, не столь простым, но гарантирующим успех. Он состоит в постановке дс от с механическим способом, аналогичным тому, с помощью которого ставится к от т (см. выше). Ребенка побуждают произнести слог с_я, протягивая согласную

фонему. Повторному воспроизведению того же слога предшествует нажим шпателем на переднюю часть спинки языка, удерживание ее за нижними резцами. При таких условиях вместо са получится нечто среднее между ся и ща Дальнейшее продвиже-

61

ние шпателя в глубь рта приводит к превращению слога са в хя, а при еще более глубоком нажиме получается ха. Как и в случае постановки фонемы к, указанные три этапа (ся-хя-ха) могут потребовать у разных детей затраты различного времени. С помощью собственного пальца (или двух) ребенок опять-таки может вскоре сам удерживать свой язык в требуемом положении. За первичной постановкой фонемы jc следуют упражнения на материале слогов, слов и фраз, которые в случае парахитизма, выражающегося в замене х фонемой к, должны быть направлены не только на закрепление фонемы, но и на ее дифференциацию с прежним заменителем.

Недостатки произношения фонемы г в общем аналогичны рассмотренным выше разновидностям каппацизма и хитизма. В одних случаях вместо г слышится гортанный щелчок, в других — звук у (южнорусское г, представляющее собой как бы озвонченное х), в третьих — гортанный, звонкий фрикативный звук, образуемый сближением и вибрацией голосовых связок (украинское г). Встречается также, чаще у детей дошкольного возраста, пара-гаммацизм в виде замены г фонемой д.

Если правильно произносится фонема к (изначально или в результате исправления каппацизма), то первая попытка устранения гаммацизма должна состоять в показе и объяснении отличия фонемы г от ее глухой пары. При этом полезно приложить руку ребенка к шее (выше гортани) и дать возможность ощущать ее вибрацию и движение передней стенки глотки под давлением воздуха, скапливающегося в ней до взрыва воздуха.

Если эти приемы не приведут к цели, то следует воспользоваться механическим способом постановки фонемы г от д, аналогичным тому, который был указан выше для постанови фонемы к от т. На этот раз ело! да последовательно преобразуется в дя (первый этап), затем в гя (второй этап) и, наконец, в га (третий этап).

За первичной постановкой фонемы г, следуют упражнения на материале слогов, слов и фраз, которые в случае парагаммацизма, выражающегося в замене фонемы г на д, должны быть направлены как на закрепление фонемы, так и на ее дифференциацию с прежним заменителем.

Недостаток произношения фонемы й встречается преимущественно у дошкольников и состоит обычно в ее замене фонемой л'

Взамен артикуляции, присущей фонеме й, используется нижний или верхний вариант артикуляции фонемы л'(см. выше).

Исправление недостатка в простейших случаях может быть достигнуто путем временной замены фонемы й гласной фоне-

62

мой и. Ребенку предлагается произнести сочетания гласных типа иа, аиа, ио, аио, аи, ои и т.п., несколько протягивая фонему и. В таком же виде произносятся простейшие слова с восходящими и нисходящими дифтонгами; иа, иаблоко; ио, иожик; аи, играй; ои, стой и т.п. Далее включаются более трудные слова: маиак, сме-иотся, играиут и т.п. Наконец следуют самые трудные: обезиана, пиот, шиут и т.п.

Постепенно длительность гласного и сокращается и из слогового звука он превращается в неслоговой.

Если указанный прием не приведет к цели, можно воспользоваться механическим способом постановки и от фонемы з, аналогично тому как фонема х ставится от с (см. выше), но с той разницей, что завершающим является в данном случае не третий, а второй этап работы. Ребенка побуждают произнести слог за (протягивая согласную фонему) и нажимают шпателем на самую переднюю часть языка, в результате чего получается нечто среднее между (з'а) и (ж'а). Затем шпатель продвигается несколько глубже, пока не послышится четкое йа.

Подобным же образом из сочетания аз_а получается айа.

Далее из сочетаний зо, зу, зе, азо, азу, азе получаются слоги йо(ё), йу(ю), йе(е), аё, аю, ае и т.п.

Когда новая артикуляция несколько укрепится и ребенок сможет воспроизводить ее без механической помощи, можно воспользоваться простейшими словами с начальными восходящими дифтонгами.., а затем перейти и к другим словам, включающим дифтонги и в середине, и в конце...

Недостаток произношения звонких согласных

Специфическим недостатком, объединяющим звонкие фонемы различного способа и места образования, твердые и мягкие, является воспроизведение их в виде соответственных парных глухих... Этот недостаток является нередко спутником тугоухости. Поскольку при нем одни фонемы заменяются другими, рассматриваемый недостаток произношения относится к числу фонологических. Он часто тяжело отражается на усвоении письма.

Исправление недостатка следует начинать с фрикативных фонем з и ж как более легких для усвоения. В качестве же исходной следует избрать фонему в, которая обычно произносится правильно, звонко.

Логопед произносит протяжно фонему ф, а затем, не прерывая выдоха, включает голос и переходит на фонему в (ф_в_).

При этом он обращает внимание ребенка на различие в звучании фонем, но и на то, что в момент произнесения второй из

63

них можно, прикоснувшись рукой к гортани, ощутить ее вибрацию. Наличие вибрации может быть зафиксировано виброскопом в виде вспышки лампочки.

В следующий момент то же упражнение вместе с логопедом сопряженно (одновременно) проделывает ребенок, контролируя одной рукой вибрацию гортани логопеда, а другой — своей собственной гортани.

Затем таким же образом произносится фонема с, которая при включении голоса преобразуется в фонему з (с_з_).

Работа над звонкими фрикативными согласными заканчивается постановкой фонемы ж, что также достигается включением голоса в момент длительного произнесения фонемы ш (ш_ж_).

За первичной постановкой фонем з и ж следуют упражнения на материале слогов, слов и фраз, направленные на их закрепление и на дифференциацию с парными глухими фонемами (з-с, ж-ш).

Значительно большие трудности могут возникнуть при постановке звонких взрывных б у д и г.

Начинать следует с фонемы б, которая должна быть дана в качестве образца в ряде слогов ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения фонемы, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос звучит непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить фонему б с некоторым раздуванием щек, побуждая к такой артикуляции и ребенка. При таком произнесении легче воспроизвести задержку на смычном моменте. В качестве пособия для контроля над вибрацией голосовых связок можно рекомендовать виброскоп.

Если указанный прием не приведет к цели, то следует воспользоваться другим, связанным с постепенным подходом к требуемой артикуляции. Ребенка побуждают дуть сквозь пассивно сближенные губы. Щеки и губы при этом раздуваются. Для контроля используется зеркало, ко рту подносится полоска бумаги или рука ребенка. В следующий момент к дутью прибавляется голос, в результате чего должен получиться гудящий звук, нечто вроде в, которое, однако, артикулируется не как обычно, а двумя сближенными губами. Достигнув этого, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком, после чего быстрым движением пальца вверх и вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Если ребенок, выполняя требование, продолжает непрерыв-

64

но тянуть двугубное в, то в результате механического смыкания и размыкания его губ должно получиться многократное произнесение фонемы б (бббб...). Постепенно движения пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между э и ы (бэбэбэ... или быбыб...). После того как достигнуто правильное звучание б при замедленном темпе можно попробовать получить у ребенка произнесение подобного же ряда слогов самостоятельно, без механической помощи логопеда. Если это удается, то можно перейти уже и к произнесению отдельного слова ба, следя, чтобы фонема ^воспроизводилась в нем отчетливо, с некоторой выдержкой звучания голосам момент смычки и, при необходимости, с некоторым раздуванием щек. Далее следует закрепление полученной фонемы в слогах,' словах и фразах.

Усвоение фонемы б служит базой для постановки д. Прежде всего следует воспользоваться аналогией, предложив ребенку, держа руку на гортани, произнести такие пары слогов: фа-ва, са-за, ша-жа, па-ба, та-да. Если таким путем не удастся вызвать фонему д, то надо попробовать достичь этого путем произнесения слова да вслед за рядом предшествующих слогов с фонемой б (бабабада, бабабада), пользуясь при этом контролем над вибрацией гортани. Нередко в таких случаях фонема д получается как бы по инерции.

В тех случаях, когда й этот прием не позволяет добиться успеха, следует воспользоваться обходным путем, который состоит в следующем. Произносятся слоги ба-ба-ба... Затем то же упражнение проделывается при просто просунутом между губами языке. Должно получиться межгубное д, по звучанию нечто среднее между д и б. Такую артикуляцию следует закрепить в слогах с гласными (да, до, ды; ада, адо, ады). Затем можно перейти к межзубному д. Для этого во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное д, которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, за-зубное.

При очень редких верхних зубах межзубное д может не получиться из-за утечки воздуха в щели между резцами верхней челюсти. В таких случаях от межзубного д следует переходить прямо к зазубному.

Наличие фонемы д служит предпосылкой постановки третьей звонкой взрывной фонемы — г, которая нередко получается по аналогии в результате сопоставления таких пар слогов: па-ба, та-да, ка-га.

Можно попытаться получить фонему г, произнося ряд слогов {бадага, бадага или дадага, дадага).

Все упражнения проделываются с контролем над вибрацией гортани путем прикосновения к ней кисти руки.

Если оба приема окажутся недостаточными, то следует воспользоваться механическим способом постановки фонемы г от д с помощью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких взрывных согласных, необходимо упражнениями на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих {п-б, т-д, к~г).

Недостаток произношения мягких согласных

Специфический дефект произношения мягких согласных заключается в замене их парными твердыми... Артикуляция соответственных звуков лишена подъема средней части спинки языка к твердому нёбу, необходимого для сообщения им мягкости.

Так же как и замена звонких согласных глухими, данный недостаток носит фонологический характер и обычно затрудняет овладение письмом. Он часто является спутником тугоухости. Попытка исправить дефект на основе подражания предполагает слуховое восприятие звучания и зрительное восприятие артикуляции мягких фонем при их сопоставлении с соответствующими твердыми... Следует пояснить ребенку, что при произнесении твердых губных язык имеет плоскую форму, при мягких же его кончик упирается в нижние резцы, а спинка выгибается к твердому нёбу. Приоткрыв рот, надо показать перед зеркалом различие в положении языка и побудить ребенка воспроизвести увиденное. Можно воспользоваться и схематическим изображением профиля артикуляции твердых и мягких фонем, например п и п'

Далее следует пробное повторение за логопедом слогов с губными и язычно-зубными парными мягкими согласными: па-пя, апа-апя, ап-апъ, та-т, ата-атя, ат-атъ, ма-мя, ама-амя, фа-фя, афа-афя, аф-афъ, и т. п. В случае успешного воспроизведения мягких полезно сразу же использовать примерные слова с мягкими согласными {пять, Катя, мяч и т. п.).

Если прямое подражание окажется неэффективным, можно попробовать обходной путь. Ребенку предлагается произнести гласный и, а затем слог пи. При наличии смягчения фонемы п в позиции перед гласным надо предложить несколько раз повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая и, в результате чего может получиться отчетливое п'с некоторым придыханием. Тогда следует перейти к сочетанию апи, которое должно

66

произноситься сначала громко, затем шепотом и наконец так, чтобы первый гласный звучал громко, а второй шепотом и кратко. Так можно получить сочетание апь. Закрепив полученное таким образом мягкое /Г, можно перейти к открытому слогу яя, сначала отделяя согласную форму от гласной п9 — я, а затем сливая их. Далее можно перейти к слогам с другими гласными, к словам и к работе над Другими губными мягкими согласными м', ф9, в9 Следуя тому же пути.

В более трудных случаях, когда попытки вызвать мягкие согласные по подражанию оказываются безуспешными или малоэффективными, рекомендуется применение механического способа, который состоит в следующем. В качестве исходной используется фонема in, от которой с помощью механического воздействия на язык ставится фонема т9 Выбор Данной пары согласных определяется тем, что фонема т9 может отличаться от фонемы т (так же, впрочем, как д от д9, н от н9 и л от л9) не только подъемом спинки языка (верхний вариант артикуляции), но и опущенным к нижним резцам кончиком языка (нижний вариант артикуляции). Благодаря этому, предложив ребенку произнести несколько раз фонему т или слог та и удерживая при этом кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка), можно автоматически получить фонему т9 в изолированном виде или в открытом слоге. Такой эффект достигается тем, что механическое удерживание языка внизу вынуждает образование смычки с помощью его спинки, что неизбежно вызывает ее подъем к нёбу. Аналогичным путем из слога am получается am9 Такой способ постановки iff' представляет собой не что иное, как выполнение первого этапа механической постановки кот т (см. выше). После того как в результате упражнений с помощью шпателя, а затем и собственного пальца ребенка артикуляция будет закреплена, следует отказаться от механических средств и проделывать дальнейшие упражнения на основе самостоятельного воспроизведения фонемы т'ъ разных слогах и словах.

Тот же механический способ применяется при постановке д'от д и н9 от н.

Усвоив на примере язычно-зубных смычных принцип образования мягких согласных от парных твердых путем подъема спинки языка к нёбу, ребенок легче овладевает последующими мягкими, которые целесообразно ставить в следующем порядке: ф9, в9, п9, м9у с9, *'>р',л\

Что касается фонем к9, г9 их9, то специальной работы над ними °бычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными и, е...и усваиваются в этой позиции (особенно перед фонемой и) без труда.

з*

67

Закрепляя мягкие согласные на материале слогов, слов и фра.з. необходимо уделить специальное внимание упражнениям, на правленным на их дифференциацию (не только в произноше нии, но и'на слух) с твердыми, а также соответственным упраж нениям в чтении и письме.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной - М.  1968. - С. 271-337

Г. В. Чиркина

Основы коррекционного обучения

Обнаруженные особенности восприятия речевых звуков у детей, вытекающие из речедвигательных расстройств, являлись основным препятствием полноценному обучению грамоте, так как основным условием овладения буквой является умение выделять из речевого потока четкие константные звуки и объединять их в фонемы.

Как указывает А. Р Лурия, процесс формирования восприятия звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляторного аппарата и только в процессе активного артикуляторного опыта приобретает свой законченный характер.

Одной из главных педагогических задач, стоявших перед нами, была работа над развитием слухового восприятия и овладением навыками звукового анализа и синтеза. Одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием являлось недостаточным, так как не восполняло пробелов в фонематическом развитии детей, носящих к этому периоду стойкий характер. Однако все вышесказанное не снимает важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, так как ребенок правильнее различает те звуки, которые он произносит.

Таким образом, перед нами стояли следующие задачи:

1) Обучение школьников, имеющих нарушение артикуляции, произношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания и постановка звуков.

2) Развитие фонематических представлений и овладение навыками звукового анализа.

Коррекция или предупреждение недостатков письма тоже должны осуществляться одновременно с работой в названных выше направлениях.

68

В современной логопедии довольно тщательно разработаны методы работы над произношением у детей, страдающих ринолалией и дизартрией. Мы в процессе обучения произношению часто пользовались многими специальными приемами коррекции звуков, уже описанными в литературе (Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay О. В. Прав-? дина, А. Г Ипполитова, 3. Г Нелюбова, Е. Ф. Pay, Р. И. Шуйфер и др.). Но в нашей работе над формированием произносительной стороны речи существовал ряд отличий, которые повлекли за собой и некоторое своеобразие в характере постановки звуков, последовательности изучения звуков и другие. Перед нами стояла новая задача — связать обучение произношению с грамотой, это и заставило нас пересмотреть некоторые требования к коррекции произношения.

Исследования Р Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г А. Каше раскрыли содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которая складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения письму и чтению. В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма.

В процессе формирования устной речи детей с речедвигатель-ными нарушениями мы должны были создать необходимые условия для возникновения этих предпосылок. Для того чтобы ребенок был готов к обучению письму, он должен уметь произвести звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вариант из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой. Иными словами, ребенок должен достигнуть такой ступени слухоречево-го развития, при котором становится возможным формирование обобщенного представления звуковых вариантов основного звука, т.е. фонематического представления.

С другой стороны, многочисленные исследования показали, что для формирования фонематических представлений необходима нормальная произносительная деятельность, которая, как правило, чрезвычайно затруднена у детей изучаемой группы. Следовательно, при их обучении возможно формирование фонематических представлений с опорой на какой-то определенный минимум произносительных средств, с привлечением широких компенсаторных возможностей.

Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать те ее звуковые признаки, которыми она отличается от других фо-Нем, т. е. существенейшим условием ее распознавания является пРотивопоставляемость всем остальным фонемам, отдифферен-ЦИрованность ее.

69

Первоначальная задача в коррекции произношения детей описываемой категории — добиться дифференцированного произношения. Поскольку основной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность речевого аппарата, внимание было направлено на развитие его подвижности.

Для преодоления амимичности лица мы проводили массаж всей лицевой мускулатуры (А. Г Ипполитова, О. В. Правдина), который заключался в легком похлопывании по щекам, пощипывающих движениях пальцами по краю нижней челюсти, в поглаживающих движениях по кожному покрову лица. Кроме того, проводился систематический массаж губ, который состоял в поглаживающих движениях по губам, легком пощипывании сомкнутых губ, механическом сближении губ в горизонтальном и вертикальном направлении. Мягкое нёбо массировалось ладонной стороной большого пальца в направлении спереди назад.

Различные упражнения по развитию артикуляционной моторики предъявлялись в зависимости от выявленного диапазона движений речевого аппарата.

У детей с тяжелой степенью псевдобульбарной дизартрии работу над речевой моторикой приходилось начинать с использования непроизвольных движений (О. В. Правдина, М. Б. Эйдинова). Имеющиеся непроизвольные движения закреплялись путем систематического повторения. Ученик наблюдал в зеркале движения органов артикуляции при кашле, зевании, жевании и учился производить их самостоятельно по речевой инструкции.

Одновременно начиналась пассивная гимнастика органов артикуляции (О. В. Правдина, А. Г Ипполитова), которая производилась с механической помощью (зонды, шпатели) с обязательным визуальным контролем. Движения производились плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становились более свободными, механическая помощь отбрасывалась. Ребенок должен был самостоятельно удержать полученное положение языка, губ. Это создавало возможности для перехода к активной гимнастике, к произвольным движениям, так как пассивное воспроизведение «посылает импульсы в те кинестетические клетки, раздражение которых активно производит это движение».

В период обучения особенно большое внимание отводилось преодолению слюноотделения, что также способствовало развитию моторики артикуляционного аппарата. Мы использовали прием А. Г Ипполитовой, которая рекомендует приучать ребенка производить жевательные движения с закинутой головой.

70

Приведем примерные виды упражнений по развитию отдельных органов артикуляции, которые применялись нами особенно широко:

Движения нижней челюсти

1. С механической помощью: движения рукой вправо — вле-^ во, вверх — вниз (логопед держит подбородок ребенка).

2. Активные движения — открывание и закрывание рта; щелкание зубами, удержание рта открытым под счет. (Все упражнения производятся перед зеркалом.)

Упражнения для развития движения губ

1. Удержание губами различных предметов (пластмассовых трубочек) с постепенным уменьшением диаметра.

2. Вытягивание сомкнутых губ — возвращение в нормальное положение.

3. Вытягивание губ хоботком — растягивание губ при сжатых челюстях (сначала с механической помощью).

4. Вытягивание губ — растягивание их в улыбку при раскрытых челюстях.

5. Вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу).

6. Втягивание губ внутрь рта, с плотным прижатием к зубам.

7 Прикусывание нижней губы верхними зубами.

8. Вытягивание верхней губы за нижнюю.

9. Вращательные движения губ, вытянутых хоботком.

Когда дети научатся смыкать губы, тогда можно будет перейти к следующим упражнениям по воспитанию ротового выдоха: дуть на ватку, полоску бумаги, целлулоидный шарик.

Когда ребенок научится надувать щеки и смыкать губы, можно перейти к постановке звука п.

Упражнения, направленные на развитие подвижности языка детей с тяжелыми нарушениями артикуляции, надо начинать с непроизвольного рефлекторного уровня.

1. Для выдвижения языка вперед к губам ребенку протягивается конфета, или нижняя губа намазывается вареньем.

2. Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

3. Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами или намазать сладким уголок рта.

4. Для поднятия кончика языка дотрагиваться карамелькой до верхней губы.

Эти упражнения подготавливали активные движения языка. Затем проводится пассивная и активная гимнастика языка.

1. Движения языка вперед — назад производить захватыванием кончика языка через стерильную салфетку.

2. Прикусывание кончика языка.

3. Движения языка вправо — влево выполнять сначала с механической помощью.

4. Поднятие языка за верхние зубы.

Был использован прием, рекомендуемый О. В. Правд иной — язык продвигается между губами, ребенок причмокивает губами и языком. Губы отодвигаются логопедом, в то время как ребенок продолжает щелкать спинкой языка о края верхних зубов. Шпателем логопед отодвигает кончик языка вглубь, и таким образом вырабатывается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов. Путем систематических упражнений ребенок научается удерживать язык в верхнем положении.

5. Присасывание язьдка к нёбу (подготовка постановки звука р). Присасывание сначала вырабатывалось при закрытом рте. Затем мы опускали нижнюю челюсть ребенка. Таким образом вырабатывалось присасывание языка к нёбу.

6. Дутье на распластанный язык (после того как была выработана правильно направленная струя воздуха). Воздушная струя массирует язык, увеличивает его эластичность.

Некоторые из полученных движений мы комбинировали, так как это способствовало выработке переключения от одного движения к другому. Например, вытянуть язык, поднять его и прижать к верхним альвеолам, высунуть и прижать к нижним альвеолам. Также постепенно увеличивали дозировку упражнений.

Одновременно проводилась работа над развитием правильного речевого дыхания и над голосом.

По мере того как отрабатывались у детей некоторые движения артикуляционного аппарата, начиналась постановка звуков, артикуляция которых была подготовлена этими упражнениями.

Намечая последовательность изучения звуков, мы учитывали три момента: степень доступности звуков для произношения и постепенность перехода от меньших произносительных трудностей к большим, их артикуляционную и акустическую близость и возможность подбора слов, включающих изучаемые звуки.

Степень доступности звуков для произношения зависит от ряда обстоятельств, в частности от возможности зрительно воспринимать отдельные элементы артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: я, о, у, э, и, я, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, #я, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции). Возможность наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ облегчает создание «имитационного образа», так как образуются

связи между зрительными и двигательными впечатлениями. Существенное значение имеет и доступность артикуляции для кинестетического восприятия. С этой точки зрения губные согласные звуки легче для усвоения, чем язычные.

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них звук а, который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Большинство авторов, изучающих фонетику детской речи и технику произношения, отмечают, что среди согласных взрывные легче усваиваются, чем фрикативные. В. А. Богородицкий пишет, что произношение фрикативных представляет больше трудностей для усвоения по сравнению с взрывными: взрывные требуют простого грубого прижатия органа, тогда как для призубных орган произношения должен держаться приближенным или отчасти касающимся, но не нажатым. А. Н. Гвоздев подчеркивает, что ранее всех усваиваются взрывные звуки я, т, к. Предлагают начинать работать над согласными со взрывных Ф. A. Pay и М. Зееман.

Нужно отметить, что очень удобно начинать работать над взрывными согласными с детьми, страдающими ринолалией, так как создается воздушное давление, способствующее закрытию мягкого нёба (Е. Ф. Pay). В более тяжелых случаях нарушения артикуляционного аппарата существенно облегчает артикуляцию близость ее к безусловным рефлекторным движениям: жевания, глотания и т. д.

Таким образом, наиболее легкими в артикуляторном отношении оказываются гласные звуки, соноры м, н и взрывные согласные, среди которых самый легкий звук л. Из фрикативных звуков наиболее легкие звуки ф, в и х. Однако в ряде случаев (например, при расщеплении губы) трудными являются губно-губные звуки (л, б).

Вторым существенным моментом для определения последовательности постановки звуков является их акустическая и артикуляционная близость. Известно, что усвоение звука усложняется, если его артикуляция близка к артикуляции ранее усвоенного звука. Кроме того, у детей, имеющих расстройства артикуляции, возможны замены гоморганных звуков, т.е. звуков, сходных по артикуляции (л, б, м; ш, д, л; к — т) и др. Также трудна дифференциация гласных а — о — у, и — ы. Анализ ошибок письма свидетельствует о смешении глухих и звонких согласных, свистящих и шипящих, поэтому последовательность изучения звуков Должна, как в нормальном развитии детской речи, отражать постепенный переход от грубых дифференцировок к более тонким. Вот почему изучение звуков у, о, м, я, и, ы должно быть рассредоточено во времени.

73

Третьим моментом является возможность подбора слов, включающих изученные звуки. С этой точки зрения изучается звонкий звук в раньше, чем ф; ы раньше, чем э (хотя звук э более легкий). Раньше включаются в изучение более трудные звуки л и с, так как со звуком л много обиходных слов, обозначающих глаголы прошедшего времени.

Итак, целесообразно поставить в первую очередь следующие звуки: а, я, у, м, к, ы, я, дс, в, о, /я, с, л (1-я группа). На этом звуковом материале проводятся упражнения по дифференциации звуков, наиболее резко противопоставленных в артикуляционном отношении:

1) дифференциация ротовых и носовых звуков я — м\

2) дифференциация м — н (внутри группы соноров);

3) дифференциация к — т (внутри группы взрывных звуков);

4) дифференциация гласных а — у — о — ы —;

5. Дифференциация взрывных и фрикативных звуков тис.

Перечисленные звуки, как наиболее легкие, в ряде случаев можно отработать до нормы. Но в выраженных случаях артикуляционных расстройств и эти звуки представляют большую произносительную трудность и требуют специальных приемов.

Иногда приходилось помогать ребенку произвести движения, необходимые для произношения того или иного звука. Например, при анартрии мы механически сближали губы для создания артикуляционной установки звука я. Кроме того, существенную помощь оказывало четкое произношение изучаемого звука самим учителем в момент артикулирования ребенком. Это способствовало тому, что недостаточно четкие кинестетические раздражения от собственного неполноценного произношения восполнялись за счет слуховых раздражений, связанных с восприятием чужой четкой речи.

В тех случаях, когда мы не смогли добиться полноценного произношения звука, мы ограничивались временно его приближенным произношением.

Говоря о приближенном произношении звука, мы имеем в виду доступный для ребенка предел в овладении артикуляцией, или «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляционным свойствам с эталоном нормальной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи или его аналогам в устной речи ребенка.

Сохраняющиеся у определенной части учащихся отклонения в произношении звуков от нормы носили антропофонический, а не фонологический характер (терминология Ф. Ф. Pay).

Например, ребенок мог произносить звук с межзубно или с недостаточным выдохом воздушной струи, но ни в коем случае

74

не заменял звуком ш или з, т. е. не имел фонологического дефекта.

Приближенное произношение звука («аналог») являлось определенной ступенью на пути к овладению правильной артикуляци-т ей. Это не противоречит закономерности нормального развития детской речи. На постепенное проявление звуковых вариантов, приближающихся к усваиваемому звуку, указывает и А. Н. Гвоздев.

Овладение такого рода аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа. В процессе обучения постоянно использовались схемы артикуляций изучаемых звуков, наблюдение за артикуляцией логопеда и собственной (ученика), привлекалось внимание к кинестетическим ощущениям, возникающим при произнесении звуков детьми. Устанавливалось соотношение между звуком слышимым и произносимым ребенком. В момент совпадения кинестетических возбуждений от положения органов речи при произнесении звука со слышимым звуком происходит процесс дифференциации данного звука от других. В памяти ребенка закрепляются артикуляционно-акустические признаки звука, что очень важно для распознавания слышимой речи.

Следующая группа звуков (все звонкие звуки, шипящие, аффрикаты,/?, йотированные) представляли для подавляющего большинства учащихся значительные произносительные трудности.

Между тем работа по развитию фонематического восприятия проведенная на звуках 1-й группы, значительно его улучшает, дети начинают лучше узнавать звуки в словах, удерживать правильную их последовательность. Возможности фонематического восприятия становятся более благоприятными, закрепляются навыки звукового анализа, а возможности артикуляционного аппарата улучшаются значительно медленнее. Например, учащиеся легко выделяли из слов и узнавали на слух не только все изученные звуки, но у них улучшилось слуховое восприятие звуков, еще не поставленных в речи. Так, Вова Л. страдающий анартрией, легко выделял еще не пройденный звук р из слов на слух и даже мог довольно быстро отобрать картинки со словами, содержащими звук р. Эти данные говорят о том, что недостатки слухового восприятия быстрее выравниваются, чем нарушение артикуляции. Существенным обстоятельством является и то, что дети с разными дефектами артикуляции, с разной степенью артикуляционного расстройства, по-разному усвоившие произношение пройденных звуков и развившие моторику артикуляционного аппарата через определенный период обучения оказываются на одинаковом уровне развития фонематического восприятия.

75

Когда учащиеся переходят к изучению звуков, более трудных в артикуляционном отношении, они уже развили в достаточной мере восприятие речевых звуков и приобрели навыки звукового анализа. Работа по различению этой группы звуков имеет меньшую артикуляционную опору, так как в силу произносительной сложности мы не сразу добивались нормального их произношения. Мы объясняли учащимся артикуляцию этих звуков и в зависимости от индивидуальных особенностей требовали выполнения всех или возможно большего числа артикуляционных работ, необходимых для произнесения изучаемого звука. В случае тяжелого нарушения моторики артикуляционного аппарата мы объясняли ребенку и показывали на схеме все артикуляционные уклады изучаемого звука, выделяли основной, характерный признак, сравнивали с артикуляцией других звуков. Четкое проговаривание изучаемого звука логопедом помогало формированию артикуляционно-акустического образа звука.

Чиркина Г В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М. 1969. — С. 101—110.

О. А. Токарева

Функциональные дислалии

Дислалии — нарушения звукопроизношения, обусловленные расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) функциональной или органической природы. Своеобразные фонетические нарушения звукопроизношения, неизжитые детьми в дошкольном возрасте, в дальнейшем самостоятельно не исчезают, а переходят в стойкие дефекты произношения.

Функциональные дислалии — нарушение звукопроизношения, обусловленное слабостью основных нейродинамических процессов при нормальном физическом слухе и нормальном строении периферического речевого аппарата. Фонематический слух ребенка может быть снижен.

При функциональных дислалиях нарушается произношение только согласных звуков (гласные остаются сохранными). Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков из одной фонетической группы согласных, либо может быть нарушено много звуков из разных фонетических групп.

Эти фонетические расстройства могут проявляться: 1) в отсутствии звуков; 2) в искажениях; 3) в заменах. ... Среди замен

76

можно выделить: а) замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции, например, замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д; б) замены звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования, например замена фрикативного переднеязычного с переднеязычными взрывными #я; в) замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции, например замена язычного с губно-зубным ф; г) замены звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса, например замена звонких звуков глухими; д) замены звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости, например замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Фонетические нарушения могут различаться по частоте случаев. Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например л#, и, /и, п. Чаще всего дефекты произношения встречаются при формировании трудных по артикуляции звуков. Чем сложнее способы артикуляции звука, тем позже и труднее устанавливается у ребенка правильное его произнесение и тем многообразнее будут дефекты произношения этого звука. Чаще нарушаются язычные звуки, например р, л, группа свистящих с, з, ц и группа шипящих ш, ж, ч, ш. Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени.

Исходя из характера нарушения произношения, относящегося к определенной группе звуков, можно выделить следующие виды нарушений звукопроизношения, которые в логопедии по традиции носят названия букв греческого алфавита.

1. Сигматизм (сигма — греческое название буквы с) — недостатки произношения свистящих и шипящих звуков с, з, ц, ад, ж, н, ш. Среди других нарушений произношения сигматизмы занимают одно из первых мест по количеству случаев.

2. Ротацизм (ро — греческое название буквы р) — недостатки произношения звуков р, р' Ротацизм является наиболее распространенным видом дислалии. Замена р или р9 другими звуками русского языка называется параротацизмом.

3. Ламбдацизм (ламбда — греческое название буквы л) — недостатки произношения звуков л, л' Замена звука л другими звуками русского языка называется параламбдацизмом.

4. Каппацизм (каппа — греческое название буквы к), гамма-цизм (гамма — греческое название буквы г) или хитизм (хи —

греческое название буквы jc) — недостатки произношения заднеязычных звуков 1с, г, х. Замена звука к другими звуками русского языканоет: название паракаппацизма.

5. Йотацизм (звук йот специального обозначения в алфавите не имеет) — дефекты произношения звука / Этот звук употребляется в русском языке как краткое й и как составной звук, входящий в произношение йотированных гласных я, ю, е, ё.

Кроме указанных выше пяти видов нарушений произношения, выделяются еще две группы расстройств произношения, которые связаны с фонетическими нарушениями. Это дефекты озвончения и дефекты смягчения.

Дефекты озвончения. Эти дефекты выражаются в нарушении шести пар согласных звуков: п-б, д-т, ф-в, с-з, ш-щ, к-г, противопоставленных в произношении по признакам глухости и звонкости, т. е. с участием или без участия голоса.

Дефекты смягчения. Им могут подвергаться различные согласные звуки, противопоставленные в произношении по твердости и мягкости, например л-л', р-р\ к-hf и т. д. Исключения составляют только ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, ш, и, которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Дислалии могут проявляться различно: в тех случаях, когда дефектным оказывается отдельный звук, например р, или когда нарушение касается всех звуков одной фонетической группы, например дефекты звуков группы шипящих, принято говорить о простой дислалии.

Когда нарушение касается одновременно звуков из различных фонетических групп, например дефекты звуков группы шипящих, свистящих и соноров л, р, то в этом случае принято говорить о сложных дислалиях. Для сложной дислалии характерны частые комбинации ...дефектов...

В основе функциональных дислалии нет так называемых органических, т.е. структурных, нарушений центральной нервной системы, а патологический механизм речи складывается в результате различных нейродинамических нарушений в коре больших полушарий, приводящих к ослаблению дифференцировоч-ного торможения в речедвигательном и речеслуховом анализаторах. Эти нарушения корковой нейродинамики могут быть обусловлены общей физической ослабленностью ребенка (в результате перенесенных заболеваний и расстройств питания) и замедленностью его психофизического развития.

Своевременное и правильное формирование звукопроизношения у такого физически ослабленного ребенка может не наступить. Часто формирование правильного произношения ребенка задерживается вследствие социальных причин (неблагоп-

78

риятная речевая среда и недостаточная забота окружающих о речи ребенка), а также плохого слухового внимания ребенка и недостаточного его стремления к овладению правильным произношением. Нарушения нейродинамики могут обусловить преимущественно моторную или сенсорную недостаточность. Возможна также и смешанная сенсомоторная недостаточность в структуре речевого дефекта, так как между моторными и сенсорными актами существует тесная взаимосвязь.

Моторная недостаточность. У детей с хорошим слухом и нормальным умственным развитием вследствие тех или иных причин не формируется своевременно моторная готовность органов артикуляции. Движения артикуляторных органов у них неловки и недостаточно дифференцированы. Поэтому при артикуляции некоторых сложных звуков, когда требуются тонкие и дифференцированные движения, ребенок испытывает серьезные затруднения и нужные артикуляционные движения не усваивает. Вследствие моторной недостаточности вместо правильных звуков у детей закрепляются дефектные.

Сенсорная недостаточность. Дефекты произношения при функциональной дислалии могут быть обусловлены и недоразвитием фонематического слуха. При сенсорной недостаточности вследствие нарушения или слабости речевого анализатора у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками (например, различение согласных звуков, противопоставленных по звонкости и глухости) В результате таких затруднений фонематическая система языка у ребенка полностью не формируется.

Сенсомоторная недостаточность. Часто дефекты произношения при функциональных дислалиях бывают обусловлены не одной только моторной или сенсорной недостаточностью, а их сочетанием. Деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов в акте теснейшим образом взаимосвязана и взаимообусловлена. Так, при недоразвитии фонематического слуха вследствие нарушения речеслухового анализатора затруднено не только слуховое восприятие, но и формирование четких кинестезии, необходимых для правильного произношения. При нарушениях ре-чедвигательных анализаторов (моторная недостаточность) у ребенка не только неправильно формируется произношение, но из-за неправильных и нечетких кинестезии, поступающих в центральный отдел речеслухового анализатора, плохо формируется и фонематический слух.

Нам представляется оправданным подразделение дефектов произношения при функциональной дислалии в зависимости от того, какие причины обусловили данные дефекты и с нарушени-

ем какого из ведущих анализаторов мы встречаемся в том или другом случае. Исходя из этого, можно выделить группу дислалии, при которых особенно ярко проявляется моторная недостаточность артикуляционных движений, обусловленная нарушением речедвигательного анализатора. Эту группу дефектов произношения мы также считаем возможным назвать моторной дислали-ей... При нарушениях речеслухового анализатора, т.е. при преимущественно сенсорной недостаточности, характер дефектов произношения будет иной. Здесь часты случаи смешений одного звука с другим, близким по акустическим признакам, при восприятии на слух и в собственном произношении в связной речи.

Эту группу дефектов произношения оправданно называют сенсорной дислалией.

При нарушениях деятельности речедвигательного и речеслухового анализаторов в акте речи, т.е. при сенсомоторной недостаточности, характер дефектов произношения будет более сложным и более разнообразным. В этом случае будут иметь место и искажения согласных звуков, и различные замены одних согласных звуков другими, отличающимися и по способу артикуляции, и по месту образования, и по акустическому характеру... Эту группу дефектов произношения, обусловленную сенсомоторной недостаточностью, правильнее всего назвать сенсомоторной дислалией.

Принципы и методы логопедической работы

Логопедическая работа при функциональных дислалиях должна строиться с учетом как общих дидактических принципов, например систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми и др., так и специфических приемов коррекции вытекающих из структуры данного речевого дефекта.

Важнейшими из них, с нашей точки зрения, являются: 1) принцип максимального использования в работе различных анализаторов; 2) принцип сознательности; 3) принцип поэтапности; 4) принцип последовательности и параллельности в работе над звуками; 5) принцип формирования произношения в условиях естественного живого общения.

В работе над исправлением дефектного произношения следует максимально использовать все сохранные анализаторы. Для того, чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом.

Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков.

80

Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и, контролируя с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых органов для произнесения нужного звука.

Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ребенок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения данного звука логопедом и контролировать собственное произношение. Особое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребенка, образующиеся в результате повторных движений речевых органов в момент воспроизведения нужного звука. С помощью соответствующих кинестетических ощущений в дальнейшем ребенок контролирует собственное произношение. Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой дефект и необходимость его устранения.

В процессе исправления произношения принято различать три последовательных этапа: а) выделение дефектно произносимого звука и его исправление, т.е. установление новых элементарных нервных связей; б) включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, т.е. его автоматизация. С точки зрения высшей нервной деятельности, это представляет собой закрепление новой нервной связи в более сложных условиях и доведение ее до полного автоматизма; в) сопоставление исправленного звука с другими артикуляционно близкими ему звуками, т. е. дифференциация.

Процесс коррекции произношения при функциональных дислалиях начинается с выделения дефектно произносимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала. В процессе специально подобранных артикуляционных упражнений у ребенка вырабатываются новые условнореф-лекторные связи. Соотношение слуховых и артикуляционных упражнений во времени на первом этапе логопедической работы может быть различным » зависимости от характера дефекта. Так, при затруднениях моторного характера ребенок может значительно раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его воспроизводить. Артикуляционным органам ребенка в этом случае потребуется больше времени на подготовку нужного артику-

81

ляционного уклада, чем при затруднениях сенсорного характера. При затруднениях сенсорного характера значительно больше времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического слуха, на выделение нужного звука, определение места этого звука в слове на слух и соотнесение правильного звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего данному звуку, будет протекать легко и не потребуется много времени. Затруднять ребенка будет воспитание звука, т.е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди близких ему по артикуляции и звучанию. Для преодоления этих затруднений следует проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании данного звука среди других близких ему звуков и в установлении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями.

Строгая систематичность и последовательность в упражнениях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных связей, которые при повторении все более фиксируются. Задача следующего этапа логопедической работы состоит в том, чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизировались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного звука, который снова вводится в слог и в слово, представляет нередко трудную задачу, так как при выработке нового динамического стереотипа приходится преодолевать сопротивление прежнего неправильного навыка.

Эта постепенность достигается в работе систематичностью преподнесения фонетического материала, изменением и усложнением видов речевой деятельности и постепенным переключением со зрительного контроля на контроль речедвигательных кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация произносительных навыков выражается прежде всего в последовательном переходе от менее сложных речедвигательных динамических стереотипов — слогов — к более сложным стереотипам — словам и их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различных комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием ударения и ритма. После того как новый звук оказывается достаточно автоматизированным и ребенок правильно произносит его в различных слогах и словах, следует переходить к дифференциации данного звука с другими артикуляционно и акустически близкими ему звуками.

Дифференциация как следующий этап логопедической работы над звуком необходима в целях предупреждения и устранения возможного смешивания близких звуков, их генерализации.

82

В основе этого процесса лежит дифференцировочное торможение (как вид внутреннего торможения), когда новый звук многократно повторяется и подкрепляется поощрением логопеда, а другой близкий звук — дифференцируемый — не подкрепляется повторением. Происходит дифференцирование близких раздражителей, их различие. Дифференциация артикуляционно близких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в отдельных словах, а в связной речи смешиваются.

Для выработки точных дифференцировок смешиваемых звуков существуют специальные, постепенно усложняющиеся упражнения на противопоставление близких звуков. Ребенок упражняется в произношении специально подобранных слогов сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений постепенно ускоряется. После слоговых упражнений переходят к дифференциации смешиваемых звуков в словах. Материал упражнений на дифференциацию постепенно все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся слова-паронимы, отличающиеся друг от друга диференцируемы-ми звуками...; затем ребенку предлагается называть различные картинки и раскладывать их в соответствии с дифференцируемыми звуками. После того как ребенок справится с указанной задачей, переходят к упражнениям в названии слов с дифференцируемыми звуками и к самостоятельной связной речи.

Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность определяется прежде всего общим дидактическим правилом, согласно которому в обучении следует идти от легкого к трудному.

Легкость или трудность звука для усвоения в произношении определяется рядом факторов и прежде всего доступностью артикуляции для восприятия и воспроизведения с помощью зрительного контроля. Артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности. Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми по артикуляции, при произнесении которых движения речевых органов менее сложны и хорошо видимы... В момент постановки и автоматизации одного из звуков данной фонетической группы другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие по своим артикуляционным и фонетическим признакам, требующие тонких дифференцировок. Внутри группы согласных звуков можно рекомендовать для работы такую последовательность, принятую в логопедической практике: ставить и исправлять глухие согласные раньше звонких, смычные согласные раньше ще-

левых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные раньше слитных (аффрикат). Звуки рил могут ставиться и исправляться в любой последовательности, но в каждом случае учитываются артикуляционные возможности ребенка и имеющиеся звуки, близкие по артикуляции к исправляемым.

В практике исправления функциональных дислалии встречаются дети, у которых нарушения распространяются на звуки из разных фонетических групп. В этих случаях можно проводить работу одновременно над несколькими звуками, т. е. параллельно, но звуки для исправления и постановки брать из разных фонетических групп, различных по своим артикуляционным и акустическим признакам... В формировании правильного звукопроизношения большое значение имеют выбор речевого материала и те условия, в которых осуществляется это формирование. Используемый для работы над произношением речевой материал должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соответствовал речевым возможностям детей и был им необходим для общения с окружающими...

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.у 1969. — С. 100—128.

Л. С. Волкова

Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе

Многолетнее изучение речевых недостатков (типа косноязычия), наблюдаемых у детей массовой начальной школы, показало, что значительная их часть не является патологическим отклонением. Большинство этих недостатков речи не сказывается на общем и речевом развитии детей. Однако имеются и такие виды косноязычия, которые создают детям значительные трудности в овладении устной и письменной речью, сказываются на их общем развитии.

В отдельных случаях учителя массовой школы не ставят такое отставание в зависимость от речевого недоразвития. В связи с этим возникает вопрос о возможности дальнейшего обучения в массовой школе детей, имеющих такие расстройства речи.

Чтобы правильно определить возможности развития ребенка и грамотно построить педагогическую работу, необходимо установить причины и проявления различных речевых нарушений (косноязычия) у детей массовой школы... .

84

Мы установили семь групп речевого нарушения. Уровень развития речи, характер и глубина поражения относительно каждой из групп определялись сущностью речевого недостатка.

Каковы же эти группы?

Группа 1. Задержанное косноязычие (затянувшееся фонетическое развитие маленьких детей). Оно проявляется в различных фонетических нарушениях, касающихся одного-двух звуков (сиг-матизмы, парасигматизмы, нарушения />, л и замены). Общее развитие у детей, имеющих такие частичные расстройства речи, и готовность к обучению грамоте хорошие. У детей, имеющих эти нарушения, на более ранних этапах развития было несколько задержано формирование фонетической стороны речи.

Группа 2. Задержанное косноязычие (детская искаженная речь) как результат влияния причин социально-психологического характера: педагогической запущенности., подражания.., двуязычия...

В этой группе встречается не только искажение одного-двух звуков. Развернутая речь иногда страдает как в лексическом, так и в грамматическом отношении из-за нечеткого, неполного, а порой и смазанного фонетического оформления. Общий уровень развития речи и готовность к обучению грамоте несколько ниже, чем у детей, имеющих речевые нарушения первой группы. Общий же уровень развития ребенка относительно высок (за исключением педагогической запущенности). Такие нарушения являются результатом искусственного привнесения искажений (воздействия) или невнимания к искажениям детской речи.

Группа 3. Косноязычие на почве акустических нарушений... Искажения проявляются в нарушении дифференциации отдельных фонем в звукоразличительном, а следовательно, и в звуко-произносимом отношении. Замены. Речь с большими затруднениями лексического характера. Неправильное использование отдельных звуков. У детей, имеющих такие нарушения, несколько замедлено общее речевое развитие и обучение грамоте.

Нарушения этой группы — результат несформировавшейся речи, позднего ее начала или замедленного развития.

Группа 4. Косноязычие как результат несовершенства артику-ляторного аппарата...

Проявления следующие: от нарушения в произношении одного звука до невнятной речи (последнее — уже более тяжелая форма). У детей, имеющих эти нарушения, в большинстве случаев полная речь, богатый словарный запас, развернутая структура предложения и хорошая готовность к обучению грамоте. Это механические дислалии — результат короткой подъязычной уздечки, толстой и неподвижной губы, мясистого языка, дефор-

мации и неправильного расположения зубов, переднего и бокового прикуса, расщелины губ, мягкого и твердого нёба и т.д. (за исключением тяжелых случаев).

Все эти группы речевых расстройств чаще всего встречаются среди детей массовой школы и представляют собой относительно легкие речевые нарушения (за исключением ротацизмов и специфических нарушений письма). В их внешних проявлениях есть много общего, но их сущность и причины различны. Эти нарушения могут быть преодолены учителем начальной школы.

Группа 5. Остаточные явления алалии.

Косноязычие, проявляющееся в дефектах произносимой и слуховой дифференциации звуков, легко выраженном аграмма-тизме, затруднениях самостоятельной речи, сопровождающихся заиканием, пропуском и заменой слов.

Затруднения фонетического анализа слов. У детей, имеющих такое нарушение, низкий уровень развития речи. Недоразвитие элементарных форм фонетического анализа, соответствующее дошкольному возрасту. Усвоение грамоты значительно затруднено.

Такие нарушения являются остаточными явлениями перенесенной в детстве алалии. (Дети, спонтанно выведенные из состояния немоты). Причины таких алалий — тяжелые заболевания, преждевременное рождение, позднее развитие.

Группа 6. Дизартрия... (с подгруппой стертая дизартрия).

Разлитое нарушение звукопроизношения. Смазанная, вялая, невыразительная, малопонятная для окружающих речь. Часто встречается оттенок гнусавости.

Общее развитие детей низкое. К обучению грамоте не подготовлены. Из-за отставания общего и речевого развития оставляют впечатление умственно отсталых. Эти речевые недостатки — результат поражения центральной нервной системы на различных участках после воспалительных и инфекционных заболеваний головного мозга и др.

Группа 7. Косноязычие невротического характера... У детей этой группы понимание речи хорошее. Затруднено произношение. Иногда речь становится невозможной. Все это осложняется значительными психическими наслоениями и срывами, что усиливает речевой недостаток. У детей резко замедлены или ускорены нервные процессы, движения и речь.

Расстройства речи, входящие в 5, 6 и 7 группы, встречаются редко, но эти более тяжелые речевые нарушения (по причинам и проявлениям) могут быть причиной неуспеваемости.

Устранение речевых недостатков проводится учителем (общая система обучения с учетом особенностей этих детей и дополни-

86

тельная работа) совместно со специалистом-логопедом. В необходимых случаях привлекается врач (косноязычие невротического характера). Ведущая роль принадлежит специалисту-логопеду. Учитель должен систематически закреплять результаты речевой работы на материале учебных предметов. При условии дети, имеющие рассмотренные виды речевых расстройств, могут успешно обучаться в массовой школе и иметь достаточно хорошее развитие.

Педагогическая работа должна начинаться с первого дня пребывания ребенка в школе, так как именно с этого времени ребенок начинает овладевать высшими формами фонетического анализа слов. Основная работа должна проводиться в период обучения грамоте. Но для дифференцированной работы учителя необходимо правильно определить группу речевого нарушения и придать работе такой характер, который обеспечивал бы полноценное речевое развитие.

Ориентиром для учителя в определении принадлежности речевого нарушения к той или иной группе может служить рассмотренное нами содержание каждой группы. При этом особое внимание следует обращать на то, что при одинаковых проявлениях могут быть совершенно разные причины речевых нарушений.

Педагогические сочинения / Под ред. А. Земита-на. — Рига, 1969. — С. 35-39.

О. В. Правдина

Дислалия

Среди нормальных детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом всей речи ребенка: понимание речи в этих случаях оказывается полноценным, полноценны и словарь и грамматический строй. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией. Термин «дислалия» означает расстройство речи. Дислалии делятся на органические (так называемые механические) и функциональные.

К функциональным дислалиям принято относить все те случаи неправильного звукопроизношения, когда не имеется органической основы. Таким образом, в раздел функциональных дислалии попадают случаи, зависящие от неправильного речевого воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не поправляют, а иногда даже культивируют), от неправильной или

87

иноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с повышенной возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка, что мешает образованию тонких дифференцировок в речи как моторного, так и сенсорного характера.

Механическими дислалиями называют те случаи неправильного звукопроизношения, которые обусловлены органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения или его периферической иннервации. Нарушения периферического речевого аппарата могут быть врожденными и приобретенными. К врожденным дефектам относятся несращения верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба. Сравнительно частым дефектом развития является укороченная и слишком массивная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте могут быть затруднения движения языка, так как слишком короткая уздечка фиксирует его у дна полости рта. Дефекты развития челюстей и зубного ряда ведут к аномалиям прикуса (нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей нижние передние зубы слегка прикрываются верхними).

Аномалии прикуса могут иметь различный вид.

Прогнатия — верхняя челюсть сужена и сильно вытянута вперед, вследствие этого нижние передние зубы не смыкаются с верхними.

Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти.

Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток; в одних случаях промежуток бывает только между передними зубами, тогда как задние смыкаются нормально — передний открытый прикус; в других случаях передние зубы смыкаются нормально, а промежуток получается между боковыми зубами — боковой открытый прикус: он может быть двусторонним, левосторонним или правосторонним.

В результате челюстнолицевых травм с раздроблением костей и разрывом мышц и последующими рубцами, а также в результате различных болезненных процессов, поражающих иннервацию речевых мышц, возникают нарушения в артикуляционных органах в любом возрасте, — это приобретенные дефекты.

Исправление дефектов звукопроизношения

Цель логопедического воздействия — исправление неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, в заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учебы, общественной и производственной жизни.

88

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков, что достигается при помощи специальной системы педагогического воздействия.

Средством логопедического воздействия являются специальная методика исправления произношения, т.е. прежде всего правильно построенная система речевых упражнений и система артикуляционной гимнастики. В некоторых случаях дополнительно применяется массаж.

Ввиду того, что речь связана с движением речевого аппарата, большое место в логопедической работе при дефектах звукопроизношения занимает артикуляционная гимнастика, которая применяется чаще всего при постановке звуков, иногда и на этапе автоматизации звуков. Значение артикуляционной гимнастики вполне оправдано, так как произношение звуков в речи — это сложный двигательный навык.

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные — артикуляционные уклады различных звуков. В зависимости от формы звукового дефекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Артикуляционные упражнения могут быть беззвучными — без включения голоса — и с участием голоса. Начинаются они обычно с движений по подражанию, а при невозможности последних — с пассивных движений, т.е. движений, производимых при механической помощи (чисто вымытая рука или палец логопеда, а затем и самого ребенка, продезинфицированные медицинские шпатели или специальные логопедические зонды). Пассивные движения постепенно переводятся в пассивно-активные, а затем и активные (самостоятельные), при зрительном контроле перед зеркалом, вначале значительно замедленные. В процессе автоматизации вырабатывается кинестетическое ощущение каждого движения и необходимость в зрительном контроле постепенно отпадает, движение становится легким, правильным, привычным, может производиться в любом темпе. Закрепление любого навыка требует систематического повторения, поэтому желательно проводить артикуляционную гимнастику систематически, раза два в день (утром и вечером); это возможно при включении ее в домашние задания. Упражнение не должно доводить орган до утомления. Первым признаком утомления является снижение качества движения, что и является показателем к временному прекращению данного упражнения. Дозировка количества одного и того же

упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого человека, так и для каждого данного периода работы с ним. На первых занятиях иногда приходится ограничиваться только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем можно доводить их до 10—20 повторений, а при условии коротких перерывов и еще увеличивать их число. В комплекс основных движений для развития и упражнения всего артикуляционного аппарата входят самые простые и наиболее характерные движения всех органов артикуляции во время речи — губ, челюстей, языка.

Комплекс основных движений: Губы: оскал, вытягивание в трубочку. Челюсти: открывание и закрывание рта. Язык: а) вперед—назад, б) вправо—влево, в) вверх—вниз, г) распластывание-суживание.

При коррекции отдельных звуков, помимо общего комплекса артикуляционных движений, проводятся специальные комплексы. Иногда они касаются только одного органа и даже одного какого-либо вида движений данного органа (например, при рубцах на губе проводятся только упражнения губ, при постановке смягчения согласных — упражнения на выгибание средней части спинки языка). Чаще всего требуется проводить более сложные и разнообразные комплексы движений... Принципом отбора движений каждый раз будет служить характер дефектного произношения и целесообразность рекомендуемых движений для правильного произношения данного звука. Недостаточно отобрать целесообразные движения, нужно научить своего ученика правильно применять соответствующие движения, т.е. предъявить определенные требования к качеству движений. Необходимо выработать следующие качества всех движений: точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому.

Точность движения определяет правильный конечный результат его, что оценивается конечным местоположением и формой органа.

Плавность и легкость движения предполагает движения без толчков, подергиваний, дрожания органа. (Напряжение мышцы всегда нарушает плавность и легкость движения). Движение должно совершаться без вспомогательных или сопутствующих движений в других органах.

Темп — вначале движение производится несколько замедленно, логопед регулирует темп при помощи отстукивания рукой или счета вслух. Затем темп движения должен стать произвольным — быстрым или медленным.

90

Устойчивость конечного результата — полученное положение органа должно удерживаться без изменений произвольно долго.

Переход (переключение) к другому движению и положению должен также совершаться плавно, достаточно быстро. Движение каждого органа должно происходить симметрично по отношению к правой и левой стороне, но в случае ослабленное™ одной из сторон органа упражняется преимущественно одна сторона — более слабая, и упражнения служат для ее укрепления. В этом случае практикуются движения с нагрузкой, т.е. с преодолением сопротивления. Вид, длительность проведения артикуляционных упражнений и их разовая дозировка зависят от характера, от тяжести речевого нарушения.

Постановка звука в большинстве случаев оказывается более сложным, искусственным процессом, чем самостоятельное появление звука у ребенка. С физиологической точки зрения постановка звука — создание нового условного рефлекса.

У дошкольника звук часто может быть вызван при помощи включения его в какую-нибудь игровую ситуацию, а иногда достаточно бывает привлечь внимание ребенка к его звучанию (усилив и выделив его) и артикулированию.

Постановка звука производится последовательными приемами:

1. Нужный артикуляционный уклад расчленяется на более элементарные артикуляционные движения, которые и тренируются у косноязычного путем подготовительной артикуляционной гимнастики. После многократного повторения вырабатывается кинестетическое ощущение упражняемого движения, оно автоматизируется, и тогда ребенок может производить его быстро и правильно.

2. Простые отработанные движения вводятся в комплекс движений, и таким образом вырабатывается правильный артикуляционный уклад нарушенного звука.

3. При воспроизведении правильного уклада включается го-лосовыдыхательная струя, и ребенок неожиданно для себя воспроизводит нужный звук. Слуховое внимание привлекается только после некоторого закрепления правильного произношения. Затем предъявляется и прямое требование произнести нужный звук. После безошибочного многократного воспроизведения звука постановка его может считаться законченной.

В тех случаях, когда одни звуки заменяются другими, сходными с ними, близкими по артикуляции (например, к на /я, л на в и т. д.), правильный уклад оказывается частично уже сформированным в дефектном произношении звука. Можно и должно использовать готовые механизмы. В этих случаях уже на этапе

91

постановки включается частично работа по дифференциации (разделению) двух сходных звуков.

Автоматизация звука с точки зрения высшей нервной деятельности есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи — речевого звука в более сложные последовательные речевые структуры — слова и фразы, в которых данный звук или опускается совсем, или произносится неправильно. Работу на этом этапе следует рассматривать как затормаживание старых, неправильных, динамических стереотипов и выработку новых. Как известно, эта работа трудна для нервной системы и требует очень большой осторожности и постепенности. Осторожность и постепенность этого процесса обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала: переход от изолированного звука к различным типам слогов и звукосочетаний..., затем к словам с данным звуком, предложениям, а в дальнейшем к различным видам развернутой речи. Необходимость тренировки звука в различных сочетаниях объясняется тем, что артикуляция звука несколько видоизменяется в зависимости от влияния предыдущего и последующего звука и от структуры и длины слова. При автоматизации звука в слогах очень полезно упражнять в повторении нужных прямых слогов с соблюдением определенного ритма... Такие упражнения очень облегчают введение звука в слово и во фразу, где упражняемые слоги оказываются под ударением в разных частях слова. В дальнейшем можно перейти к заучиванию стихотворений и скороговорок, текст которых насыщен упражняемым звуком. На последнем этапе дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя, используется дифференцйровачное торможение.

Ребенок должен приобрести не только правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения воспринимаемой речи окружающих и собственной. И то и другое приобретается на основе выработки дифференцировочного торможения в речи в самых разнообразных условиях. Последовательность и постепенное усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, затем в словах, фразах и различных видах развернутой речи.

Методика автоматизации и диференциации звуков различных категорий однотипна, но требует использования различного речевого материала, насыщенного тем или иным звуком, а методика постановки разных звуков различна, так как зависит от кате-

92

юрии групп дефектных звуков и от характера нарушения (вида и его варианта).

Правдына О. В. Логопедия. — М.} 1969. — С. 82— 85, 98-104

А. В. Ястребова

Особенности устной речи учащихся I класса

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательной школы предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше ее результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся у них дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения (как вторичного дефекта по отношению к устной речи), но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.

Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушений устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или даже нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный ребенок, имеющий нормальные слух, зрение, интеллект, к школьному возрасту (6—7 лет) в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произнесению определенных звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает

93

письмом и чтением и полноценно усваивает программу обучения в целом.

По-иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях, когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическими артикуляционным признакам)... В тех случаях, когда нарушение произношения проявляется в виде замены и смешения звуков и сопровождается недоразвитием фонематических процессов, следует констатировать, что речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие. Поскольку в этом случае страдают фонематические процессы, у таких детей замедленно и с определенными пробелами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова. Все это, вместе взятое, достаточно серьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

У некоторых детей подобная несформированность звуковой стороны речи сочетается с пробелами в формировании лексико-грамматических средств языка. В этих случаях нарушение произношения, как бы массивно оно ни было выражено, является лишь одним из проявлений такого сложного нарушения речи, которое принято квалифицировать как общее недоразвитие речи.

Такой ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения грамотой, письмом и чтением (как полагают некоторые логопеды), но и программой начального обучения в целом...

Содержание и приемы коррекционной работы

Первый этап коррекционного обучения. В этот период на логопедических занятиях уточняются речевые возможности детей, уровень сформированное™ языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность к переключению). Причем формирование этих свойств осуществляется в неразрывной связи с развитием общеучебных умений, прежде всего навыков и умений планировать и контролировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (основным и вспомогательным). Постепенно в процессе выполне-

94

ния различных упражнений у учащихся создается база для организации деятельности, на многоориентирной основе, что чрезвычайно важно для полноценного овладения грамотой, письмом и чтением по новому «Букварю».

В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно — над развитием и совершенствованием фонематических представлений. Эта работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях центральное место. В процессе реализации данного учебного комплекса дети получают практическое представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласном, согласном. На первых занятиях термины используются только учителем-логопедом.

В течение первых занятий учитель-логопед выявляет возможности каждого из учащихся в отношении преодоления дефекта и овладения знаниями. Во время этих занятий он формирует у детей представления о звуковой структуре слова, готовит их артикуляционный аппарат к дальнейшей работе над произносительной стороной речи, обучает умению самостоятельно осуществлять учебную деятельность, приучает к активной коррекции произношения. Все это создает необходимую базу для дальнейшей планомерной и целенаправленной работы по совершенствованию звуковой стороны речи;

Все изучаемые в русле первого этапа темы (и выполняемые детьми тренировочные упражнения) имеют выраженную направленность на восполнение пробелов в звуковой стороне речи. Постепенно, по мере упорядочения практических представлений о фонетической структуре слова, дети подводятся к овладению пониманием основных грамматических понятий: «предложение», «слово», «звук», «слог», «гласный», «согласный» (звонкий—глухой, мягкий—твердый) — и начинают пользоваться данной терминологией (разумеется, в практическом плане).

Помимо решения основной коррекционной задачи на всем протяжении первого этапа ведется работа над упорядочением лексического запаса, грамматического строя речи и формированием связной речи детей.

Второй этап коррекционного обучения. В процессе коррекции нерезко выраженного недоразвития речи во время занятия на первом этапе у учащихся были преодолены фонетико-фонема-тические нарушения и методом устного опережения создана база для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лек-сико-грамматическом развитии. На втором этапе занятий происходит:

95

1) уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов (относящихся к различным частям речи) и знакомства с различными способами словообразования и словоизменения;

2) уточнение, развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи учащихся на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, предложное и беспредложное управление);

3) закрепление навыков организации учебной деятельности...

Третий этап коррекционного обучения. На третьем этапе у учащихся первых классов осуществляется совершенствование связной речи.

Центральное место в процессе развития связной речи учащихся занимает работа над предложением как основной речевой единицей... На предыдущих этапах коррекции работа над предложением, не являясь главной, неизменно велась на каждом занятии. В основном вся фонетическая и лексическая работа проводилась на материале предложения...

Приобретенные учащимися в процессе составления словосочетаний и предложений умения способствовали осознанному потреблению предложений в речи.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984. С. 5-56.

Л. В. Спирова, А. В. Ястребова

Нарушения речи у детей

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин

96

(например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата — зубов, челюсти, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, — велярное, увулярное, или одноудар-ное, произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих и т. д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоныческими. Они обычно не оказывают влияния на усвоении детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности...

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова... Подобные нарушения иногда, называют фонологическими.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух, взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяется другим определенным звуком.

Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах в

развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимо заменяются.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих.., шипящих.., звонких и глухих.., сонорных..,\мягких и твердыми т. д. и, как правило, происходят лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ц и ч, которые могут заменяться звуками т-т'\ д-д\ опять-таки звуками близкими по своей артикуляции.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-нибудь пару звуков.... Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих ишинящих-эвук-ов, звонких и глухих, а также сонорных р и д.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки...

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, т. е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой.

Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Недостатки произношения отдельных звуков (фонематический дефект), а также недостатки произношения и различения звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми распространенными среди учащихся общеобразовательных школ. Поэтому учитель должен знать, что недостатки произношения могут быть либо самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, и уметь дифференцировать данные нарушения.

98

Работа учителя по формированию правильного произношения

Постановка того или иного звука непосредственно связана с необходимостью уточнения и формирования правильной артикуляции, соответствующей фонетической системе данного языка.

Процесс исправления недостатков произношения звуков складывается, как правило, из двух этапов: подготовка артикуляционного аппарата для правильного произношения звука, первичной его постановки и закрепления звука в устной речи.

Характерной особенностью первого этапа является обязательная опора на различные анализаторы (зрительной, слуховой, кожный и двигательный), которые облегчают воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней. ?Важно развить умение следить за положение органов речи, поэтому отработка правильной артикуляции звука включает (как обязательное условие) показ и рассказ ученику о том, в каком -положении находятся органы речи при произнесении отрабатываемого звука. При показе артикуляции следует широко пользоваться зеркалом, посредством которого ребенок может 'видеть положение органов речи у себя и у учителя и тем самым контролировать свое произношение. Необходимо добиваться, чтобы он сознательно воспроизводил требуемые движения речевых органов и в дальнейшем строго следил за их соблюдением.

В случае малоподвижности речевых органов прибегают к системе подготовительных артикуляционных упражнений (своеобразной артикуляционной гимнастике), цель которой — усвоение отдельных элементов артикуляции, необходимых для выработки Навыков правильного произношения звуков.

Подготовка артикуляции — это только одно из условий, необходимых для правильного произнесения звука.

Уточнив артикуляцию, следует дать послушать ребенку звучание отрабатываемого звука при изолированном его произношения и в словах, что способствует установлению прочной связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука. Учитель сначала длительным акцентированием выделяет отрабатываемый звук в словах, чтобы ученик самостоятельно научился его различать. Цель данных упражнений заключается в том, чтобы научить ребенка прислушиваться к своей речи и речи окружающих...

После того как будет достигнуто правильное произношение и Различение изучаемого звука, умение выделять его из состава любого слова, можно перейти к изучению другого звука.

Работа учителя по устранению фонематического недоразвития речи

Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции звуков;

3) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова.

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы.

Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием...

Таким образом, основными задачами учителя, независимо от того с учащимися каких классов он проводит специальные занятие, являются:

1. Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже — на уточненных и исправленных звуках).

2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазанно.

3. Постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь.

4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков.

5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, т. е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания...

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в зву-

100

ковом составе слова на правильно произносимых и четко дифференцируемых звуках. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука... проводится работа по дифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах...

При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи... Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи.

Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов... По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговари-вания в анализируемых словах, и, наконец, действие по звуковому анализу происходит в умственном плане.

Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков... приступают к последнему этапу работы над звуком — к его дифференциации.

Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. — М., 1985.

Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева

Дислалия у детей

Дислалией называется стойкое нарушение произношения одного или нескольких звуков речи. Оно выражается в том, что некоторые звуки либо совсем не произносятся (опускаются), либо искажаются до неузнаваемости, либо заменяются другими...

Классификация дислалии

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, то диагностируется простая дислалия, если пять и более — сложная.

Если дефект выражается в нарушении произношения одной артикуляционной группы звуков (например, свистящих), то дислалия называется мономорфной. Если же дефект распространяется на две и более артикуляционные группы (например, ротацизм, сигматизм и ламбдацизм), то дислалия называется полиморфной...

Причины дислалии

Одной из самых распространенных причин недостатков звукопроизношения является неправильное строение артикуляционного аппарата. Здесь, прежде всего, следует выделить укороченную уздечку языка (подъязычная связка). При этом дефекте движения языка оказываются затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему при верхнеязычных звуках высоко подниматься. Кроме того, дислалия может быть вызвана либо слишком большим, едва умещающимся во рту и от этого неповоротливым языком, либо, наоборот, слишком маленьким и узким языком, что также затрудняет правильную артикуляцию.

Дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса, также могут вызвать дислалию.

102

Неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к дислалии. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи может попадать в эти расщелины, искажая звукопроизношение.

Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение нёба. Узкое, слишком высокое (готическое) нёбо препятствует правильной артикуляции многих звуков.

Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняет четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

Дислалия наступает также и вследствие недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана также и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Еще одной причиной дислалии является неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под детскую речь или умиляясь забавному лепету ребенка, долгое время сюсюкают с малышом, а это задерживает развитие у него правильного произношения.

Дислалия может возникнуть и вследствие подражания. Вредным, как правило, оказывается постоянное общение ребенка с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение. Ребенок может также подражать искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особенно вредно для детей постоянное общение с людьми, чья речь неясна, косноязычна или слишком тороплива, а иногда просто пронизана диалектными особенностями. Может плохо сказаться на речи детей и пребывание в двуязычном окружении. Разговаривая в раннем возрасте на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Часто причиной дислалии у детей оказывается так называемая педагогическая запущенность. Если взрослые не обращают внимания на развитие правильного звукопроизношения ребенка, не поправляют его ошибок в речи, сами не произносят звуки четко и правильно, не привлекают внимание малыша к правильному произношению того или иного звука, то в этом случае его речь, не подвергаясь необходимой коррекции со стороны взрослых, тормозит нормальное развитие произношения ребенка.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть обусловлены и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками... В ре-3Ультате надолго задерживается развитие правильного звукопро-

изношения у детей. В свою очередь недостатки в произношении звуков, особенно если они выражаются в их замене или в смешении, могут затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем стать причиной общего недоразвития речи и нарушений письма и чтения.

Дислалия у детей может быть вызвана и снижением слуха.

Причиной тяжелой и длительной дислалии может быть и недостаточное умственное развитие ребенка.

Отграничение сложных форм дислалии от сходных состояний

Нередко в специальные детские сады попадают дети с внешними симптомами, сходными с проявлением сложной дислалии, отягощенной фонематическим недоразвитием. Однако боковое произношение многих фонем, появление излишней слюны в момент речи, неумение удерживать ту или иную артикуляционную позу продолжительное время, нижняя артикуляция некоторых верхних звуков должны насторожить логопеда и заставить провести особо тщательное обследование подвижности речевых органов, а также качество движений языка, их точность и силу.

Для этой цели необходимо внимательно изучить положение и поведение языка в полости рта в состоянии покоя. При этом можно обнаружить, что положение языка постепенно меняется: он то лежит спокойно, то оттягивается внутрь рта, то выгибается кверху, то отклоняется в сторону.

Если предложить ребенку поднять язык вверх, то можно наблюдать много лишних движений (язык высовывается резко вперед, становится длинным, узким), прежде чем язык примет нужное положение. Это свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка, одной его половины или только кончика.

Качество движений языка легко проверить, предложив ребенку многократно выполнить следующее упражнение: поднять язык вверх, затем вытянуть вперед, повернуть его к левому уху и, наконец, к правому. При этом легко обнаружить неточность и недостаточность силы движений языка, а иногда и его вялость. Такие явления обусловлены гиперкинезами языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения.

Далее следует проверить язык на утомляемость. Для этой цели можно предложить ребенку 1 —2 мин показать, как кошка лакает молоко, т.е. попросить его производить быстрые движения языка вперед. Внимательно наблюдая за поведением языка, можно обнаружить замедление темпа движений, их неточность. Если после таких упражнений попросить ребенка высунуть язык впе-

104

ред, то язык заметно отклонится в сторону и не сможет находиться в спокойном состоянии. Все это свидетельствует о наличии мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции.

Если ребенок называет изображенные на картинках предметы и при этом артикуляция многих звуков неточна, как бы смазана, или после многократного повторения слов наступает заметное утомление, артикуляция становится замедленной, неполной, или для многих звуков характерно боковое произношение, то перечисленные симптомы свидетельствуют не о дислалии, а о стертой форме псевдобульбарной дизартрии. Детей с таким диагнозом, так же как и дислаликов, зачисляют в группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Бывает и так, что при первичном обследовании логопед не заметил у ребенка стертой формы псевдобульбарной дизартрии и принял ее за дислалию. Но, приступив к коррекционной работе, обнаружил, что тот или иной ребенок заметно отличается от остальных особой трудностью преодоления недостатков звукопроизношения. В таком случае необходимо снова провести логопедическое обследование данного ребенка, особо обратив внимание на только что перечисленные признаки.

Методы устранения дислалии

Исправление недостатков звукопроизношения у детей начинается с постановки у них точного, тонко дифференцированного произнесения звукосочетаний, одновременно у них развивают фонематическое восприятие. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то прежде всего следует начинать работу по его развитию. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Развитие фонематического восприятия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие навыков элементарного звукового анализа...

Артикуляционная гимнастика. При предварительном логопедическом обследовании часто обнаруживаются нарушения в строении и подвижности органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения). Целью такой гимнастики является выработка полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков. Кроме того, с ее помощью происходит объединение простых движений в сложные, в артикуляционные уклады различных фонем.

Как правило, упражнять следует лишь нарушенные движения и только те, которые нужны для постановки определенного звука. Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические.

Статические подготовительные упражнения

1. Лопаточка. Широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10—15 с.

2. Чашечка. Рот широко раскрыть. Широкий язык поднять кверху. Потянуться к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в этом положении 10—15 с.

3. Иголочка. Рот открыть. Язык высунуть далеко вперед, напрячь и сделать его узким. Удерживать в таком положении 15 с.

4. Горка. Рот приоткрыть. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Удерживать в таком положении 15 с.

5. Трубочка. Высунуть широкий язык. Боковые края языка загнуть вверх. Подуть в получившуюся трубочку. Выполнять в медленном темпе 10—15 раз.

Каждое из перечисленных упражнений выполняется медленно по 8—10 раз.

106

Динамические подготовительные упражнения

1. Часики. Высунуть узкий язык и тянуть его попеременно то к правому, то к левому уху. Двигать языком из угла в угол в медленном темпе под счет логопеда. Проделать 15—20 раз.

2. Лошадка. Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Щелкать медленно, сильно. Тянуть подъязычную связку. Проделать Ю—15 раз..

3. Качели. Высунуть узкий язык. Тянуться попеременно то к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать. Упражнение проводится под счет логопеда 10—15 раз.

4. Вкусное варенье. Высунуть широкий язык, облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта. Повторять 15 раз.

5. Змейка. Рот широко открыть. Язык сильно высунуть вперед, напрячь и сделать его узким. Узкий язык максимально выдвигать вперед и убирать в глубь рта. Двигать языком в медленном темпе 15 раз.

6. Маляр. Высунуть язык, рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу. Проделать 10 раз.

7 Катушка. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывать» вперед и убирать в глубь рта. Проделать 15 раз.

8. Грибок. Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Проделать 15 раз.

При подготовке к постановке каждого очередного звука логопед должен выбирать из всех перечисленных упражнений только те, которые необходимы для данной артикуляции и при данных особенностях подвижности органов артикуляционного аппарата ребенка.

Исправление дефектов звукопроизношения

Логопедическая работа по устранению дислалии проводится на основе артикуляционных навыков через использование компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов звукопроизношения ведутся в следующей последовательности:

1) подготовительные упражнения;

2) постановка звука;

3) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

107

4) автоматизация навыка произношения звука в словах;

5) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

6) автоматизация навыка произношения звука в самостоятельной речи;

7) дифференциация звуков...

Филинева Т. Б. Чевелева Н. А.. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М. 1987. С. 5 - 24.

Б. М. Гриншпун

Дислалия

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков — в традиционной Логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р Е. Левина), дефекты при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические, дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления...

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической

108

отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артику-ляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «нора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные или глухие (ж-ш, d-m, г-к, з-с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивной и

смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При отборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикулятор-ные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному употреблению звуков.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими (с-ш, з-ж).. между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными (т-к, д-г).„ между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами (с-с\ л-л\ т-т*)... и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффикатами ц и «*.., сонорами рил...

При этой форме дислалии фонематический слух у ребенка чаще всего сформирован полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок часто осознает свой дефект и даже пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.

110

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

Зруки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах).'Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажений, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (с ним чаще встречаемся при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных (ф-ф\ в-в>).

Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой довольно сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен на-

111

учиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звукозаменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличи-тельную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект произношения р, р\ ламбдацизм — л и л\ сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот, каппацизм — к и к', гаммацизм — г и г\ хитизм — х и х' В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта приставляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушений заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых г и к оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система явно недостаточна: нет названия для дефектов произношения фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов произнесения аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с, ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с9 Исключение составляет звуки р и р\ л и л'\ твердые и мягкие нарушаются по-

112

разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.

Уровни нарушенного произношения

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Сова-ка и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О. В. Правдина (1973) выделяет три уровня нарушенного произношения: полное неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этих этапов он может задержаться или остановиться.

К. П. Беккер и М. Совак (1981) говорят о звуковой, слоговой и словесной дислалии. Более оправданным нужно считать уров-невое разделение дислалии, а не разделение их на разные формы, так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти о степени сформированное™ умений при одном и том же виде. Разная степень сформированности умений может наблюдаться в каждой из описанных форм дислалии...

Методика логопедического воздействия при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество вое-

производимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалии. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этапы логопедического воздействия

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работы: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

1. Подготовительный этап. Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

114

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование ар-тикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь, в составе слова, из которого

115

путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить дви-

116

жение по устной инструкции без опоры на зрительный ооразец. Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка-несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков...

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного 'произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитатив-ный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дисл алией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необ ходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

118

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми иди иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалии требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Гриншпун Б. М. Дислалия. — М. 1989

Раздел 2 РИНОЛАЛИИ

М. Д. Дубов

Клиническая картина при расщелинах нёба

Расщелина нёба проявляется прежде всего более или менее широким сообщением между полостями рта и носа. Это сообщение не всегда соответствует протяженности расщелины.

При сквозных односторонних расщелинах с наклонным стоянием нёбных пластинок и сошника сообщение это может быть сравнительно незначительным, тем более, что часть просвета еще закрывается гипертрофированными нижними носовыми раковинами. Сообщение между ротовой и носовой полостями уменьшается, в особенности после рано произведенной хейлопластики. При двухсторонних сквозных расщелинах сообщение вначале очень широко, но после ранней хейлопластики сообщение это в переднем отделе нёба может быть доведено до минимума благодаря сближению краев нёбных пластинок и сошника. Наиболее широкое сообщение наблюдается при полных несквозных расщелинах. Частичные расщелины, в том числе и скрытые, иногда связаны с большим укорочением мягкого нёба, и сообщение ротовой полости с носовой в заднем отделе выражено при этом особенно резко.

Степень укороченное™ мягкого нёба может быть установлена прямым измерением расстояний между режущим краем верхних центральных резцов и задней стенкой глотки и между режущим краем тех же резцов и задним краем мягкого нёба. При этом нет необходимости пользоваться какими-либо специальными приспособлениями или, как рекомендуют некоторые авторы, изогнутой по рельефу нёба проволокой. Можно пользоваться обычным смотровым шпателем или градуированной линейкой. Сравнивая отрезки прямой (хорды) вместо отрезков соответствующих дуг, вряд ли можно допустить большую ошибку. Разность между полученными величинами и будет указывать на степень недостаточности (укорочения) мягкого нёба, которая зависит от формы расщелины, степени недоразвития нёбных пластинок, возврата. Измерения произведенные у 216 больных, дали результаты, приведенные в таблице (см. с. 121).

Само собой разумеется, что эти цифры дают только анатомическую характеристику условий для замыкания носоглоточного

120

прохода. Замыкание этого прохода обусловливается состоянием мышц глоточного кольца, степенью их недоразвития, что наблюдается при расщелинах нёба. При этом следует также учитывать общее состояние больного, в частности — состояние и деятельность его мышечного аппарата вообще.

Таблица

Укорочение нёба при расщелинах, по нашим наблюдениям

Форма расщелины
	Число больных
	Среднее укорочение (в мм)

Сквозная двухсторонняя
	19
	16,3

,,    односторонняя
	62
	13,2

Несквозная полная
	25
	16,4

частичная.................
	94
	14,2

скрытая
	16
	15,9

Из таблицы, между прочим, видно, что степень недостаточности нёба не всегда совпадает с тяжестью формы расщелины. При несквозных расщелинах наблюдается большее укорочение, чем при сквозных односторонних. Это подтверждается и клиническими наблюдениями. При сквозных односторонних расщелинах речь бывает порой значительно менее искажена, чем при несквозных, особенно полных и даже частичных и скрытых.

Если шпателем отдавливать мягкое нёбо кзади и кверху, симулируя его движения при фонации и глотании, можно убедиться, что задний край мягкого нёба в той или иной мере не достигает задней стенки глотки, как в норме. В этом можно также убедиться, наблюдая рефлекторные движения мягкого нёба при раздражении инструментом слизистой корня языка или задней стенки глотки.

Этот момент недостаточности нёба в переднем отделе как пассивной перегородки между ротовой и носовой полостями и как активного клапана в заднем отделе обусловливает основные функциональные расстройства у носителей расщелины.

_У-Щ>ворожденных и^тРУ^нои возРасте на первый план выступают ^шбстрбиства"со стороныГШГГания и :цыхания. Невозможность герметизации полости рта, необходимой для сосания, нарушает последнее уже в первой его стадии — аспирации; кроме того, при проглатывании часть молока выливается через носовые ходы. При недостаточно внимательном или неумелом уходе весь процесс вскармливания ребенка сразу нарушается, очень часто его сразу переводят на искусственное питание со всеми вытекающими отсюда последствиями. Если же продолжаются

121

попытки прикладывания ребенка к груди или же вскармливание продолжается без достаточного контроля за количественной стороной и без борьбы с расстройством глотания, ребенок начинает страдать от недоедания. Расстройства питания — одна из основных причин высокой летальности детей с расщелинами нёба в этом периоде.

Наряду с этим наблюдаются расстройства со стороны дыхательной системы. Невозможность разобщения ротовой и носовой полостей приводит к смешанному ротовому и носовому дыханию, выключается, по крайней мере частично, механизм фильтрации, согревания и увлажнения вдыхаемого воздуха. Отсюда — частота заболеваний дыхательных путей, играющих также немаловажную роль в повышенной летальности носителей расщелин. При расщелинах нередко наблюдаются хронические воспалительные заболевания глотки и миндалин: слизистая глотки в состоянии застойной гиперемии, лимфатические фоликулы в толще слизистой оболочки увеличены, что выражается в ее зернистости, миндалины гипертрофированы. Невозможность разобщения носовой и ротовой воздушных струй обусловливает затруднение дыхания; при длительном разговоре, громком чтении больным «не хватает воздуха».

Нарушение деятельности мягкого нёба при расщелинах вызывают изменения и в деятельности слуховой (евстахиевой) трубы. В норме мышца, растягивающая мягкое нёбо, при сокращении расширяет просвет трубы, а подымающая мягкое нёбо мышца расширяет просвет в области перешейки трубы и суживает ее глоточное отверстие. Нарушение функции этих мышц и наличие хронических воспалительных процессов в носоглотке способствует возникновению катара слуховой трубы — евстахнита, что нарушает вентиляцию барабанной полости, всасывание воздуха из последней в капилляры слизистой оболочки и замещение его углекислотой. Это приводит к понижению атмосферного давления и втягиванию барабанной перепонки (В. Н. Воячек, С. М. Компа-неец). Больные жалуются на закладывание ушей, шум в ушах.

Симптомы бронхоаденита, что при рентгеноскопии выражалось в наличии в корнях легких плотных узлов или в усилении корневого рисунка и его тяжистости, мы обнаружили у 40 больных из 78, обследованных в этом отношении. Среди детей до 10-летнего возраста симптомы бронхоаденита обнаружены у 32 из 56.

Несомненно, что у больных с расщелинами нёба, наряду с нарушением питания и дыхания, имеют место особенности душевных переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе. Все это легко сглаживается в семье при достаточно

разумном и любовном отношении окружающих, но такое отношение значительно сложнее обеспечить в детском коллективе школы или дошкольного учреждения. Трудности, возникающие в общении со сверстниками в большом детском коллективе, не могут, очевидно, не вызывать тяжелых переживаний.

М. Е. Хватцев приводит следующее наблюдение:

Ученик 4-го класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соответствующих оздоровительных бесед мальчик был переведен в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни»'

Важным симптомом расщелин нёба является расстройство речи, которое проявляется в нарушении тембра голоса — открытой гнусавости (rhinolalia aperata) и нарушении образования отдельных звуков — артикуляции (dyslalia literalis — disarthria).

Гнусавость, т.е. носовой оттенок речи, связана с наличием широкого сообщения между ротовой и носовой полостями и недостаточным замыканием носоглоточного прохода из-за укорочения мягкого нёба, вследствие чего голосовыдыхательная струя почти полностью проходит через нос. Этому способствует разобщение комплекса нёбно-глоточного сфинктера и пониженная подвижность мышц глотки, в особенности верхнего сжимателя глотки и нёбных дужек.

Расстройство ^дуупп^рячп^рнист чядигит как от нарушения деятельное!и Мышечного <ЯТпарата Мягкого нёба, глотки и языка, так и от деформации твердого нёба, альвеолярного отростка, неправильного расположения зубов, при наличии расщелины губы — от недостаточной ее подвижности после хейлопластики и, иногда, еще от нарушения формы крыла носа (ноздри). Мышечный аппарат, очевидно, уже очень рано приспосабливается к своеобразным условиях глотания у носителей расщелин; к этому, с развитием речи, присоединяются усилия при разговоре. Возникает гипертрофия языка в задних отделах, подвижность же кончика его, наоборот, понижена. Это отметил еще Лангенбек.

Наряду с недостаточностью периферического речевого аппарата, и как следствие этой недостаточности, нарушается воспитание всего нервно-мышечного аппарата речи. Состояние периферического аппарата речи обусловливает характер проприоцептивных возбуждений от двигательно-речевых аппаратов, которые передаются на эффекторные аппараты двигательно-речевого анализатора для осуществления речевого акта (Н. К. Красногорский). Ба-

1 Хватцев М. Е. Логопедия.     М., 1951. — С. 11.

123

зисом речи или базальным компонентом являются, по И. П. Павлову, кинестезические раздражения речевых органов.

Таким образом, при наличии расщелины нёба возможна задержка в развитии речи, извращенное воспитание слуха, и поэтому больные «не слышат своей гнусавости». Это приводит к трудностям в усвоении языка, правописания.

Следует учесть, что на нормальное развитие речи в раннем возрасте могут влиять расстройства питания, рахит и другие заболевания и что даже «относительно легкие расстройства питания уже оказывают задерживающее влияние на речевые реакции; более тяжелые расстройства надолго останавливают развитие речи».1

Речь у носителей расщелин иногда сопровождается компенсаторными гримасообразными движениями мимических мышц лица, в особенности крыльев носа. Больные как бы стремятся движением крыльев носа задержать прохождение воздушной струи.

Наряду с движением крыльев носа, у некоторых больных при разговоре сокращаются лобные мышцы, мышцы, сморщивающие брови. По меткому выражению Дорреиса — это больные, «разговаривающие лицом» (Facetalkers). Все это создает впечатление, что среди носителей расщелин много умственно-отсталых, на что указывают некоторые зарубежные и отечественные авторы. В действительности умственная отсталость носителей расщелин часто является только кажущейся, что подтверждает и наши наблюдения.

Са-в И. 17 лет, с правосторонней расщелиной губы и нёба производил впечатление умственно отсталого, настолько плохо вступал в общение, что мы не решились оперировать его под местным обезболиванием, как обычно в таком возрасте. Уранопластика была произведена под эфирным наркозом. Однако уже в послеоперационном периоде больной стал общительнее, и последующую операцию на губе хорошо перенес под местным обезболиванием. В дальнейшем поведение больного ничем не отличалось от поведения сверстников, умственное его развитие вполне соответствовало возрасту.

Другая больная, Ф-ва С. (1953 г.), имевшая частичную расщелину нёба, по словам матери, считалась умственно отсталой, речь ее понимала только мать; до 10 лет не училась. В этом возрасте ей был изготовлен «плавающий» обтуратор. В 1949 г. поступила в школу, в 1953 г. успешно перешла в 5-й класс. Поступив в клинику в 1953 г., она сначала отказывалась от операции и просила изготовить новый обтуратор. В дальнейшем, основательно расспросив персонал и окружающих больных, согласилась на операцию и хорошо перенесла ее под местным обезболиванием.

красногорский Н. И. К пятидесятилетию условных рефлексов. // Педиатрия. — 1953. — № 2. — С. 7.

Среди оперированных у нас по поводу расщелин нёба имеются люди, окончившие затем с отличием вузы, оставленные в аспирантуре, способные работники разных специальностей. Такие же наблюдения имел и И. С. Венгеровский.

Хейм проследил судьбу 413 носителей расщелин в возрасте старше 14 лет. Все они по состоянию здоровья, психическому развитию и успеваемости в школе ничем не отличались от своих сверстников.

Организация лечебной и профилактической помощи при расщелинах нёба

В деле организации медицинской помощи при расщелинах нёба основная задача — предупреждение высокой летальности детей с расщелинами нёба и обеспечение своевременного и рационального их лечения. Для этого необходимо провести ряд мероприятий, которые лучше всего осуществить в виде диспансеризации при совместной работе врачей-акушеров, педиатров и стоматологов, на базе нашей обширной сети детских лечебно-профилактических учреждений, имеющих огромный опыт диспансерного обслуживания. Успеху этих мероприятий должны также содействовать медицинский и воспитательский персонал дошкольных учреждений, врачи и педагоги в школах.

Важным моментом является своевременный учет и регистрация новорожденных с расщелинами губы и нёба, для чего необходимо ознакомить персонал родовспомогательных учреждений с вопросами распознавания этого уродства в его разнообразных проявлениях.

Одна из первых мер — правильная организация питания этих детей, начиная с первых часов жизни. Необходимо стремиться обеспечить естественное или, по крайней мере, целесообразное искусственное вскармливание, по возможности грудным молоком матери.

Только отдельные новорожденные с расщелинами нёба способны самостоятельно брать грудь. Если же первое кормление проводится через рожок или с ложечки, то ребенка затем трудно приучить к сосанию груди, даже если это становится для него возможным. Это можно объяснить быстротой образования и стойкостью условных рефлексов у детей (Н. И. Красногорский). Поэтому, А. А. Лимберг правильно настаивает на применении приспособлений для естественного вскармливания детей с расщелинами уже с первого кормления. Однако, если это не сделано, не

125

следует отказываться от попыток прикладывания к груди в дальнейшем. Следует считаться также с тем, что при длительном сцеживании лактация у матери может прекратиться, и ребенка приходится полностью переводить на искусственное питание, что, хонечно, нежелательно.

Издавна предлагались приспособления для вскармливания детей с расщелинами нёба в виде сосок-обтураторов (П. С. Пергамент, Санвенеро-Россели и др.), однако большинство их может быть изготовлено только фабричным путем, и поэтому они мало доступны для широкой практики. Весьма ценными являются попытки использовать приспособления, которые можно изготовить по мере надобности из подручного материала.

Одно такое приспособление можно изготовить из куска любой мягкой резины (использованная резиновая грелка, резиновый пузырь для льда). Кусок резины вырезают по форме грудной железы, а в центре его — языкообразную пластинку для закрытия расщелины. Эту резиновую накладку закрепляют на груди завязками так, чтобы язычок лежал выше соска. Накладку для груди можно изготовить из более плотной резины, а края пластинки и язычок — из тонкой резины от перчатки, которая будет меньше раздражать нежную слизистую оболочку рта ребенка. На язычке можно прикрепить баллон, изготовленный из пальца резиновой перчатки (Н. И. Ярчук).

А. А. Лимберг (1952) описал резиновый баллон для естественного вскармливания. Палец от резиновой перчатки, соответствующий размеру расщелины, соединяют с тонкой резиновой трубкой при помощи клея и тесемки. Чтобы предупредить сужение просвета трубки на месте соединения с баллоном, в нее вставляют колечко из стеклянной трубки или спираль. Баллон смачивают молоком или сладкой водой и вводят в расщелину перед кормлением. Трубку выводят через расщелину альвеолярного отростка, носовые ходы или ротовую щель; затем баллон надувают до расправления, на конец трубки накладывают зажим Кохера или Пеана и одновременно ребенка прикладывают к груди.

Разумеется, что вскармливание ребенка при помощи таких приспособлений требует настойчивости и должно контролироваться повторным взвешиванием ребенка. В крайнем случае можно вскармливать ребенка из рожка с широкой резиновой соской, которая одновременно закрывает просвет расщелины, как обтуратор.

Гиёрги-Алгай (Gyorgy-Algaay, 1957) предложил ввести в просвет соски кусок резиновой губки. Это усиливает сопротивление току молока и заставляет ребенка сосать не напряжением щеч-

126

ных мышц, а при помощи движений нижней челюсти, как при естественном вскармливании, что способствует развитию над-подъязычных мышц и предупреждает возникновение аномалий прикуса.

Чтобы предупредить затекание молока в носовую полость, следует ребенка кормить не в обычном горизонтальном положении, а в наклонном кзади. В консультациях желательно иметь плакаты с изображением разных способов вскармливания.

Следующая важная задача — предупреждение заболеваний, связанных с нарушением акта дыхания, которые, как уже было указано, часто поражают детей с расщелинами нёба. Матери, замечая частые заболевания верхних дыхательных путей и легких у детей, перестают выносить их на воздух. К этому примешивается защита от посторонних взглядов при наличии расщелины губы. Все это создает опасности, связанные с грубым нарушением режима грудного ребенка, лишением его свежего воздуха, инсоляции. Необходимо бороться с опасностями от нарушения дыхания, преодолеть ложный стыд матери. Опыт показал, что если закрывать на воздухе нос и рот ребенка маской из 1—2 слоев марли, это помогает очистке и согреванию вздыхае-мого воздуха и защищает нижнюю часть лица от взглядов любопытных.

Все эти меры, разумеется, могут быть проведены с достаточным успехом только при постоянном наблюдении опытного и хорошо осведомленного в этом вопросе медицинского персонала.

Непосредственно из родильного дома ребенка передают под специальное наблюдение детской поликлиники. Здесь должна быть обеспечена дальнейшая организация рационального вскармливания, снабжение грудным молоком, смесями и т. д. Кроме того, через специальное наблюдение участкового педиатра и патронажной сестры регулируют домашний режим ребенка. Периодическая консультация оториноляринголога необходима для предупреждения и своевременного лечения заболеваний верхних дыхательных путей и слухового аппарата (евстахииты!).

В возрасте 6—8 месяцев при наличии расщелины губы возникает вопрос об оперативном вмешательстве. Желательно, чтобы детская поликлиника или амбулатория была прикреплена для этого к определенному хирургическому учреждению, лучше всего специализированному стационару, куда можно было бы в организованном порядке направлять детей.

Особенно важен вопрос о приеме детей с расщелинами губы и нёба в ясли и детские сады. Этих детей часто неохотно принимают туда потому, что они нуждаются в особом уходе. Очевидно, что именно поэтому их следует принимать в первую очередь.

Мы неоднократно наблюдали, как правильное воспитание в коллективе благотворно влияет, в частности, на умственное развитие этих детей.

В дошкольном периоде возникает вопрос об оперативном вмешательстве по поводу расщелины нёба. Очевидно, первый совет по этому вопросу придется давать детскому врачу. Поэтому детские врачи должны быть осведомлены о сроках и возможностях оперативного вмешательства при расщелинах нёба, должна быть также обеспечена консультация хирурга-стоматолога. Для того чтобы исключить случайность при обращении за хирургической помощью, необходимо и в этом случае установить постоянную связь детской поликлиники с ближайшим специализированным стационаром (отделение областной или городской больницы, специализированная клиника и т.п.), куда детей следует направлять в плановом порядке.

В ряде случаев до операции ребенок может быть снабжен обтуратором, что улучшает условия питания, уменьшает попадание пищи в полость носа, способствует развитию мышц мягкого нёба и речи. Наиболее применим, по нашим наблюдениям, «плавающий» обтуратор Кэза. Его можно применять уже в грудном возрасте. Однако вопрос о сроках применения обтуратора должен разрешаться индивидуально для каждого ребенка. Для установления стандартных сроков данных еще недостаточно. Естественно, что с ростом ребенка обтуратор приходится менять. В задачу диспансерного обслуживания входит, таким образом, снабжение носителей расщелин обтуратором и наблюдение за правильным пользованием.

Обтуратор Кэза назван «плавающим» потому, что он удерживается не на зубной пластинке, как другие обтураторы, а на краях костной расщелины и мышцами мягкого нёба и глотки, которые охватывают его кольцом и держат «как бы в объятиях». Применим он при расщелинах, хотя бы частично захватывающих твердое нёбо.

Обтуратор имеет форму вытянутого овала с более узкой передней частью, соответственно расщелине твердого нёба, края обтуратора в этой части желобоватые, для охвата краев костной расщелины. Задний отдел — «парус», выполняющий просвет расщелины мягкого нёба, имеет закругленные боковые края и уплощенный задний, который примыкает к задней стенке глотки несколько выше валика, образуемого верхним сжимателем глотки. Весь «парус» располагается на верхней (носовой) поверхности мягкого нёба. При сокращении во время фонации или глотания мышцы нёба и глотки отталкивают обтуратор кверху и кпереди, он удерживается в правильном положении и не

128

может проскользнуть вглубь глотки. Дети обычно быстро привыкают к обтуратору и перестают ощущать его как инородное тело. Все это, конечно, действительно, если обтуратор изготовлен правильно. А. А. Лимберг, все же, рекомендует вначале удерживать обтуратор на нити, продетой через отверстие в переднем его отделе.

Для изготовления обтуратора делают гипсовый слепок, причем гипс вводят не жидким, а в виде комка. Можно ввести в рот на широком шпателе кусок размягченной оттискной массы (стента) и, вдавливая его в просвет расщелины сзади наперед и снизу вверх, сделать слепок, на котором должны быть отпечатки носовой и ротовой сторон краев расщелины. Если ребенок при этом сопротивляется и у него возникают рвотные движения, то это способствует получению хорошего отпечатка. Слепок выводят, отливают гипсовую модель и изготавливают шаблон из воска с проволочным каркасом (для прочности). После примерки шаблона воск, как обычно, заменяют пластмассой.

Методику изготовления плавающего обтуратора подробно описали Л. В. Горбанева-Тимофеева (1955) и 3. И. Часовская (1957).

Л. В. Ильина-Маркосян предложила 2 типа обтураторов при расщелинах нёба.

Для детей грудного возраста изготовляют из эластической пластмассы пластинку, которая покрывает альвеолярные отростки, твердое и мягкое нёбо. Обтуратор надевают во время кормления ребенка. В передней части обтуратора проводят шелковую нить, с помощью которой пластинку прикрепляют к бутылке с молоком или «еще где-либо в полости рта».

Таким образом, этот обтуратор, несомненно, уступает «плавающему», который ребенок носит постоянно, что обеспечивает не только питание, но и улучшает дыхание, что не может не отразиться на развитии нёба. Кроме того, при постоянном ношении обтуратора, как уже указывалось, ребенок привыкает к нему и перестает ощущать как инородное тело. Осложняет применение обтуратора Л. В. Ильиной-Маркосян необходимость частой смены или исправления его. Непонятно также указание автора о закреплении шелковой нити «где-либо в полости рта» у грудного ребенка.

Обтуратор для старших детей состоит из зубной пластинки и нёбной занавески. Последняя состоит из 2 листков. Нижний — менее эластичный — покрывает расщелины задней трети твердого нёба и части мягкого со стороны ротовой полости; верхний, более тонкий и эластичный листок покрывает расщелину мягкого нёба с носоглоточной стороны и при сокращении мышц мяг-

кого нёба доходит до задней стенки глотки. Очевидно, этот обтуратор также значительно сложнее плавающего, так как ношение нёбной (зубной) пластинки должно затруднять, по крайней мере в первое время, жевание. Кроме того, изготовление такого обтуратора также, несомненно, сложнее.

В ряде случаев до операции (при ношении обтуратора) и после операции у старших детей и взрослых необходимо обеспечить обучение их речи. Возникнет необходимость иметь на местах кадры инструкторов — логопедов, владеющих методикой обучения речи при расщелинах нёба. Организация такого обучения должна войти в систему диспансерного обслуживания носителей расщелин.

Вся работа по диспансерному обслуживанию должна сопровождаться мерами санитарного просвещения: распространением среди населения, особенно среди матерей, правильных сведений о расщелинах, об излечимости этого уродства.

Вопрос об организации помощи при расщелинах губы и нёба обсуждался и в зарубежной литературе. В 1946 г. Фог-Андерсен (Fogh-Andersen) сообщил, что в Дании эта помощь централизована с 1933 г. Врачи обязаны регистрировать детей с расщелинами, возможно скорее после рождения. Впоследствии этих детей вызывают в Институт дефектов речи в Копенгагене, откуда направляют в специализированный стационар или в ортопедическое отделение для изготовления обтуратора. В этом же институте производится обучение речи.

На опыт скандинавских стран ссылается английский автор Олдфилд (Oldfield, 1949), по данным которого, в Англии имеется около 60 ООО носителей расщелин. Олдфилд считает, что все носители расщелин должны быть приняты на учет с рождения для того чтобы их своевременно и рационально оперировать и подвергнуть обучению речи.

По Коузину (Coursin, 1950), в Ланкастере, штат Пенсильвания, в специальной клинике для лечения расщелин нёба обеспечена комплексная работа хирургов, зубных врачей, ортодонтис-тов, логопедов и психиатров.

По данным Маргарет Уоррен (Warren, 1958), в 25 штатах Северной Америки имеются специальные коллективы для обслуживания детей с расщелинами лица и нёба. Буриан (Burian, 1955) и Совак (Sovak, 1957) из Чехословакии предлагают специально учитывать детей с расщелинами лица и нёба.

Дубов М. Д. Врожденные расщелины нёба. — М., 1960. - С. 35-46.

А. Г. Ипполитова

Логопедические занятия при ринолалии в дооперационном периоде

Логопедические занятия с детьми при врожденной расщелине нёба принято начинать после пластической операции нёба, занятия же в дооперационном периоде, к сожалению, до сих пор не вошли в практику. Между тем тяжелая операция в полости рта производится обычно сравнительно поздно (в 7—8 лет), а нередко откладывается и на более поздние периоды жизни, наиболее часто из-за того, что далеко не везде есть специалисты-хирурги, которые делают эти операции. По данным М. Д. Дубова (1961), в Советском Союзе ежегодно рождается свыше пяти тысяч детей с расщелиной губы и нёба; оперируются ежегодно только несколько сотен детей.

Гнусавая малопонятная речь оказывает большое отрицательное влияние на развитие ребенка. Ринолалики тяжело переживают свой дефект. У многих из них с раннего возраста развивается повышенная застенчивость, раздражительность. Обучение в школе из-за плохой речи часто задерживается до 8—9 лет и не всегда успешно заканчивается.

У нормального ребенка при физиологическом дыхании вдох осуществляется через нос. Таким образом, в легкие поступает воздух, согревшийся в хоанах, он не раздражает слизистых оболочек дыхательного тракта и предохраняет ребенка от простуды.

У ринолалика даже при односторонней, полной или частичной, расщелине вдох осуществляется..аетивнее через расщедин^т. е. через рот, а не через нос. Врожденная расщелина способствует «порочному приспособлению», а именно неправильному положению языка, его корня, причем остается свободным лишь кончик языка, который оттянут в среднюю часть полости рта (корень языка чрезмерно поднят вверх, прикрывает собой расщелину, а одновременно и глоточное пространство. Кончик языка находится на дне рта в средней части, примерно на уровне пятого зуба нижнего ряда.).

Попадание пищи через расщелину в нос, по-видимому, также способствует чрезмерному развитию корня языка, который закрывает собой расщелину.

Итак, у ребенка с врожденной расщелиной самые важные, самые жизненные функции стабилизируют положение чрезмерно поднятого корня языка. Вследствие этого воздушная струя при выходе из подсвязочного пространства направляется почти перпендикулярно к нёбу. Это затрудняет ротовой выдох в речевом акте и создает гнусавость.

Кроме того, постоянное положение поднятого корня языка затормаживает движения всего языка. В результате осуществление нужных движений языка для артикуляции речевых звуков у ринолаликов не удается; кроме того, слабая выдыхательная струя, не попадая в переднюю часть ротовой полости, не стимулирует образование различных артикуляционных смычек в верхнем отделе речевого аппарата. Оба указанных условия приводят ребенка ос тяжелому косноязычию. Чтобы улучшить произнесение того или иного звука, ринолалики нащ5ШШпог*Все напряжение наГар-тикуляционный аппарат, усиливая этим напряжение языковых, губных мышц, вовлекая мышцы крыльев носа, а иногда и все лицевые мышцы.

Иногда в речи ринолалика имеются отдельные звуки, близкие к норме, но отсутствие хорошего ротового выдоха при произнесении их создает сильный носовой оттенок. Таким образом, у ринолаликов неправильны все звуки речи. Их следует обучать всему заново, чтобы не сталкиваться с имеющимся у них неправильным динамическим стереотипом произношения того или иного звука.)

У ринолаликов jBjo^nepa4HojiH^M„ne,pH^^ возможно воспитание правильной артикулШдйи'всех речевых звуков несмотря на то что утечка воздуха через носовые отверстия в какой-то степени имеет место.

Навыки, приобретенные до операции, удерживаются и после операции и тем облегчают дальнейшую работу и укорачивают ее сроки.

Занятия следует возобновлять возможно раньше — на 12—15 день после операции, когда ринолалик находится еще в стационаре, клинических условиях по поводу операции.-

Не излагая подробно методики логопедической работы в доо-п?рационном периоде, можно сформулировать несколько основных принципов, лежащих в ее основе; они не теряют своего значения и в послеоперационном периоде.

I. При врожденных расщелинах нижний и средний разделы речевого аппарата (дыхательный и голосовой) остаются сохранными. Дефектным является только часть верхнего отдела речевого аппарата (отсутствие нёба или его недостаточность).

В работе с ринолаликами и будет главным — перенесение центра тяжести при вызывании звуков на здоровые отделы речевого аппарата с возможно меньшей нагрузкой на дефектное нёбо (в верхнем отделе).

Г^авильный ротовой выдох при опущенном корне языка полностью снимает носовой оттенок в том или ином звуке, а впоследствии и во всей речи.

II. При исправлении речи у ринолаликов следует избегать грубых артикуляционных упражнений (высовывание языка, отведение высунутого языка в сторону, подъем кончика языка на верхнюю губу ит. п.), чтобы не утяжелять впоследствии произвольные движения, необходимые при закреплении артикуляций отдельных звуков. Тренируются только движения, необходимые для произнесения того или иного звука, причем необходимо следить, чтобы ребенок выполнял показанное движение легко, без напряжения?' которое может передаваться на другие группы мышц речевого апг парата. Например, при подъеме кончика языка вверх для вызывания звука ш ребенок часто напрягает сильно губы, жевательные мышцы и тем самым затрудняет движения языка, делает его весь напряженным, малоподвижным. В данном случае ребенку предлагают выполнять движения языка вверх спокойней, легче, не настаивают на немедленном выполнении этого движения полностью.

III. Необходимо широко использовать физиологическое взаимодействие мышечных групп речевого аппарата, т. е. их взаимосвязанность и взаимозависимость. Например, нужно переместить язык несколько вглубь рта. Для этого механическим путем выдвигают углы рта вперед. При отодвигании углов рта в стороны язык приближается вперед.

Указанные приемы используются с обязательным привлечением зрительного контроля (работа перед зеркалом).

Описанный способ получения правильных артикуляций помогает ребенку ощущать и осознавать движение и соответствующее ему напряжение той или иной группы мышц и дифференцировать их между собой.

IV До закрепления правильной артикуляции не следует фиксировать внимание ребенка на звуке, для того чтобы старая привычная артикуляция его не мешала закреплению вновь появившегося правильного произношения. После закрепления произношения звука его вводят в слова и фразы, которые ребенок проговаривает под контролем логопеда.

Объем_расщелины не должен смущать логопеда, ибо самостоятельная речь детей с полной двусторонней расщелиной характеризуется четкими гласными звуками; их речь более понятна для окружающих, чем речь детей с неполной врожденной расщелиной или с субмукозной щелью. Дооперационные занятия при полной расщелине дают более эффективные результаты и в логопедической практике.

Встречаются случаи ринолалий, осложненные явлениями дизартрии или оральной апраксии.

Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С. С. Ляпидевского — М., 1963. Вып. II. — С. 102—104.

А. Г. Ипполитова

Основные принципы логопедической работы при открытой ринолалии

Принципы логопедической работы при открытой ринолалии вытекают из сущности данного нарушения и его причин.

1. В основу методики положен принцип использования физиологического дыхания, которое постепенно перевоспитывается в речевое диафрагмальное с ротовым выдохом.

2. Развитие такого типа речевого дыхания проводится одновременно с формированием артикулем звуков речи. Такая параллельность в формировании дыхания и артикулем позволяет уже на первых занятиях получить правильные звуки речи.

3. При ринолалии наблюдается тотальное нарушение звукопроизношения. В связи с этим в логопедической работе необходимо формировать правильное произношение всех звуков речи заново. Некоторые звуки в речи могут показаться правильными по звучанию, но это впечатление обманчиво, так как общая напряженность мышц артикуляционного аппарата и неправильное положение языка не обеспечивают нормальной артикуляции. Поэтому эти кажущиеся правильными звуки нельзя использовать в логопедических занятиях.

Итак, начиная работу с ринолаликом, необходимо отказаться от всего, что он умеет произносить, и начать работу заново. Этот путь лучше обеспечит эффективность наших усилий.

4. Последовательность работы над звуками при ринолалии определяется подготовленностью артикуляционной базы звуков.

Звуки речи взаимозависимы и взаимосвязаны, и потому наличие полноценных звуков одной группы является производным базисом для формирования следующей группы звуков: одни звуки являются производными для других. Артикулемы имеющихся звуков будут тем необходимым основанием, на котором воспитываются новые звуки. В постановке отдельных звуков могут быть использованы разные опорные звуки.

5. Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики. Эта гимнастика постоянно сочетается с развитием речевого дыхания ребенка.

В системе упражнений по развитию артикуляционного прак-сиса главным должно быть использование физиологического взаимодействия мышечных групп речевого аппарата, т. е. их взаимосвязанности и взаимозависимости.

Следует избегать грубых артикуляционных упражнений, не являющихся основой артикуляции каких-либо звуков (высовывание

134

языка, отведение высунутого языка на верхнюю губу и т.п.), так как они никак не соответствуют произвольным движениям, необходимым для закрепления артикуляций отдельных звуков.

Тренируются движения, необходимые для произнесения того или иного звука, причем нужно следить, чтобы ребенок выполнял показанное движение легко, без напряжения, так как напряжение может иррадировать на другие группы мышц речевого аппарата.

Дополнительные артикуляционные упражнения можно применять только в строго дифференцированном плане и только в необходимых случаях. Все они должны быть естественными, физиологичными и выполняться ребенком без особого напряжения. Чаще всего они применяются в случаях комбинированных расстройств. Так, в случаях тяжелых дизартрии, которые могут сопутствовать ринолалии, применяется массаж и механическая помощь для развития движения необходимых групп мышц, тренируются движения для преодоления односторонней слабости языка и т.д. Упражнения строго дифференцируются с учетом необходимости и полезности каждого из них. Итак, при проведении гимнастики артикуляционного аппарата следует обращать внимание на то, что все тренируемые движения должны служить формированию определенных артикуляционных укладов речевых звуков.

6. При вызывании звука первоначально внимание ребенка направляется на его артикулему; не следует фиксировать внимание ребенка на звуке с привлечением слухового контроля для того, чтобы его старая привычная артикуляция не мешала закреплению вновь появившегося правильного произношения. Ребенок ы& должен знать заранее, над произношением какого звука он рабохазхь

7 Правильные речевые навыки закрепляются логопедом и лишь частично — родителями под руководством логопеда. / На первых 10—15 занятиях контроль за формированием правильных речевых навыков осуществляется только логопедом т.е. ребенок не получает заданий на дом.

После того как артикуляции окажутся усвоенными^ вводится буквенное обозначение звуков: речевой материал, проработанный на занятиях с логопедом, можно закреплять на самостоятельных занятиях под контролем родителей.

После закрепления произношения отдельных звуков проводится их автоматизация в словах и фразах, которые ребенок произносит под контролем логопеда.

Объем речи на занятиях постепенно расширяется, усложняясь до контекстной речи, и окончательные речевые навыки закрепляются в форме диалога в новых для ребенка условиях.

В соответствии с изложенными принципами нами разработана методика обучения правильной речи больных с ринолалией в дооперационный и послеоперационный периоды. Система занятий, изложенная в методике, оправдала себя в практической работе. Она проста и физиологична, не утомительна для ребенка, значительно облегчает труд логопеда и сокращает срок логопедических занятий.

В основу работы положены занятия по формированию правильного речевого дыхания и одновременного построения правильных артикулем.

Логопедическая работа в дооперационном периоде

Дооперационное логопедическое воздействие при открытой ринолалии до недавнего времени почти не применялось, о возможности его применения говорилось очень осторожно. Занятия проводились в основном с оперированными больными. При операции анатомический дефект частично или полностью устраняется, но нужного эффекта для речи чаще всего не возникает.

Поздние сроки осуществления операции уранопластики, недостаточная эффективность ее влияния на совершенствование речи, длительность логопедического воздействия после операции и ряд других причин привели к необходимости пересмотра сроков логопедического воздействия после операции и заставили искать плодотворные пути логопедической работы до операции.

Если исходить из того, что дефект речи при ринолалии обусловлен не только наличием расщелины, но и неправильным положением языка в полости рта и нарушением взаимодействия мышц всего артикуляционного аппарата, то можно предположить, что компенсация двух последних дефектов (неправильного положения языка в полости рта и нарушения взаимодействия мышц артикуляционного аппарата) возможна до операции и обеспечит предпосылки для улучшения речи.

Таким образом, еще до операции можно создать предпосылки для формирования правильной речи. Логопедическое воздействие в дооперационном периоде осуществляется в условиях наличия анатомического дефекта у больных, часто имеющих также определенные психологические особенности.

Поэтому в работе учитываются формирование правильной речи и коррекция развития личности.

Формирование правильной речи (работа над произношением) у ринолалика складывается из воспитания направленного

ротового выдоха в сочетании с одновременным созданием полноценных артикул ем речевых звуков. Процесс логопедического воздействия делится на два периода. Подготовительный период.

Основная цель занятий этого периода — формирование правильного речевого дыхания параллельно с освоением артикулем.

Период можно условно разделить на два этапа:

А) Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот.

Б) Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных звуков.

А. Формирование речевого дыхания. Формирование речевого дыхания проводится на протйжении всей работы с ребенком. В подготовительном периоде эта работа ограничивается формированием только длительного ротового выдоха. (I этап работы).

В основе предлагаемой системы работы — использование физиологического дыхания, образование физиологически естественных, ненапряженных дифференцировок речевых движений.

Наиболее продуктивным для формирования правильной речи является диафрагмальное (нижнереберное) дыхание. Г, В начале обучения необходимо определить вид физиологического дыхания, „ребенка, положив свою ладойь на боковую поверхность выше его талии. Если дыхание ребенка нижнереберное, логопед приспосабливает свое дыхание к ритму его дыхания и начинает работу. Если же у ребенка верхнеключичное или грудное дыхание, следует попытаться вызвать нижнереберное дыхание по подражанию. Для этого можно приложить ладонь ребенка к себе на бок и проверить своей ладонью его дыхание. Ребенок, ощущая при вдохе движение ребер логопеда и подражая ему, переключается на нижнереберное дыхание. ^./С появлением правильного спокойного дыхания при закрытом рте можно переходить к дифференциации[ротового и носо-вргр. дыхания. Необходимо объяснить ученику, что существуют различные виды вдоха и их сочетания: при закрытом рте вдох и выдох происходят через нос; при открытом рте возможны различные сочетания вдоха и выдоха. После такого объяснения ребенку предлагается проделать конкретные дыхательные упражнения.

Цель этих упражнений — в процессе разучивания различных видов вдоха й выдоха згщ&пить диафрагмальный вдох и постепенный спокойный выдох. Кроме того, эти упражнения закладывают основы ритма речевого дыхания с паузой после вдоха. Формирование" речевой паузы при дыхании происходит спон-

137

танно, так как ребенок задерживает выдох, обращая внимание на то, как нужно осуществить выдох: через нос или рот при переходе от вдоха к выдоху. При дальнейшем обучении произношению гласных и согласных звуков эта пауза будет постепенно увеличиваться и закрепляться. А с переходом к слоговым сочетаниям, словам и фразам она полностью нормализуется, что обес-педщт правильное речевое дыхание.

^ Во время таких упражнений необходимо приучать ребенка к ощущению проходящей по слизистым оболочкам ротовой и глоточной полости направленной струи воздуха во время вдоха и лыдрха.

Направление выдыхаемой через рот струи воздуха контролируется движением ваткиг положенной на гладкую поверхность бумаги или ладони, поднесенной ко рту при выдохе, чтобы ребенок мог видеть направление ее движения и корригировать это направление в соответствии с указаниями логопеда. Такой выдох, ни в коем случае не отождествляемый с выдуванием, формирует направленность полного, спокойного ротового выдоха.

Мы не считаем нужным проводить каких-либо специальных упражнений по развитию дыхания (сдувание ватки, надувание мягких резиновых игрушек и т. п.), часто применяемых в логопедической практике, так как все виды такого дыхания к речи отношения не имеют. Кроме того, эти упражнения часто выполняются ребенком с напряжением, которое для речи вредно, так как оно может иррадиировать на весь мышечный комплекс речевого аппарата и тем самым затруднять артикуляцию.

Внимание ребенка постоянно фиксируется на направлении речевого выдоха и на положении органов артикуляции при выдоху

J Для организации правильного ротового выдоха необходимо изменить положение языка в полости рта.

Уже при разучивании видов вдоха и выдоха внимание ребенка сразу же обращается на положение органов артикуляции: при ротовом выдохе кончик языка нужно удерживать у нижних резцов, рот открывать как при позевывании. При этом корень языка должен быть опущен. Если передвижение кончика языка к нижним резцам недостаточно снижает корень языка, можно временно допустить высовывание языка между зубами или нажать на корень языка шпателем (последний применяется в крайнем случае).

Правильный ротовой выдох при опущенном корне языка полностью снимает носовой оттенок в том или ином звуке, а впоследствии и во всей речи.

138

Б. Развитие орального праксиса. Параллельно с работой по развитию диафрагмального дыхания проводится гимнастика артикуляционного аппарата на артикулемах гласных и согласных звуков (И этап работы).

На четкость речи в большой мере влияет характер произношения гласных звуков. С них и начинается специфическая гимнастика в процессе которой тщательно прослеживается уклад органов произношения для каждого гласного звука. Особое внимание уделяется положению кончика языка, который на первых порах необходимо удерживать у нижних резцов при подготовке артикулем всех гласных звуков. Этот прием позволяет увеличить объем ротовой полости и тем самым обеспечить возможности для прохождения воздушной струи через рот. Изменение положения губ при артикуляции гласных, благодаря мышечной взаимосвязанности, естественным путем приведет язык к правильному положению для каждого отдельного звука. Гимнастика начинается с изучения артикуляции гласных звуков. /"U подготовительном периоде главная задача состоит в орга-1*шзации ротового выдоха, поэтому все артикуляционные упражнения осуществляются без включения ходрса. Ребенок еще не знает, что выполняемыеТш упражнения являются артикулемами гласных звуков. В это время логопеду представляется возможность уточнять и улучшать уклад артикулем. Формируемые артикуляции запоминаются ринолаликом кинестетически, устанавливаются условнорефлекторные связи между артикулемой и ее рисунком, и он начинает свободно воспроизводить шепотом звук, ориентируясь на рисунок. Объяснения логопеда знакомят ребенка с точным положением органов произношения, с направлением воздушной струи через рот.

При формировании артикулем следует обращать внимание на выполнение упражнений без напряжения и предупреждать появление синкинезий лицевых и мимических мышц.

При развитии орального праксиса нужно предусмотреть некоторые специфические пути воздействия, которые оказываются необходимыми особенно в случаях комбиноза ринолалии с другими речевыми нарушениями.

Принцип избирательной артикуляционной гимнастики допускает применение дополнительных артикуляционных упражнений (не создающих непосредственно артикулем речевых звуков). Например, при сочетании ринолалиии и дизартрии у ребенка язык при подъеме кверху резко уходит в левую сторону. Это значит, что правая сторона его мышц слабее левой. При слабости мышц правой стороны языка следует проводить соответствующие упражнения только для укрепления и развития мышечной силы

правой половины языка. Для этого ребенку предлагают языком дотронуться до зубов с левой стороны вверху и внизу, подпереть языком левую щеку, что дает нагрузку на мышцы правой стороны языка.

При слабости левой стороны языка все указанные упражнения проводятся с учетом нагрузки на левую сторону.

Эффективными являются упражнения с преодолением сопротивления. Например, при правосторонней слабости языка ребенка просят высунуть язык и отвести его в левую сторону. Этому отведению логопед препятствует шпателем, чтобы увеличить нагрузку на мышцы правой стороны языка и т. д.

Для улучшения произвольных движений языка, губ и лицевых мышц при артикуляции нужно рассказывать ребенку, где и как он должен дать то или иное напряжение мышц и научить его «послушать» это напряжение, ощупать положение органов произношения, участвующих в данной артикуляции, запомнить это положение зрительно (пользуясь зеркалом) и кинестетически. Для более четких ощущений можно помочь ребенку механически. Например, взять язык в стерильную марлевую салфетку и произвести нужный уклад языка.

При формировании артикуляционного праксиса необходимо учитывать мышечнукд взаимосвязь брганов артикуляции. Для этого полезно использовать следующие приемы. Например, для формирования определенного артикуляционного уклада нужно переместить язык несколько в глубь рта. Для этого механическим путем выдвигаются углы рта вперед. И наоборот, при отодвигании углов рта в стороны язык приближается вперед.

Указанные приемы используются с обязательным привлечением зрительного контроля (работа перед зеркалом).

Описанный способ получения правильных артикулем дает возможность подробно объяснить ребенку видимые стороны артикуляции и тем самым воздействовать на невидимые. Это помогает ребенку ощутить и осознать движение и соответствующее ему напряжение той или иной группы мышц и дифференцировать их между собой.

Таким образом, в предлагаемой системе логопедической работы испрльзуатся..ст1е1щфическая гимнастика органов артикуляции (тренируются только тё^й™ен1та;пКоторые необходимы для произнесения речевых звуков); вместе с тем предусматривается ряд дополнительных упражнений, способствующих развитию артикуляционного праксиса. Развитие артикуляционного праксиса проводится одновременно с развитием речевого дыхания. Все упражнения по созданию артикуляций звуков яв-

ляются одновременно обучением ротовому выдоху, т. е. служат приемом воспитания речевого дыхания и гимнастикой для речевого аппарата.

Последовательность работы над звуками в подготовительном периоде

Гласные звуки Артикулемы гласных звуков формируются в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю (заканчивает эту последовательность полугласный звук й).

Звуки я, е, ё, ю формируются из сочетания и и соответствующего гласного звука (а, э, о, у). Звук и позволяет проследить направление выдоха как в первой, так и во второй части дифтонга.

Приводим ниже рисунки для записи артикуляции того или иного звука, подчеркивающие особенности артикулем (звуки а, э, о, у, и). Эти рисунки показывают направление вытягивания губ и подчеркивают, что напряжение в губных мышцах падает

больше на верхнюю губу. Для звука ы напряжение мышц у крыльев носа, для и подчеркивается симметричное отведение углов рта в горизонтальном направлении. Длительность ротового выдоха схематически изображается длинным прочерком, а краткость его — точкой (для й).

Эти схемы можно выполнить из картона, что даст возможность ощупывать их (особенно при нарушении орального праксиса и при сильном снижении зрения).

Согласные звуки После знакомства с артикулемами гласных звуков начинаются упражнения по развитию ротового выдоха на артикулемах глухих согласных звуков. Работа над артикулемами гласных продолжается при шепотном их произнесении

Ипполитова А. Г. Открытая ринола-лия. - М. 1983. - С. 51-58.

И. И. Ермакова

Расстройства голоса при ринолалии и их коррекция

Расстройство голоса при ринофонии и ринолалии многосторонне. Ведущим является изменение тембра голоса — открытая назализация — неприятный носовой резонанс, придающий к тому же смазанное, глухое звучание всей речи. Назализация возникает из-за отсутствия разграничения носовой и ротовой полостей. Она значительно изменяет акустические характеристики фонем. Голос становится монотонным, неполетным и слабым.

Расщелина нёба, как анатомический дефект надставной трубы, приводит к асимметрии в строении резонаторных полостей гортани, глотки, носа, а также дискоординирует функцию комплекса нёбо — гортань, в котором нёбо играет роль пускового двигательного возбудителя. Доказано, что положение мягкого нёба вызывает изменение положения голосовых складок. Поэтому нарушение целостности, анатомическая и функциональная асимметрия мышц мягкого нёба и глотки приводят с возрастом к функциональной асимметрии голосовых складок, что снижает силу голоса, делает его сдавленным, истощимым, смодулированным.

Анатомический дефект, гортанные звукообразования, двигательная дисфункция в сочетании с неправильным голосоведением провоцирует узелковые и воспалительные процессы в гортани, фонастению, парез внутренних мышц гортани у 70—80% подростков и взрослых с расщелинами нёба. Эти заболевания ослабляют и истощают голос, придают ему осиплость и охриплость.

^ Все перечисленные патологические качества голоса усугубляются нарушением фонационного дыхания и особенностями поведения людей, страдающих ринолалией или ринофонией.

В результате звучание голоса и механизм фонации при расщелинах нёба становятся настолько специфичными, что М.Зее-ман выделил голос при ринолалии в самостоятельное расстройство и назвал его «дисфония палатина» или «палатофония».

Из всего вышесказанного становится ясно, какое важное место занимает коррекция голоса в комплексе коррекционно-пе-дагогической работы по исправлению ринофонии и ринолалии. Основные задачи этих мероприятий — нормализация тембра, развитие природных голосовых данных детей, восстановление двигательной функции гортани при заболеваниях голосового аппарата и воспитание навыков правильного голосоведения.

142

-К мерам, способствующим улучшению голоса детей до пластической операции нёба, относятся постановка физиологического и фонационного дыхания, профилактика дистрофии мускулатуры глотки и нёба, коррекция звукопроизношения. ?f После операции работа над голосом состоит из дыхательной гимнастики, удлиняющей выдох и активизирующей внутренние межреберные мышцы и подвижность диафрагмы, усиление нёбно-глоточного смыкания, выработки навыка правильного голосоведения, расширения диапазона голоса, увеличения его силы, а также компенсации расстройства двигательной функции гортани, если таковое уже имеется. Все фонопедические мероприятия тесно переплетаются и проводятся в комплексе с другими, направленными на исправление фонетической стороны речи.

Непосредственно голосовые упражнения начинаются на I этапе с постановки гласных фонем. На II этапе они продолжаются в виде вокальных упражнений, которые дают наилучший эффект в решении основной задачи — развитии подвижности нёбной занавески, .Применение вокальных упражнений в обучении лиц с небно-глоточной недостаточностью и расщелинами нёба основано на тесной филогенетической и функциональной связи мягкого нёба и гортани. В норме при пении мышечный тонус нёбной занавески резко повышается с возрастанием мышечного тонуса в гортани и глотке. Мягкое нёбо рефлекторно поднимается и примыкает к задней стенке глотки.

Вокальные упражнения растягивают нёбную занавескуг растормаживают и одновременно активизируют всю мускулатур} гортаноглотки, заставляют ребенка шире открывать рот, увеличивать силу звука. Методика проведения фонепедических упражнений и их последовательность при ринолалии имеют ряд особенностей.

На II этапе эти упражнения сводятся к пению гласных: вначале звуков а и э, через 2—3 урока прибавляется 0, еще чере: неделю и и последним у. При ежедневных занятиях сроки сокращаются.

Начинаются вокальные упражнения с пения терций, что детям довольно трудно, особенно при сниженном слухе. Но интервалы меньше двух тонов, как правило, недоступны детям с ринолалией, поскольку они не привыкли петь, не слышат разницы в высоте тонов, а новизна материала и ощущений и восприятие музыкальных тонов еще больше затрудняет слуховые диф-ференцировки.

К вокальным упражнениям приступают на 3—4-м занятие после повторения гласных, когда появляется хотя бы незначи-

тельная подвижность мягкого нёба. Его тренируют пением гласных в диапазоне терции первой октавы с детьми и трезвучия с подростками и взрослыми.

При практически неподвижной нёбной занавеске или лишь при подергивании ее края начинают с пения «а» или «э» на одной ноте. Затем переходят к пению терций, потом трезвучия. Чтобы определить допустимую нагрузку, первые попытки осуществляют только под контролем логопеда. При расслаблении нёба занятия немедленно прекращают. Обычно поют гласные по 2—3 раза подряд до 12 раз в день под аккомпанемент фортепиано.

Начинают пение с низкого тона. Последующий переход к более высокому тону резко активизирует мышцы гортани и глотки, что помогает значительно дольше удерживать сегменты нёба в высокой позиции. Поэтому при снижении слуха подросткам и взрослым целесообразно петь интервалы, охватывающие 3,5—4 тона.

Поют трезвучия и терции не менее трех недель. Чтобы удлинить выдох и увеличить продолжительность смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки, повторяют верхнюю ноту трезвучия дважды, не прерывая фонации. Для развития голоса и усиления смыкания поют достаточно громко, но не форсируют голос, поскольку активность нёба быстро истощается и оно провисает, вследствие чего звук назализуется. Все вокальные упражнения выполняют стоя.

/"Чтобы расширить диапазон, увеличить силу голоса, развить интонацию, упражнения модифицируют: меняют тональность, .поют, тихо, громко.

Подбор вокальных упражнений должен быть строго дифференцированным для каждого обучающегося, поскольку в пении участвуют все отделы голосового аппарата, и очень важно, чтобы они работали без всякого напряжения и насилия, вредно отражающихся на голосе. Как указывают В. Г Ермолаев и Н. Ф. Лебедева, детский голос требует максимально щадящего отношения, которое должно проявляться в соблюдении следующих требований: петь только в соответствующем возрасту диапазоне, при пении не использовать крайние ноты присущего данному возрасту диапазона, петь на коротких певческих фразах, петь негромко, без напряжения. Эти требования основаны на анатомических и физиологических особенностях детского организма. Пренебрежение ими ведет к нарушению голосовой функции.

Подбирая вокальные упражнения, следует руководствоваться схемой средних диапазонов детских голосов. Наиболее легко, без усилий и усталости детские голоса до периода мутации звучат в

144

следующих диапазонах (по В. Г Ермолаеву и Н. Ф. Лебедевой, 1970):

3—4 года — ми1 — соль1 5—6 лет — ми1 — си1 7—10 лет — ре1 — ре2 10—14 лет — ми1 — ре2

При правильном выполнении вокальных упражнений носовой оттенок в пении вначале значительно уменьшается и постепенно совсем исчезает. Желательно петь под аккомпанемент фортепиано, но можно и под магнитофон или с голоса логопеда.

Пбслё активизации нёбно-глоточногоемыкания, постановки диафрагмально-реберного дыхания и владения умением произносить гласные без носового оттенка голоса переходят к упражнениям для воспитания навыка правильного4 голосоведения, расширения диапазона и увеличения силы голоса, окончательного снятия носового оттенка. Коррекция звукопроизношения проводится параллельно с фонопедическими упражнениями.

С детьми без органических изменений в голосообразующем аппарате эти тренировки начинаются с произнесения гласных звуков. Упражняются в произнесении изолированных гласных, а потом их сочетаний, что объясняется ориентацией занятий на дальнейшие тренировки подвижности нёбной занавески. Количество гласных в сочетаниях постепенно увеличивается до трех.

Упражняясь в произнесении сочетаний гласных, нет необходимости соблюдать приведенный порядок. Логопед сам отбирает нужные по звуковому составу сочетания. Постановка гласных проводится в порядке а, э, о, у, и с ориентацией на степень подъема и напряженности нёбной занавески.

Ребенок повторяет гласные за логопедом, подражая его манере фонации. Логопед же произносит гласные «в маску» — в позиции резонатора, громко, но не напрягаясь, без крика. Довольно трудно дать при этом ребенку доступную инструкцию. Важно обратить его внимание на широкое открывание рта, продвижение кончика языка вперед к нижним резцам, на ощущения раскрытия глотки и правильной ненапряженной фонации.

В литературе неоднократно указывалось на уменьшение носового оттенка при фонации в грудном регистре. Однако переводить фонацию в грудной регистр детям до 13 лет не стоит, поскольку подобное голосоведение несвойственно до мутации, нефизиологично и его редко удается ввести в спонтанную речь.

Для детей со здоровым голосовым аппаратом бывает достаточно проведения нескольких занятий по обучению правильной фонации. Как только дети ощутят кинестетически и смогут дифференцировать правильную фонацию на слух, они будут в состо-

145

янии выполнять, опираясь на нее, все последующие упражнения для расширения диапазона и увеличения силы голоса.

Далее переходят к «мычанию» — протяжному произнесению звука м с фиксацией внимания на носовом резонансе согласного. (Дети иногда склонны после операции заменять носовые м, н ротовыми б, д).

Выбор фонемы м как исходной при постановке голоса в фоно-педической практике определяется ее физиологической основой, удобной для правильной фонации. Она отличается незначительной напряженностью, большим импедансом, выраженным резонансом носовой и придаточных полостей, что в итоге активизирует работу голосового аппарата. При произнесении м с сомкнутыми губами, опущенным корнем языка и с небольшой щелью между зубами легко достигается подача звука «в маску». Первоначально фонему произносят кратко, но постепенно звучание удлиняют.

После того как ребенок научится произносить без напряжения фонему м на наиболее удобном и естественном для него тоне голоса, приступают к слитному произнесению открытых слогов со звуком м при опоре на это звучание: ма, мо, му, мэ, мы. Упражняются 6—8 раз в день непосредственно после трехкратного короткого произнесения м.

Повторяя слоги, выделяют согласный звук, произнося его протяжно. Гласный же звучит коротко. Предварительно объясняют и показывают, что нет необходимости артикулировать фонему а. Достаточно прикрыть губы. Слоги с другими гласными произносят по подобию. Гласные при этом могут звучать редуцированно.

Учитывая, что длительная задержка на носовых звуках для страдающих ринофонией нежелательна, переключаются на аналогичные упражнения со звуком л, как только будет освоен удобный и естественный тон фонации. Также являясь сонором, фонема л наиболее сходна по фонации с м из всех ротовых согласных.

Затем переходят к попарному произнесению слогов. Упражнение повторяют несколько раз в день.

Подобные упражнения выполняют со всеми сонорами и звонкими фрикативными согласными звуками, вводя их в следующей последовательности: м, н, й, л, р, в, з, ж. Если хорошо отработано правильное выполнение упражнения с м, то тренировки с другими согласными звуками обычно не вызывают затруднений, а потому долго задерживаться на них не стоит. Необходимо только уточнить еще раз представление о носовом и ротовом резонансе, сопоставляя звучание голоса «в маску» в звукосочетаниях с носовыми и ротовыми фонемами, не повторяя многократно одни и те же сочетания.

146

После закрепления кинестезии переходят к повторению рав-ноударных слогов и слогов с перемещением ударения, используя сочетания этих же согласных со всеми гласными. Например: мамомэмумы мама — мама — мамама.

Громкое, плавное произнесение слогового ряда показывает владение ребенка своим голосом, достаточное для перехода к речевым упражнениям. Начинаются они с произнесения сочетаний из двух слов и спряжений глаголов «в маску» с опорой на согласные м, н, ё, л, р, в, з, ж. Например:

Вон Валя, вон мама, вон Нина, вон яма. Вон Вова, вон Мила, вон номер, вон ель.

Спряжение служит основой для увеличения количества слов во фразе, которое растет от-занятия к занятию. Приводим несколько коротких фраз, пригодных для спряжения с распространением предложения:

Я мыл(а) Милу.       Я нарезал (а) лимон.      Я съел (а) сметану.

Я мел(а) пол. Я вел(а) Вилю. Я жалею Женю.

Я ел(а) малину.        Я вылил(а) воду. Я живу на восьмом этаже.

Распространение фразы проводятся постепенно, например: Я поливал(а). Я поливал(а) левкои. Я поливал(а) левкои водой. Я

поливал(а) левкои теплой водой. Я поливал(а) левкои теплой водой

из лейки.

При правильном выполнении упражнений голос ребенка звучит звонко, громко, без носового оттенка. Далее остается приучить выполнять все логопедические речевые упражнения на правильном голосоведении и ввести этот навык в спонтанную речь. Подготовкой служат тренировки в повторении нескольких коротких скороговорок и стихов с опорой на соноры.

Принцип подбора скороговорок и стихов одинаков: фразы, из которых они построены, должны быть короткими, включать только правильно произнесенные фонемы, в них должно быть достаточное количество соноров и звонких фрикативных согласных. Скороговорки и стихи ребенок вначале повторяет за логопедом по одной фразе. Слова произносит слитно, слегка нараспев, утрируя соноры. Примерами пригодных для тренировок скороговорок могут служить следующие:

На мели мы налима ловили.

Наловил Валерий два ведра форели.

Нил поймал линей: один мал, два длинней.

На крыше у Шуры жил журавль Жура.

У Маши на кармашке маки и ромашки.

Дед Данила делил дыню. Дольку — Диме, дольку — Дине.

Дошкольники с нормальным голосовым аппаратом, сохранными кинестезиями и развитым фонематическим слухом, при достаточно длинном и подвижном мягком нёбе к этому моменту коррекционно-воспитательной работы спонтанно переходят на правильное голосоведение в бытовой речи. Им можно приступать к вокальным упражнениям для расширения диапазона и увеличения силы голоса.

г "Если же ребенок произносит упражнения неправильно — сдавленным, тихим голосом, с носовым оттенком, следует установить причину этого. Ею могут быть снижение речевых кинестезии, расстройство фонематического слуха, тугоухость, ослабление направленной воздушной струи, ограниченное открывание рта, значительное укорочение нёбной занавески или недостаточная ее подвижность. Крайне редко причиной плохого голоса детей младше 7 лет с врожденными расщелинами нёба бывают заболевания голосового аппарата. В любом из этих случаев логопеду следует провести соответствующую коррегирующую работу, а затем вернуться к начальным фонопедическим упражнениям.

Увеличения силы голоса и расширения его диапазона легче всего достигнуть вокальными упражнениями. Каждое занятие III и IV Этапов начинают с распевания терций или трезвучий на гласные звуки или «мычание». При этом меняют тональность, поют то тише, то громче, начинают петь пиано, переходя постепенно к форте, и наоборот. Затем приступают к пению коротких музыкальных фраз и песенок. Музыкальные фразы, пригодные для увеличения силы и расширенйЗГдиапазона голоса при ринофонии и ринолалии, должны отвечать следующим требованиям; 1) быть простыми и легко запоминающимися; ^2) обладать легким ритмическим рисунком, не требующим слишком длинного выдоха; 3) по диапазону не выходить за пределы отработанного трезвучия; 4) мелодия фразы обязательно должна быть построена на интервалах не меньше терции; 5) петь можно только в речевом диапазоне, т.е. песню следует протранспонировать на основной тон голоса обучающегося, поскольку такое пение не вызывает перенапряжения голосовых складок.

Первое время, чтобы выучить мелодию и фразировку песни, научиться брать дыхание в нужные моменты, ребенок вместе с логопедом поют только мелодию песни на гласные звуки и лишь потом переходят к пению со словами^/При несоблюдении указанного порядка работы появляются следующие характерные ошибки: обучающиеся нечетко произносят слова, берут дыхание произвольно (иногда разбивая слово на слоги), вдыхают через рот, выдыхают через нос, переходят на ключичное дыхание и т. д., т. е. возвращаются к патологическим навыкам, свойственным их де-

148

фектной речи. Это указывает на то, что переход к новому виду вокальных упражнений вызывает у детей большие затруднения, которые усиливаются изменениями слухового восприятия.

Переход к пению со словами требует внимания. Только после усвоения фразировки и мелодии песни на гласных обучающиеся могут спокойно сосредоточиться на правильном произнесении слов при пении. Поэтому подбирают песни со словами на пройденные звуки. Пение дает возможность отключить внимание от послогового утрированного произнесения, задать необходимый темп. Начинают петь медленно, но вскоре приближаются к темпу разговорной речи; поют, плавно переключаясь от звука к звуку. Не стоит браться за изучение нескольких песен одновременно. Это рассеивает внимание ребенка.

Так как обучающиеся еще нагружены постановкой и автоматизацией звуков, то занимаются они пением ограниченно — в течение одного занятия не более 15 минут — по 3—5 минут в один прием.

Можно рекомендовать детям пение начальных двух фраз из песен «Машенька-Маша» (сл. и муз. С.Невельштейна), «Грибок» (муз. М.Раухвергера, сл. О.Высотской), «Неваляшка» (муз. 3. Левиной, сл. О. Петровой), «Веселый музыкант» (муз. Филиппенко, сл. Т. Волгиной), «Как на тоненький ледок» (нар. в обработке М. Иорданского). Взрослым — «Как ходил-гулял Ванюша» (муз. и сл. народные), «Ты, соловушко, умолкни» (муз. М. Глинки), «Как прекрасен этот мир» (муз. Д.Тухманова, сл. В. Харитонова), «Мелодия» (муз. А. Пахмутовой, сл. Н. Добронравова).

Для заключительных вокальных упражнений IV этапа подбирают песни, во фразах которых тоны располагаются по звукоряду, т. е. интервалы между ними не превышают одного тона. Такое построение мелодии способствует более длительному удерживанию нёбной занавески в смыкании. Подобные тренировки позволяют преодолеть истощаемость двигательной функции мягкого нёба. Мелодии песен и музыкальных фраз в этот период уже выходят за пределы речевого диапазона и у взрослых охватывают октаву. Это помогает сделать речь мелодичной и интонационной, избежать монотонности.

На заключительном этапе вокальных упражнений дети могут петь фразы из песен «Зима» (муз. В. Карасевой, сл. Л'. Френкеля), «Лягушка» (муз. и сл. А. Карасева), «Веселые гуси» (муз. и сл. народные), а подростки и взрослые — из песен «Дубинушка» (муз. и сл народные), «Не повторяется такое никогда» (муз. С. Туликова, сл. М. Пляцковского), «Надежда» (муз. А. Пахмутовой, сл. Н. Добронравова), «Лес горит, пылают горы» (муз. М. Полнареффа, сл. В. Крылова).

Вокальные упражнения заканчиваются пением народных прибауток на одном тоне. Такой вид тренировок наиболее труден и доступен только при хорошо подвижном нёбе.

Продолжение занятий пением после исправления речи и голоса предотвращают рецидивы ринофонии, которые могут возникать у детей из-за функциональной слабости нёбной занавески после воспалительных заболеваний носа, глотки или гортани. Взрослым, у которых имеется психастенический фон, занятия пением помогают избегать оживления старых связей в определенных, неприятных для обучавшихся ситуаций.

При выявлении у подростков или взрослых фонастении или пареза внутренних мышц гортани в коррекционно-педагогичес-кую работу включаются фонопедические упражнения для восстановления голоса при различных нарушениях голосового аппарата.

Последовательность упражнений следующая: 1) дутье в губную гармошку; 2) «мычание»; 3) произнесение пар слогов; 4) длительное произнесение сочетаний со звуком м; 5) длительное произнесение сочетаний гласных звуков последовательно по одному, два, три, четыре, пять; 6) закрепление навыков правильного голосоведения в словах, начинающихся с прямых ударных слогов ма, мо, му, мэ, мы; 7) фразовые упражнение; 8) чтение текстов; 9) вокальные упражнения.

Параллельно с ними в занятия включаются упражнения для активизации мускулатуры шеи, наружных и внутренних мышц гортани:

1) Исходное положение — руки в замок на затылке. Отклонение головы назад с сопротивлением рук.

2) Исходное положение — сжатые в кулак кисти подпирают подбородок. Наклоны головы вперед с сопротивлением рук.

3) Исходное положение — ладони к ушам. Наклоны головы в стороны с сопротивлением рук.

4) Движения нижней челюсти вниз, в стороны, вперед. Сжимание челюстей.

5) Надувание щек (можно с зажатыми крыльями носа).

6) Доставание кончиком языка мягкого нёба.

7) Поднимание мягкого нёба при зевке.

Этот комплекс рекомендуют для выполнения дома 6 раз в течение дня, по 4—5 раз каждое упражнение.

Принимая во внимание ряд органических и функциональных отклонений при врожденных расщелинах, проводить фонопедические мероприятия приходится с их учетом. Наличие носового оттенка не является препятствием для проведения фонопедии. Наоборот, в дальнейшем избыточная назализация тем легче уст-

150

ранится, чем полноценнее будет двигательная активность гортани и громче голос, так как усиление основного тона само по себе уменьшает носовой оттенок.

Проводя вокальные упражнения в послеоперационном периоде, придерживаются очень узкого диапазона — 1—2 тона — во избежание перегрузки нездорового голосового аппарата.

Бесполезно обучать правильному голосоведению до того, как двигательная функция гортани будет активизирована и щель несмыкания голосовых складок уменьшена.

Приступая к «дутью в гармошку» с целью массажа гортани вдыхаемой и выдыхаемой воздушной струей, проверяют в состоянии ли подросток выполнять его. Данное упражнение можно рекомендовать для систематических занятий только после выработки стойкой, направленной воздушной струи. Дуют мягко и плавно в одно отверстие гармошки, плотно прижав губы к инструменту. Выполняя упражнение, обучающийся сидит на стуле, опустив подбородок. Ступни согнутых ног параллельно стоят на полу. Налаживая дутье в губную гармошку, следует помнить, что оно требует значительных физических усилий. Но нельзя излишне напрягаться, излишне глубоко и часто дышать, поднимать плечи. Лучше допустить беззвучное дутье нежели неправильное. Повторяют упражнение часто — 8—10 раз в день, но дуют в один прием понемногу — всего 3—4 раза подряд. При затруднениях, которые могут возникнуть из-за утечки воздуха в нос, выполняют упражнение с зажатыми крыльями носа. Но такой вариант менее желателен.

В упражнении «мычание» обращает на себя внимание тот факт, что тактильный контроль за правильной подачей голоса «в маску» для подростков и взрослых с ринолалией почти обязателен. Поэтому, обучая «мычанию», рекомендуют прикасаться пальцами к переносице или класть ладонь на темя, чтобы ощутить вибрацию костей носа или черепа.

После овладения произнесением пар слогов с фонемой м вводят аналогичные упражнения с фонемой л и тренируют попарное произнесение слогов с фонемами м — л или н — л, чтобы закрепить дифференцированное ощущение фонации «в маску» при произнесении носовых и ротовых фонем.

У людей с нормальным строением верхней челюсти после проведения фонепедии голос спонтанно улучшается и в бытовой речи. Лица с врожденными расщелинами нёба нуждаются в специальных упражнениях.

Упражнения по закреплению навыка правильного голосоведения с подростками и взрослыми проводятся по тем же принципам, что и с детьми на материале скороговорок, спряжений,

стихов. Но количество их должно быть несколько больше. Для закрепления кинестезии приходится дольше останавливаться на произнесении слов, словосочетаний и предложений на звуки м, н, л, с которых начинается предложенный в данном пособии дидактический материал.

Фонема у, произносимая в сочетании с гласными звуками, не только активизирует двигательную функцию гортани, но и значительно облегчает правильное голосоведение. Поэтому целесообразно спряжение предложений с этим звуком, таких, например:

Я ел(а) ягоды. Я ехал(а) в Майкоп.

Я объелась ягод.        Я явилась на прием. Я мою каюту. Я объехал(а) яму.

Я еду на юг. Я купаюсь в водоеме.

После появления и стабилизации признаков улучшения двигательной функции гортани — увеличения силы голоса, уменьшения охриплости, расширения диапазона (что обязательно отражается на стробоскопической картине в сторону ее улучшения) — приступают к работе над устранением остаточного носового оттенка голоса — вокальным упражнениям III и IV этапов. Но постоянно, до завершения коррекционно-педагогической работы, контролируют манеру голосоведения, пока новый приобретенный навык не станет бессознательно привычным.

При значительной нёбно-глоточной недостаточности приходится переводить фонацию в грудной регистр и отрабатывать ее в упражнениях на мягкой атаке голоса и придыханием. Этот способ издавна применяется в логопедии для уменьшения носового оттенка речи.

Особенности постановки звуков при ринолалии

Патологическое звукообразование при ринолалии имеет ан-тропофонические и фонологические признаки. Первые заключаются в искажении звучания фонем, а вторые — в замене одной фонемы другой. Практически все звуки при ринолалии назализованы, многие из них звучат лишь приближенно, и одновременно они взаимозаменяются внутри групп, сходных по способу образования у акустическим признаком. Поэтому ра-

152

бота по исправлению звукопроизношения занимает длительный период времени. Органические дефекты и многолетний опыт патологической артикуляции фонем еще больше затрудняют коррекцию.

Коррекция каждого звука предусматривает: 1) умение выделять его среди других; 2) соотносить с определенной артикуле-мой; 3) правильно воспроизводить артикулему; 4) применять это умение в потоке связной речи.

Как упоминалось выше, воспитание слуховых дифференцировок предшествует созданию артикуляционного уклада. Приступая к постановке звука, ребенок уже должен уметь выделять в речи фонему, над которой работает, что не противоречит приему начального обучения артикулеме без называния согласного звука.

Детям, не дифференцирующим особенностей собственной.речи на слух, в процесс постановки звука привлекают зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Тактильное и зрительное наблюдение не могут постоянно сопровождать бытовую речь. Кинестезии в дальнейшем остаются единственным видом контроля над спонтанной речью. Кроме того, кинестетический контроль осуществляется в момент речи, в то время как слуховой срабатывает уже после проговаривания. Поэтому соотнесение фонемы с определенной артикулемой является очень важным моментом в работе над звуком.

Воспроизведение звука предусматривает образование преграды в нужной зоне, подачу на нее направленной воздушной струи, обеспечение достаточного внутриротового давления и при необходимости включение фонации.

Величина воздушного давления в полости рта не зависит от произвольного усилия. Она достигается только благодаря компенсированному нёбно-глоточному смыканию. При недостаточности последнего давления во рту падает из-за утечки воздуха в нос. Любая попытка возместить утечку усиленным выдохом или сужением глотки и носовых ходов увеличивает скорость воздушного потока, усиливает носовой оттенок и понижает разборчивость речи. Имеется прямая зависимость объема утечки воздуха от размера нёбно-глоточной недостаточности. Тем не менее успех коррекци-онно-воспитательной работы в значительной мере определяют индивидуальные компенсаторные способности детей.

При недостаточности нёбно-глоточного смыкания не фиксируют внимание ребенка на объеме утекающей воздушной струи, а стараются сделать ее максимально бесшумной. Этому помогает плавное выполнение всех упражнений без резких утрированных движений и скандирования.

Приступая к коррекции звуков, проводят проверку детей на способность к воспроизведению артикуляций и фонем по подражанию, что позволяет выявить наиболее доступные звуки.

Вызывая звуки, нужно стараться максимально использовать уже доступные ребенку движения и фонемы, а не создавать абсолютно новые модели. Такой подход уменьшает напряжение, облегчает введение звука в слоги и выражает принципы опоры на уже сформированные умения и переход от простого к сложному для каждого обучающегося.

Приемы вызывания согласных описаны в специальной педагогической литературе довольно подробно. Однако при врожденных расщелинах нёба и губы они не всегда подходят из-за органических изменений артикуляционного аппарата, снижений кинестезии и слуховых дифференцировок. Особенность всех корригирующих приемов при ринолалии заключается в том, что они должны быть достаточно ощутимы, не вызывая попутно напряжения артикуляторов, что усиливает утечку воздуха в нос и удлиняет и без того увеличенное время смычки.

Коррекцию звуков начинают с наиболее доступных данному ребенку. Выбор метода и упражнений устанавливается строго индивидуально. Однако выраженные органические дефекты могут препятствовать достижению идеальной артикуляции. Рубцо-вые изменения губы ограничивают ее подвижность: открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда в переднем отделе верхней челюсти, постоянное ношение массивного ортодонтического аппарата осложняют постановку губно-губных и переднеязычных звуков. Значительные рубцовые изменения уплощают нёбный свод и ограничивают открывание рта. Поэтому, стремясь к акустической полноценности фонем, можно допускать отклонения в артикуляции.

Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фонематического слуха приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и пр., т.е. пользоваться звуками-аналогами. Следует отметить, что подготовительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут продолжаться довольно долго, пока не будет выработан четкий кинестетический стереотип.

В образовании взрывных фонем самым важным моментом является обеспечение достаточного внутриротового давления для мгновенного прорыва преграды. Утечка воздуха в нос при укорочениях и свищах нёба ведет к раздражению давления, и сила звуков ослабляется.

Помимо этой трудности, свойственной всей группе взрывных, коррекцию звуков л, п\ б, б9 может осложнять малоподвижная

верхняя губа, стянутая рубцами; hi, т\ д, д' — расщелина альвеолярного отростка и нарушения зубного ряда; к, к\ г, г' — выраженное укорочение нёба и свищи на границе твердого и мягкого нёба.

Постановка двугубного п возможна различными способами. Так, при наличии направленной воздушной струи предлагают ребенку похлопать губами во время мягкого тихого дутья. При этом слышится шепотное па-па-па. Увлажнение губ создает незначительное залипание и облегчает смыкание.

Как исходный прием можно использовать «поплевывание» губами, если ребенок уже научился делать это упражнение с высунутым языком.

При длинном подвижном нёбе рекомендуют надуть щеки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух изо рта резко прорвался сквозь сомкнутые губы. Затем следует многократное повторение этого движения при постепенном уменьшении объема воздуха во рту с помощью рук и без них. Ребенок фактически переходит к «поплевыванию» губами.

Надуть щеки при нёбно-глоточном несмыкании невозможно. В этом случае зажимают пальцами крылья носа, чтобы уменьшить утечку воздуха, и учатся легкому «поплевыванию». Затем делают это уже упражнение с открытыми крыльями носа.

Относительно зажимания крыльев носа в специальной литературе высказываются противоречивые мнения. На наш взгляд, применение данного приема целесообразно в период вызывания звука. До операции он позволяет усилить направленную воздуш ную струю, обеспечить необходимое давление воздуха, в результате чего ребенок ощущает артикулему. После операции усиленные таким образом кинестезии лучше восстанавливаются. Ребенок понимает, к чему следует стремиться, учится их воспроизведению и через несколько дней при достаточной длине нёба повторяет звук, не зажимая крыльев носа.

Применяя данный прием, нужно объяснить, что ноздри берут «в щепоть» левой рукой: большой палец лежит на левой ноздре, четыре других — на правой. Локоть поднят вверх, что позволяет следить за артикуляциями в зеркале. Зажимая же нос только двумя пальцами (обычно большим и указательным), дети очень сильно сдавливают его и вызывают неприятные ощущения.

При укороченном нёбе, когда при разжимании носа давление падает и звучание резко ослабевает, можно также временно зажимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу (не к носовой перегородке).

Иногда до операции можно посоветовать положить горизонтально указательный палец на верхнюю губу под нос. Это не-

155

сколько ограничит утекающий поток воздуха, не изменив формы артикуляторов.

Необходимо отметить, что звук л, вызванный похлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и надувания щек — в обратные.

Можно предложить ребенку дуть и одновременно указательным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной каймой нижней губы. Легкими ритмичными движениями поднимает и опускает ее. В результате слышится многократно звук п.

Но, как мы отметили из практики, при применении такой сугубо механической помощи наиболее трудно перейти к вызыванию изолированного звука и к введению его в слог.

Звук т отмечается некоторыми исследователями в числе наименее разборчивых при ринолалии. Межзубный т легко получить от «поплевывания» — подготовительного упражнения I этапа. Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и плюнуть, слегка высунув кончик языка.

Звук т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, чтобы отключить губы от артикуляции. Возможно и изолированное вызывание звука таким образом. Но послоговое произнесение значительно облегчает введение нового звука в слова.

Межзубная фонема с также позволяет перейти к т при ритмичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык.

Вызывание фонемы от уже имеющихся звуков желательнее, поскольку звук произносится менее напряженно и легко вводится в слоги и слова.

Обычно стараются ненадолго затормозить занятия на межзубной артикуляции т, чтобы закрепить при зрительном контроле более сильные ощущения и грубые движения. Переход к призуб-ной артикуляции трудностей не вызывает, для этого достаточно попросить ребенка воспроизвести звук при сомкнутых зубах.

Звук к при ринолалии либо отсутствует, либо заменяется глоточным паразвуком. Его исправляют традиционно, сдвигая переднюю часть спинки языка в глубину полости рта шпателем во время произнесения слогов та-та-та.

По мере перемещения языка слог та превращается в тя, затем в кя, и наконец, в ка. Фонему вводят в другие слоги, продолжая пользоваться механической помощью. Ребенок самостоятельно нажимает на язык указательным пальцем. Неожиданное для обучающегося отведение руки вызывает правильное произнесе-

156

ние последующего слова по инерции. Затем механическая помощь полностью отменяется.

Исправление звука невозможно при узком, высоком готичес-крм твердом нёбе или при выраженном укорочении мягкого нёба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях можно не тормозить глоточную артикуляцию звука, поскольку акустически он незначительно отличается от нормального. Однако предварительно следует опробовать произнесение звука к при контакте корня языка с нёбом в различных точках свода, поскольку возможны различные комбинации локализации соприкосновения языка и нёба. Они зависят от последующего гласного звука и компенсаторных способностей ребенка.

Фрикативные согласные при врожденных расщелинах чаще всего образуются фарингеальным способом (глоточным). Эффективность их исправления тесно связана с наличием направленной воздушной струи. При утечке воздуха в нос коррекция также возможна. Но звук получается ослабленным.

По мнению А. Г Ипполитовой (1955), из фрикативных согласных легче всего проходит постановка звука ф. Для этого пациент по инструкции или с механической помощью приближает нижнюю губу к верхним зубам и дует на нее.

Звук с исправляют чаще всего традиционным способом. Учат дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами (межзубное с), дуть на язык, придвинутый к нижним резцам. Но дутье при этом должно быть тихим, беззвучным.

Особенность коррекции звука с при нёбно-глоточной недостаточности состоит в невозможности использования упражнений с утрированным дутьем. Если два первых подготовительных приема не вызывают заметных трудностей, то как только дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, почти все они переходят на выдох глоткой.

Чтобы предупредить это явление и заранее подготовить образование желобка на языке, мы рекомендуем дуть через соломинку. Пластмассовая соломинка лежит на середине высунутого языка. Она задвинута на 2—2,5 см за зубы вдоль языка между резцами. Ребенок учится дуть на руку или на пух через соломинку, придерживая ее сначала губами, а потом только зубами и языком. Постепенно соломинку выдвигают изо рта, и ребенок самостоятельно воспроизводит зазубное с.

Звук с иногда используют в качестве теста для прогнозирования эффективности постановки согласных. Применение данного согласного объясняется наибольшей плотностью смыкания нёба и глотки при его артикуляции.

157

Аффриката ц легко получается обычным способом от слияния звуков тис. Следует только напомнить в этом случае об артикуляции звука т у нижних резцов. Но ребенок может справиться и без напоминания, поскольку любые указания на положение языка, на подробности артикуляции делают ее более напряженной.

Введение в слова, фразы и даже спонтанную речь межзубных артикуляций используется для усиления кинестетического и зрительного контроля при расщелинах альвеолярного отростка, затруднении открывания рта, ношении массивных ортодонтичес-ких аппаратов, снижении слуховых дифференцировок и выраженной нёбно-глоточной недостаточности. Возможна постановка и верхней артикуляции.

Перевод на зазубную артикуляцию свистящих возможен только при полном отсутствии глоточного призвука.

Трудности исправления шипящих связаны с их сложным артикуляционным укладом. Сближенные зубы препятствуют зрительному контролю. Все элементы артикуляции шипящих приходится изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздушной струи на язык).

При постановке звука ш много времени уходит на обучение приподниманию языка в форме «ковшика». Обучающимся также трудно направлять вверх струю воздуха, продвигая одновременно язык в форме «ковша» в полость рта. Вместо направленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом.

Поэтому при доступной верхней артикуляции предлагают одновременно дуть на нижние зубы, «подуть» зубами или «посвистеть» сквозь зубы. Причем подготовку к дутью начинают задолго до упражнений в поднимании языка.

При наличии проторного звука р наиболее проста постановка звука ш от его шепотного произнесения при сближенных зубах и округленных губах.

Если ребенку легко удается по подражанию нижняя артикуляция звука ш, ее закрепляют и вводят в речь.

Показаниями к постановке нижних шипящих можно считать дефекты переднего отдела твердого нёба, массивную подъязычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок.

Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Используя этот прием, можно не вызывать изолированный звук, а попытаться сразу произнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик языка отодвинулся, то слышатся соответственно: ща, ще, що, щу, щи. Если ребенок уже владеет четким правильным ш, то можно вызвать щ и от этого звука. Протяжно произнести ш-ш, опуская

158

широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остаются неподвижными.

В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как мягкий вариант ш. Предварительно объясняют, что согласный звук можнб произнести строго, твердо, например м, л, с, а можно ласково, мягко: м\ л\ с9 Затем просят: «Скажи мне строго, твердо ш-ш! А теперь скажи ласково, мягко...

Аффрикату ч ставят от т9 или от слияния т9и щ. Введение ее в слоги начинают с закрытых.

Звук х обычно трудностей не вызывает и стимулируется от выдоха или удлиненного произнесения звука к.

Звук j получают слиянием гласного сив словах, например: иакорь вместо «якорь» и т. п. Но отсутствие этой фонемы при ринолалии наблюдается только у детей младше 5 лет.

Звук л, особенно его мягкий вариант, оказывается сохранным чаще других согласных. При нарушении его или отсутствии постановка этого звука от ы или а обычно не вызывает затруднений. Нужно только удерживать высунутым суженный «колышком» язык. Протяжное произнесение гласного ы с закушенным языком позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного высунутого языка во время фонации гласного а стимулирует слоги типа ла-ла-ла.

Вибрирующий звук р довольно редко удается поставить при недостаточности нёбно-глоточного смыкания. В этих случаях направленная воздушная струя не может достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень автоматизированно-сти нёбной занавески.

Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию кончика языка только при зажимании крыльев носа. Некоординированные замедленные движения мягкого нёба не позволяют воспроизводить вибрирующий р в потоке речи, хотя имеется возможность его правильного произнесения в изолированных словах.

В таких случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых дифференцировок и обучения грамоте благодаря оригинальности артикуляции и звучания.

Разумеется, при наличии соответствующих условий не отказываются от получения вибранта. Коррекция звука проводится традиционными способами, но наиболее часто исходными фонемами служат ж и з.

Смычно-проходные носовые звуки м, и также могут нарушаться при ринолалии. Это расстройство бывает двух типов: звуки

заменяются вокализацией или глоточной смычкой или после операции теряют носовой оттенок, когда дети полностью переключаются на ротовой резонанс.

Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваться ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный н.

В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких.

Тем не менее обычно начинают исправлять звукопроизно-шение именно с глухих звуков. Условия занятий в этом случае облегчаются отсутствием одного из компонентов звонких фонем — вокализации, что уменьшает носовой резонанс. Работа без голоса позволяет также при необходимости готовить и стимулировать звуки, не называя их, что помогает предотвратить проявления действия фиксированной патологической установки.

Подростки, применявшие в прошлом гортанные звукообразования, при включении фонации при произнесении изолированного звука включают одновременно гортанный звук. Этот симптом не позволяет опираться при постановке на тактильный контроль гортани. Практика подтверждает неэффективность данного приема. После операции у подростков с расщелинами наблюдается некоторая дискоординация органов ротовой полости и гортани, что приводит к упреждению или запаздыванию фонации при вызывании звонких согласных. Кроме того, при ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливается напряжение, выдох и удлиняется время смычки.

Можно применять два приема озвончения.

Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокойно, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную артикуляцию, не прерывая голосообразования.

Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно так: «Тяни «хлопни губами» или пой а-а-а, но в середине дотронься нижней губой до верхних зубов». Таким образом ребенок воспроизводит звуки б и в в интервокальной позиции. Логопед одновременно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не затормаживаться на смычках.

160

Нельзя заранее называть звук, даже его глухую пару. Иначе дети воспроизводят дефектный звонкий или прерывает фонацию на глухом.

Вызывание звуков б, в, г, д, ж начинают с гласного а. Гласный а применяется при вызывании звонких согласных фонем, так как широко открытый рот позволяет обучающемуся наблюдать себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Произнося звук д, следует коснуться зубами высунутого языка. Работая над звуком ж, останавливаются на следующих моментах: 1) обучающийся тянет звук а и одновременно поднимает язык «ковшиком»; 2) обучающийся тянет звук а и одновременно поднимает язык «ковшиком» и сближает зубы и округляет губы. Разумеется, вызывание звукам от р проще. Звук г вызывают с механической помощью аналогично к, но во время фонации.

Свистящий з целесообразнее стимулировать, пользуясь гласным э. Губы при артикуляции последнего чуть раздвинуты в стороны, а опасность включения носового резонанса невелика. Ребенка просят слегка высунуть язык и сблизить зубы.

Далее упражняются в произнесении звонких в интервокальной позиции между разными гласными, например:

ава
	эва
	ова
	ува
	ива

авэ
	эвэ
	овэ
	увэ
	ивэ

аво
	эво
	ово
	уво
	и во

аву
	эву
	ову
	уву
	иву

авы
	эвы
	овы
	увы
	ивы

Эти сочетания фонируют голосом различной громкости, усиливая первую гласную и заглушая вторую и наоборот. Тем самым постепенно приучаются произносить одну из гласных шепотом, т. е. подготавливаются к изолированному произнесению прямых и обратных слогов.

В период упражнений с интервокальной позицией логопед подбирает слова, в которых нужный звук стоял бы между гласными. Переходя к произношению слогов, стараются не задерживаться на этом, а быстрее приступать к произнесению отдельных слов.

Второй прием сложнее, применение его менее желательно. Он используется при обучении подростков с нарушениями голоса и парезами мягкого нёба. Голос у последних бывает глухим, смодулированным, гласные звучат напряженно и неестественно.

Применение второго приема подразумевает, что дети уже владеют подачей голоса «в маску». Ребенка просят длительно фони-ровать носовой сонор м, а затем, улыбнувшись, слегка высунуть язык, т. е. стремятся воспроизвести сочетание типа мммззз. Подобным образом стимулируют сочетания мммжжж или мммввв

161

Подобный способ может быть рекомендован только для вызывания фрикативных звуков. Пользуясь им, работу над звонкими взрывными приходится отодвигать на конец обучения.

В случаях выраженной назализации согласной возможно сочетание обоих приемов. Тогда «мычание в маску» используется для вызывания правильного чистого мягкого голосоначала, а потом переходят к гласной, стимулирующей подъем нёбной занавески, например: мммаажжжааа, мммэээжжжэээ. Эти сочетания произносят на одном тоне.

Возможно также применение как исходного и ротового соно-ра л. Корригируя произношение звонких взрывных и фрикативных согласных, нельзя полностью отождествлять их артикуляцию с артикуляцией глухих. При произнесении последних возможны более замедленные движения, необходимо большее напряжение органов артикуляции. Звонкие фонемы звучат чисто, без сдавленного оттенка только при плавных неутрированных переключениях от звука к звуку. Значительно облегчает закрепление звонких согласных пение. Петь можно слоги на любые известные обучающимся музыкальные упражнения и фразы. Но начинать мелодию нужно с гласного звука, например: а-за-за-за.

Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984. — С. 42—60.

Раздел 3 ДИЗАРТРИИ

А. Куссмауль

[О дизартрии]

Человеческая речь представляет собой результат движений, которые выражают мысли характеристическими движениями и произносимыми или изображаемыми словами.

Если речь составляет верное зеркало, отражающее в себе человеческий дух со всеми его особенностями как индивидуальными, так и вытекающими из национального характера, то, с другой стороны, она служит верным отражанием и болезненных состояний души... там, где она поражается самостоятельно, расстройство ее само по себе составляет патологический объект.

Самостоятельным процессом речь является в артикуляции и дикции. Артикуляция, как двигательный акт, связана с наружным аппаратом речи, а также с периферическими центральными нервными аппаратами, при помощи которых возникают разнообразные правильные внутренние и внешние движения, образующие звуки, слоги, слова. Все расстройства артикуляции следует называть дизартрическими расстройствами речи. Но обыкновенно те из них, которые обусловливаются грубыми механическими ненормальностями в наружных частях аппарата речи и его двигательных нервах отличают под именем дислалии от настоящих или центральных дизартрии, которые могут обусловливаться органическими расстройствами или же имеют только функционала ный характер. Дикция — представляет собой смешанный чувственно-интеллектуальный акт, посредством которого слова, как чувственные знаки для выражения мыслей не только связываются с представлениями, но, кроме того принимают грамматическую форму и синтаксические сочетания. Расстройства дикции можно назвать дисфазиею.

Следовательно, дизартрические и дисфазические расстройства составляют область собственно расстройств речи, которые можно соединить под именем лалопатий. Таким образом, — лалопа-тии распадаются на дизартрии (со включением дислалии и дисфа-зии). При всех этих расстройствах дело идет только о недостатках

чисто формального выражения и движений мыслей в звуках, слогах, словах и фразах, — независимо от субстанционального содержания этих звуковых форм. Мысль может быть неверна, но она может быть высказана в безукоризненной форме. И наоборот — верная мысль может быть высказана в неправильной форме. Если же нарушается и правильность образования самих мыслей, то тогда уже говорят о дислогии и логопатии...

Акт речи связан с возможностью артикуляции и дикции... Под артикуляцией мы разумеем сумму внутренних и внешних движений, при посредстве которых образуется слово, как сочлененный комплекс звуков, независимо от его внутреннего значения. Члены, из которых состоят слова, суть слоги, которые, в свою очередь, не суть простейшие звуковые элементы, а, напротив, сами состоят из букв — гласных и согласных.

Так как артикуляция приобретается изучением и состоит в заученных, координированных движениях* то мы должны исследовать — каким образом мы овладеваем ею. В этом отношении мы должны различать три периода.

1. Еще до истечения первой четверти года жизни, приблизительно в то время, когда появляются первые схватывательные движения, дети, находясь в хорошем настроении духа, обыкновенно развлекаются тем, что издают без всякого постороннего внушения разнообразнейшие звуки. Этот «лепет маленьких детей» слагается главным образом из губных звуков и из гласных букв, а также и из звуков язычных и нёбных... Они если и связываются между собой, то лишь непрочно и более случайно. Эти первоначальные звуки, которые я назову дикими имеют чисто рефлекторное происхождение... Указанные звуки можно рассматривать как свойственные человеку с самого начала, основные звуки, которые в течение бесчисленных генераций превращаются во все те звуки, которые имеются в алфавитах современных нам народов.

2. Позже... дикие звуки начинают заменяться общеупотребительной разговорной речью. — Здесь подражание не вдет рядом с пониманием слов... Первые, отчетливо артикулированные буквы и слоги отличаются большой простотой...

3. На третьей ступени развития ребенок выучивается связывать с заученными им словами известные определенные, объективные образы, которые мало по малу перерабатываются в сознательные представления. Только теперь речь начинает служить выражением мыслей... совершается удивительный акт слияния представления со словом, — возникает сознательная речь.

...Развитие артикуляции совершается непрерывно, рядом с развитием дикции...

164

Некоторые солидные исследователи относили без дальнейших рассуждений, артикуляцию звуков к функциям продолговатого мозга и вар. моста, а некоторые причисляли сюда же и мозжечок.

Cruveilhier еще в 1834 г., основываясь на некоторых случаях атрофии продолговатого мозга — отдельной или же одновременной с атрофией вар. моста, в котором существовали расстройства артикуляции, пришел к заключению, что в названных частях должен заключаться центр артикуляции.

Schroeden von der Kolk приписывает регулирующее влияние на движение мышц, участвующих в речи оливам, которые, как он полагает, основываясь на своих исследованиях, связаны при посредстве волокон как с друг с другом, так и с ядрами n.hypoglossi и fasialis...

Правильность произношения букв предполагает ненарушимость двигательных ядер продолговатого мозга.

Острые болезненные процессы или другие хронические же процессы в продолговатом мо^

^^^ШЗш^^^й^ШШ^и"в особенности ядер n.hypoglossi, влекут за собой дизарт^ичн^жи^

произношения, доходящей даже_до ^полной потери способности выражать свои мысли посредством звуков. R этой" категории за-бол^аршй^шш и воспали-

тедьнью^ опухоли^^

з^олеваниЮд которое распространяется с. нерепа или^ периоста, или вследствие давления со стороны опухолей мозжечка, или введетвиё распространения воспалительных или дегенератд^-ных процессов от вар. моста или продолговатого мозга на двига-1еШщуф ядерную область, — во всех этих случаях могут произойти в продолговатом мозгу изменения, которые повлекут за собой расстройства в образовании звуков.

Но и в этих случаях, когда ядра остаются неприкосновенными, заболевания вар. моста, одного или совместно с продолгова^ тым мозгом, могут затруднять артикуляцию, причиняя расстройства в проведении импульсов, исходящих из мозговых полушарий и распространяющихся в направлении к ядрам и к соответствующей мускулатуре. То^да|образование звуков становится неправильным или только относительно распределения во вре-мени, или же по форме. В первом случае гласные и согласные буквы произносятся совершенно правильно и отчетливо, но только каждая отдельно; если же они связываются между собой, то или медленно, или — оставляя паузы между отдельными слогами, или наконец — без надлежащей равномерности.

Очевидно, что здесь пути к мышцам не прерваны, но только — не гладки, не ровны, а может быть, и уменьшены в числе, отдельные волокна или даже пучки волокон уничтожены, и проведение совершается окольными путями. Во втором случае проведение^страдает более ЖШ*М9Ж$Х быть восстановлено даже ппйо^щми" путями; здесь мы имеем также неясное произноше^

~ ¦ 1^-*-*^w»-fjj»w-».w-ic.rt«v.*«r»»»1™v« y^«»«rvJ,^ .^^>^ул#*эд(ш*!^.81^аа^^

ние гласных и согласных, доходящее до полного уничтожения спо-сб№6стй артикулировать звуки, до докnof^kj^^ — дйзартрйчёские расстройства называют — в отличие от базаль-ных ядерных — базальными и кинезодинескимы дизартриями и притом — центральными или интрацеребральными, в противоположность периферическим или экстрацеребральным, но еще внутричерепным, в основании которых лежит повреждение двигательных нервов языка уже по выходе их из продолговатого мозга.

По всей вероятности при этих интрацеребральных базальных кинезодических дизартриях дело не доходит до атрофии мускулатуры аппарата речи, что бывает при поражениях ядерных и экстрацеребральных. Кроме того, здесь бывает (что не наблюдается при ядерной неясности произношения), что язык tff-югла исполняет правильно и^ьютро^ он мр^е^ быть

выдвинут далёко перед зобами, дотщщмрщ, дод^х,-бьшишщю придавлен к не6у; может двигаться в етчздхщ^ жевание и глотание таюкГс^

нее"— речь бывает у^ пщо^щх.^ддучаев

возможно Двоякое объяснение. Здесь или "проведение звуковых импульсов пострадало сильнее, чем проведение импульсов для др5ТТ13Гдвйг^^ соответствуют другие, ~bie-

нее [ЮСУрШ^вшШ пути; или же— и это Вероятнее ^жШ^Сгра-дает "и проведение импульсов к произвольным движениям языка, служащим не для речи, а для других целей, но эти па?езы абШружйваются не так легко, как парезы языка в акте речи и чтобы констатировать их, следует прибегать к другим еще средствам^ Больные этого рода не могут, напр. щелкать языкоТСРс 15коц силой и ловкостью, с какой они делали это прежде, легче устают при жевании и глотании. Так, парез губ нередко обнаруживается только тем, что больной не может свистеть с прежней силой...

Куссмауль А. Разстройства речи. Опыт патологии речи. - Киев, 1879. - С. 27-69.

М. Е. Хватцев

Классификация косноязычия

Косноязычие, обусловленное расстройством головного мозга, называется косноязычием центрального происхождения...

Этиология, Поражения мозга: а) механическими внутриутробными природовыми травмами головки младенца, часто с кровоизлиянием (ушибы материи, сжатие черепа во время родов, интоксикация в результате асфиксии и т. п.).

б) перенесенными в раннем детстве болезнями (дифтерия, скарлатина, менингит, энцефалит, корь, сыпной тиф), длительным и тяжелым истощением {дистрофия);

в) значительно реже — в результате болезней родителей (сифилис, алкоголизм, туберкулез, нервность, глубокое истощение и проч.).

Под воздействием перечисленных вредных факторов происходят или аномалийное развитие мозга, или частичные деформации его, перерождение некоторых его клеток под влиянием интоксикации, или разрыв нервных связей.

Такие поражения центральной нервной системы вызывают нарушения многих функций в деятельности ребенка, как физических, так и психических, и прежде всего в области речи.

Косноязычие, вызванное органическим поражением или функциональным расстройством речевых аппаратов и их связей между собой в головном мозгу — от коры до ядер продолговатого мозга включительно, называется дизартрией (дис — качественное различие, артрон — сочленение). Дизартрия представляет собой все формы косноязычия от искажения звуков, «смазанной речи» до гнусавого невнятного произношения.

Органическая дизартрия: 1) при рахите (резкие деформации черепа сдавливают мозг и нарушают его кровообращение и питание — речь задерживается в своем появлении и развитии); 2) при прирожденной гидроцефалии (позднее появление речи и искаженное развитие звукопроизношения); 3) при буль-барном параличе (в продолговатом мозгу поражены ядра нервов звукопроизводящих органов, что дает неясное и медленное произношение и гнусавость); 4) при псевдобульбарном параличе (повреждены нервные пути от коры к ядрам продолговатого мозга; речь медленная, иногда с гнусавостью, в результате — плохая артикуляция звуков); 5) при сифилисе головного мозга, менингите, энцефалите, множественном склерозе и кровоизлияниях в мозг, опухолях в мозгу, мозговых травмах (все это или повреждает в той или иной степени слухоречевые системы мозга, или ра-

зобщает их, что затрудняет точное, дифференцированное восприятие и производство тех или иных звуков речи); 6) при хорее и спазматическом тике (при дефектах в левой височной речевой доле мозга, вследствие анатомо-физиологической связи слуха и' речи, даже при полной сохранности периферического органа слуха происходит плохая смысловая дифференцировка тех или иных звуков речи, а следовательно, и искаженное воспроизведение их; нарушен фонематический слух; ярким примером такой сенсорной центральной дизартрии являются случаи, когда человек улавливает все неречевые звуки, но не воспринимает некоторые звуки речи; если же их артикуляции скрыты от его глаз, то даже и не произносит их: вместо с говорит т и т. п. 7) в случаях центральной тугоухости (из-за нечетких восприятий звучаний, неречевых и речевых, звуки неправильно произносятся); 8) при поражении нижнего отдела передней центральной извилины с параличом язычных мышц; 9) при поражении мозжечка (произношение отрывистое, иногда монотонное, гнусавое).

Тяжелые случаи дизартрии, когда, например, поражены пути, соединяющие кору со стволом мозга и ядрами в продолговатом мозгу (при бульбарном и псевдобульбарном параличе), называются анартрией. При этом нарушении артикуляция совсем или почти невозможна.

Функциональная дизартрия. При всякого рода расстройствах структуры мозгового вещества, ослабления нейронных связей в слухоречевых областях мозга (эти расстройства функции мозгового вещества возникают на почве недостаточного питания его, вредного изменения химизма крови и т.п.) происходит плохая дифференцировка в восприятии и производстве речи. Например, нередко косноязычие появляется в результате недостаточности чувства слухоречевого ритма.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М.у 1959. - С. 73.

К. А. Семенова

Речевые расстройства у детей с церебральными параличами

У детей с церебральными параличами, как правило, наблюдается моторная речевая недостаточность.

Большое место в патологии речи у этих детей занимают дизартрии — мозжечковая и псевдобульбарная.

Если рассматривать развитие речи как результат усвоения внешних звуковых впечатлений, двигательных образов и оживления

168

следов этих образов, развитие внешних реакций, как это делал М. Н. Аствацатуров, т.е. считать, что в основе речи лежит выработка путем упражнения прочных сочетательных связей между следами от определенных звуковых впечатлений и следами тех движений, производимых речевой мускулатурой, которые воспроизводят словесный знак.., то анализ всех этих механизмов у детей с церебральными параличами показывает следующее. Поражение моторики имеет генерализованный характер, однотипный и для скелетной, и для речевой мускулатуры. В основе патологии движения лежит значительное, до степени ригидности, повышение тонуса мускулатуры при всяком активном движении и в меньшей степени при пассивном движении. Характерные черты спастического пареза в равной мере касаются как мышц конечностей, так и мимической, жевательной и артикуляционной мускулатуры, на что указывает и М. Б. Эйдинова (1959). Так же как и в движениях конечностей, в этой мускулатуре отмечаются непостоянство в характере функционирования одних и тех же мышц, неточность, недифференцированность, неплавность и истощаемость движений, наблюдаются разные содружественные движения. Трудности непроизвольного сокращения в двигательном акте сочетаются с трудностями активного расслабления мышц. Последнее обстоятельство свидетельствует о неполноценности, недостаточности развития префрон-тальных зон коры, обусловливающее крайне трудное переключение в более тяжелых случаях от фонемы.к фонеме, от слога к слогу, в более легких — от слова к слову. Возможно, это является одной из причин недостаточности развития «кинетической мелодии» (А. Р Лурия, 1947), создающей плавную речь. Недостаточность переключения наряду со спастичностью, нарастающей в процессе работы артикуляционных мышц, обусловливает то, что подражательные движения, с которых всегда начинается речь у здорового ребенка..., для детей с церебральными параличами и резко выраженной спастичностью становятся практически невозможными, и, таким образом, выключается первое и главное звено речеобразования.

У ряда детей имеют место более или менее отчетливо выраженные элементы апраксии речевой мускулатуры. Апраксия речевой мускулатуры у этой группы детей имеет принципиальное сходство с гораздо более глубокой и тоже своеобразной апракси-ей позы пальцев — невозможностью воспроизведения позы по кинетическому следовому образу при возможности делать это по непосредственному и следовому зрительному раздражению. Это свидетельствует о недостаточности развития премоторных и рет-роцентральных зон коры.

У детей с церебральными параличами имеется чрезвычайно легкая подавляемость возможности движения артикуляционной мускулатуры, так же как и мускулатуры кисти и пальцев, эксте-роцептивными раздражениями зрительными, слуховыми, тактильными, а также вестибулярными и собственно двигательными. Под влиянием раздражений повышается тонус артикуляционных мышц, и целенаправленное движение, если оно и было начато, становится невозможным.

У всех детей наблюдается недостаточность кинестетического отдела речедвигательного анализатора. Слабость кинестетического звена обусловливает, по-видимому, своеобразную апраксию мимико-артикуляционной мускулатуры, препятствующую развитию подражательных речевых движений. Кроме того, можно полагать, что низкий тонус кинестетического отдела речедвигательного анализатора, обеспечивающего анализ поступающей из артикуляционного аппарата в мозг импульсации, является одним из основных препятствий для создания речевых схем и следового двигательного образа слов. Следовая двигательная реакция является одним из необходимых условий для создания цепных реакций — «кинестетических мелодий», лежащих в основе развития серийных движений при иннервации одним двигательным (речевым) импульсом (А. Р Лурия, 1947).

Псевдобульбарные параличи

М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская (1959) считают различного рода дизартрические речевые расстройства самым важным симптомом псевдобульбарного паралича. При слабости губных мышц ребенок плохо или совсем не произносит звуки у, б, в, пу фу при слабости язычных мышц — 0, и, д, ф> с, р, при парезе мягкого нёба — г, х, к. Не только парез, но и спастич-ность артикуляционных мышц и аппарата фонации играет большую роль в патологии речи. Самые разнообразные комбинации пареза черепномозговых нервов и спазма различных групп мышц, осуществляющих акты артикуляции и фонации, создают пеструю, во всех случаях своеобразную клинику псевдобульбарного паралича (Л. М. Шендерович, 1938). Те формы расстройства речи, которые обязаны своим происхождением в большей степени экстрапирамидным нарушениям, характеризуются обязательным наличием двух симптомов: расстройства речи типа дизартрии в сопутствующих стриарных симптомов (М. С. Маргулис, 1926).

В течение процессов развития речи явления паралича мышц голосовых связок сменяются у некоторых детей таким же преходящим спазмом, который наблюдается в жевательной мускула-

туре. Тогда афония или гипофония в свою очередь сменяются дисфонией, при которой тихая, часто шепотная речь перемежается неудержимо громкими выкриками слогов, слов, иногда фраз.

Обращает на себя внимание, и то, что у преобладающего большинства детей, судя по нашим наблюдениям, имеется амимия. Амимия может развиться в результате тяжелого поражения надъя-дерных путей черепномозговых нервов.

Почти у всех детей, как самых маленьких, так и более старших, наряду с псевдобульбарной симптоматикой наблюдаются различного типа гиперкинезы, насильственный смех и плач, в 50% — мозжечковые расстройства (З.И.Тельнова, 1940).

Каждая клиническая форма псевдобульбарного паралича обладает определенными характерными особенностями.

1. При паралитической форме симптомы псевдобульбарного паралича резко выражены во всех своих проявлениях; афония, дисфония, дисфагия нередко приводят к тому, что у ребенка нет даже отчетливого голосообразования, а процесс еды, глотания для него чрезвычайно сложен. У этих детей никогда не наблюдается выкрикивание слов обусловленного преходящим повышением тонуса или гиперкинезами мускулатуры голосовых связок. Паралич наблюдается и в собственно артикуляционной и лицевой мускулатуре, в связи с чем амимия у них выражена более отчетливо, чем у детей других групп. Это состояние мимико-артикуляционной мускулатуры аналогично тому, которое наблюдается в скелетной, где явления паралича также преобладают над спастичностью. Спастичность выявляется либо в определенных группах мышц при движении, либо при определенном положении тела (вертикальном) — она развивается тогда в аддукторах бедер, икроножных мышцах, иногда сгибателях или разгибателях пальцев. Повышение тонуса возникает и в артикуляционной мускулатуре, но незначительное. Сходную картину вялого паралича у взрослых можно связывать с поражением варолиева моста... О возможности развития вялого паралича у детей с той же локализацией процесса говорилось выше. У этих больных восстановление речи происходит с большим трудом — с трудом регрессирует именно псевдобульбарные симптомы и с наибольшим трудом из них — паралич нёбной занавески и мышц языка. С таким же трудом и лишь незначительно развивается координация между дыхательными и артикуляционными движениями. Псевдобульбарная дизартрия наряду с афонией и носовым оттенком голоса держится долго.

2. При экстрапирамидной форме паралитические расстройства артикуляционной мускулатуры (нередко относительно легкие) осложняются глубоким тоническим напряжением артикуляци-

онных мышц. Язык собран в ком у корня, малоподвижен, напряжены голосовые связки Характер нарушения деятельности артикуляционной мускулатуры однотипен с нарушением деятельности скелетной мускулатуры. Спастичность распространяется и на дыхательную мускулатуру, и на мускулатуру гортани, что обусловливает своеобразие расстройства голосообразования у этих детей, характер дисфонии. Первой задачей логопеда в этих случаях является обучение ребенка расслаблению мышц артикуляционного аппарата, чем подавляется и гиперкинез, обучение активным движениям мышц языка, губ, гортани, отработка синхронности дыхания и голоса...

3. При мозжечковой форме наблюдаются различные варианты атаксических расстройств, парезы спастического напряжения артикуляционной, жевательной и дыхательной мускулатуры. Отмечаются замедление темпа, дискоординация всех движений, включая и речевые. И здесь имеется прямой параллелизм между характером патологии скелетной и артикуляционной, жевательной и дыхательной мускулатуры.

Общим для всех форм псевдобульбарного паралича является усугубление вегетативной и псевдобульбарной симптоматики при всех видах активного движения и скелетной, и артикуляционной мускулатуры: нарастание спастичности артикуляционных мышц, учащение и дизритмия пульса, гипергидроз, иногда изменение окраски кожи лица, отчетливое усиление гиперсаливации, учащение и нарушение ритма дыхания, усугубляющее недостаточность слабо развитой речевой функции.

Все эти явления, наряду с нарастающей при движении мими-ко-артикуляционных мышц спастичностью, затрудняют анализ поступающих речевых сигналов, что препятствует возможности закрепления речевых условно-рефлекторных связей.

Морфологически, как уже говорилось, при псевдобульбарном параличе обнаруживается замедленное развитие моторной зоны коры и пирамидного пути. Эта же причина лежит в основе функциональной недостаточности тех корковых систем, сосредоточенных в премоторной зоне, с которыми, как говорилось выше, связана функция денервации речевых синергии и автоматизации определенных групп речевых движений, что создает плавность речи, автоматизм речевых процессов.

Недостаточность некоторых гностических функций у этих детей связана в основном с патологией ядерного отдела двигатель-но-кинетического анализатора, но усугубляется, по-видимому, и слабой возбудимостью самих проприоцепторов.

Патология кинестезии лежит в основе симптоматики, указывающей на недостаточность ретроцентральных зон у детей пре-

имущественно со спастическими и гиперкинетическими формами. У них наблюдается апраксия языка, нарушение некоторых сложных форм кинестетического чувства языка и пальцев. Этот момент, несомненно препятствует появлению и закреплению условнорефлекторных речевых связей...

Наряду с этим у многих детей существуют оральные автоматизмы, которые в силу легкости подавления возбуждения в ре-чедвигательном анализаторе также могут явиться препятствием к развитию речи по механизму подавления слабого очага возбуждения (в коре) более сильным, локализующимся в стволе (И. П. Павлов, 1946).

Семенова К. А. Детские церебральные параличи — М.} 1968. - С. 113-127.

К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин

Дизартрии

Наиболее частыми речевыми нарушениями у детей с церебральными параличами являются дизартрии... Несмотря на то, что клиническая картина дизартрии в рамках псевдобульбарного синдрома была описана около 100 лет назад.., единого определения этой формы речевого нарушения не существует. Одни авторы относят к дизартрии только те формы речевой патологии, при которых нарушения звукоопроизносительной стороны речи обусловлены парезами и параличами артикуляционных мышц. Другие толкуют понятие «дизартрия» более широко и относят к ней все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней центральной нервной системы.

Патологические изменения при дизартриях... сводятся к повреждениям коры головного мозга в переднем участке прецент-ральной извилины, в передней центральной извилине, в girus sup-ramarginalis, повреждениям и недоразвитию пирамидных путей и экстрапирамидной системы, лобно-мозжечковых систем и соединяющих их волокон, мозжечка, ядер черепномозговых нервов в продолговатом мозге. В зависимости от локализации поражения клинические проявления дизартрии будут неодинаковыми.

Большинство авторов различают у детей с церебральными параличами следующие формы дизартрии: 1) псевдобульбарную; 2) экстрапирамидную; 3) мозжечковую; 4) корковую.

Особенностью дизартрии у детей с церебральными параличами является их смешанный характер, частое сочетание различных вариантов дизартрии у одного и того же больного. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждения нередко имеют распространенный характер, и тем, что поражение одних систем может способствовать недоразвитию и нарушать функционирование других.

Некоторые общие клинические симптомы, характерные для дизартрии, и общие принципы речевой терапии

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре.

Для большинства форм дизартрии характерно изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры. Обычно эти изменения тонуса имеют сложный патогенез, связанный как с локализацией поражения, так и со сложной дезинтеграцией всего рефлекторного, двигательного и речевого развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Остановимся на отдельных вариантах нарушения мышечного тонуса при дизартриях.

Спастичность артикуляционных мышц. При спастичности артикуляционных мышц отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка и губ; язык в полости рта напряжен, спинка его спастически изогнута, кончик не выражен, язык оттянут кзади. Губы спастически напряжены. Активные движения в артикуляционной мускулатуре резко ограничены. Спастичность артикуляционных мышц имеет место при спастической форме псевдобульбарной дизартрии. Наряду со спастичностью речевой мускулатуры у детей отмечается спастичность и скелетных мышц. Наиболее часто это имеет место при спастической диплегин.

Гипотония артикуляционных мышц. Гипотония в артикуляционной мускулатуре наиболее часто отмечается при мозжечковой форме дизартрии. Гипотония в речевой мускулатуре обычно сочетается с гипотонией и слабостью скелетных, мимических и жевательных мышц. Язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их плотного смыкания, в силу этого рот постоянно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. В отличие от бульбарных нарушений не отмечается атрофии, фибриллярных подергиваний в языке, глоточный рефлекс сохранен. Эта форма нарушенного мышечного тонуса наиболее часто имеет место при некоторых вариантах диплегии, осложненных мозжечковой недостаточностью, особенно в первые месяцы жизни ребенка, а также при астатически-атонической форме церебрального паралича.

174

Меняющийся тонус артикуляционных мышц обычно имеет место при гиперкинетической дизартрии. Нарушение тонуса артикуляционных мышц в этих случаях сочетается с их гиперкинеза-ми. Сходная картина отмечается и в скелетной мускулатуре. Это чаще всего наблюдается при гиперкинетической форме церебрального паралича...

Особенности мышечного тонуса при дизартриях у детей с церебральными параличами определяет первый важный принцип речевой терапии этих детей.

Речевая терапия при дизартриях основывается на тесном единстве с мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Первым моментом речевой терапии является необходимость добиться максимального мышечного расслабления как в артикуляционных, так и в скелетных мышцах. Для этого перед тем, как приступить к логопедическим занятиям, каждого ребенка оценивают с точки зрения его уровня двигательного развития. Затем определяют характер его мышечного тонуса как в артикуляционной, так и в скелетной мускулатуре и, что особенно важно, устанавливают, как меняется состояние тонуса в зависимости от положения тела в пространстве и положения головы по отношению к туловищу. Затем определяют так называемую «реф-лексзапрещающую позицию». Определение этой позиции основано на придании такого положения телу и голове ребенка, которое будет способствовать уменьшению действия примитивных, задержанных и извращенных рефлекторных схем, приводящих к повышению мышечного тонуса... После того как определена «рефлек-сзапрещающая позиция», переходят к последовательному ее закреплению.

Ограничение подвижности артикуляционных мышц зависит от измененного мышечного тонуса, параличей и парезов артикуляционной мускулатуры, а также от оральной апраксии...

В результате недостаточной подвижности речевых мышц грубо расстраивается звукопроизношение. Особенно ограниченной становится подвижность языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема языка вверх в полости рта, что может иметь место при парезе или грубом нарушении мышечного тонуса в шило-подъязычной, двубрюшной, подъязычно-глоточной, челюстно-подъязычной, язычно-глоточный, шило-язычной и язычно-нёбной мышцах. Отмечается нарушенное произношение звуков, для которых необходимо движение языка вверх, а также звуков, требующих для своего воспроизведения сочетанного действия указанных мышц языка (л, р, ж, ш, ц, ч, д, тн некоторых других). Иногда наблюдается недостаточность движения языка вниз. Это обычно имеет место при патологическом состоянии

ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц. Может нарушаться и произношение некоторых гласных звуков (э, и).

При парезах мышц языка, изменении их тонуса нередко оказывается невозможным изменение конфигурации языка: удлинение, выдвижение, укорочение, оттягивание назад и поднятие отдельных его частей, искривление, разнообразные боковые движения. Все это приводит к нарушению звукопроизношения так называемых язычных звуков, произношение которых связано с изменением изгиба спинки языка (а, е> и), нёбно-язычных (дс, з, ж, л, с, ш, ку т, г, д, р, н). Таким образом, при поражении мышц языка расстраивается звукопроизношение большинства звуков.

Наряду с ограниченной подвижностью языка обычно отмечается малая подвижность губ... становится невозможными или ограниченными вытягивание губ трубочкой, растягивание углов рта, а также другие движения, которые меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости. При поражении мышц губ страдает главным образом произношение губных звуков (б, л, м, в, ф).

Мускулатура губ иннервируется лицевым нервом, поэтому парезы и параличи губных мышц обычно сочетаются с нарушением функций других мимических мышц нижней части лица (области, иннервируемой нижней ветвью лицевого нерва), что характерно для центрального пареза лицевого нерва.

Ограниченная подвижность мягкого нёба в результате поражения нёбных мышц (мышц, натягивающих мягкое нёбо, мышц, поднимающих его, нёбно-язычных мышц) еще больше нарушает звукопроизношение. Мышцы мягкого нёба иннервируются двигательными веточками язычно-глоточного и блуждающего нервов. Некоторое участие в иннервации нёбной мускулатуры принимает также тройничный и лицевой нерв. В зависимости от уровня поражения указанных нервов, их путей или ядер различают вялый и центральный парез мышц мягкого нёба.

При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок («открытая гнусавость»). Иногда, наоборот, чрезмерная спастичность нёбных мышц может способствовать появлению «закрытой гнусавости». При поражении блуждающего нерва «открытая гнусавость» и артикуляционные расстройства нередко сочетаются с хрипотой и афонией вследствие частичного или полного нарушения функции внутренних мышц гортани.

Выраженные артикуляционные расстройства определяют второй важный принцип речевой терапии дизартрии — развитие речевых артикуляций. В процессе работы над артикуляцией, так же

176

как и при работе над общей моторикой, важным принципом является фактор тактильно-проприоцептивного разрушения, развитие статико-динамического ощущения, четких артикуляционных кинестезии и кинестетического следового образа движения артикуляционных мышц. Работу проводят с максимальным подключением других анализаторов (особенно зрительного и тактильного).

Большое место в работе при дизартриях занимает артикуляционная гимнастика.

Работу рекомендуется начинать с обучения ребенка проглатыванию слюны. Для этого производят массаж жевательных мышц, пассивно-активно вызывая жевательные движения и закидывая голову ребенка назад, просят его проглотить слюну. Для стимуляции жевательных движений ребенку на каждом занятии дают булку или печенье и учат его жевать перед зеркалом. Затем ребенка учат произвольному закрыванию рта за счет пассивно-активных движений нижней челюсти. Вначале эти упражнения проводятся пассивно: одна рука логопеда помещается под нижней челюстью, под подбородком, другая кладется на голову ребенка; путем легкого надавливания и сближения рук челюсти ребенка смыкаются. Там, где позволяют степень и характер двигательного поражения, эти движения производят при помощи рук самого ребенка. В дальнейшем проводят активную гимнастику по тренировке этих движений под счет и по команде: «открой рот, закрой».

Для развития достаточного произвольного напряжения мышц лица, круговой мышцы рта рекомендуется применение специальных салфеток, трубочек. Ребенок охватывает трубку губами и старается помешать попыткам логопеда вытянуть ее изо рта. Для развития мышц губ применяют специальные упражнения по вытягиванию губ вперед трубочкой, растягиванию их в стороны, по чередованию этих движений (хоботок-оскал, хоботок-оскал и т. д.). Эти упражнения нередко представляют очень большую трудность для ребенка с дизартрией и требуют предварительных тренировочных упражнений на опускание нижней губы при фиксировании верхней и др.

Особенно большая работа должна проводиться над мышцами языка. Эту работу рекомендуют начинать с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем приступают к отработке общих, менее дифференцированных движений языка, вначале в пассивном плане (вытягивание языка вперед и убирание его назад в полость рта). Отработка мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений. Так, раздражая корень языка бумажной трубочкой, добиваются рефлекторного сокращения этих мышц; эти движения закрепляют

на рефлекторах, а затем произвольных кашлевых движениях. После этого постепенно переходят к отработке более тонких и дифференцированных движений языка, вначале пассивных, а затем активных.

Проводя артикуляционную гимнастику, работая над голосом и дыханием, одновременно соответственно отрабатываемым артикуляционным укладам, у ребенка вызывают первые звуки. Работая над речевой мускулатурой, одновременно упражняют мимические мышцы лица. Ребенка учат закрывать и открывать глаза, один глаз, придерживая рукой другой, хмурить брови и т. д.

Работа над артикуляторной моторикой и мимикой всегда сочетается с работой по развитию моторики рук. У детей постепенно развивают опорную, хватательную, манипуляционную деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. При работе над ручной моторикой для воспитания четких пальцевых кинестезии также применяют тактильную стимуляцию при помощи массажа. Если логопедические занятия проводят с ребенком в положении сидя, то его руки помещают на стол, ладонь и пальцы прижимают к столу. При проведении гимнастики рук детей учат разминать и раскатывать пластилин; сжимать руками резиновые груши, захватывать кончиками пальцев мелкие предметы, складывать мозаику, рисовать, лепить, вырезать, штриховать, раскрашивать картинки, застегивать и расстегивать пуговицы, крючки, шнуровать ботинки, пользоваться ложкой и вилкой.

Нарушения голосообразования

Характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса, что в значительной степени зависит от патологического состояния мышц гортани, особенно перстне-щитовидных, натягивающих истинные голосовые связки. При поражении этих мышц голос становится слабым, немелодичным.

Все движения гортани связаны с движениями языка, нёба и нижней челюсти, поэтому нарушения голоса и артикуляционные расстройства чаще всего выступают вместе. Для возникновения голоса большое значение имеет вибрация голосовых связок. При слабости и паретичности мышц голосового аппарата вибрация голосовых связок нарушается, поэтому сила голоса становится минимальной. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата иногда полностью исключает возможность вибрации голосовых связок... Поэтому патологические состояния мышц голосового аппарата могут быть причиной нарушения произно-

шения звонких согласных и замены их на глухие, артикуляция которых осуществляется при не сомкнутых и не колеблющихся голосовых связках.

Нарушения голосообразования при дизартриях определяют необходимость при проведении речевой терапии особое внимание уделять постановке голоса и отдельных звуков... Эти приемы являются общепринятыми в логопедии и в значительной степени основываются на сочетанных координированных движениях артикуляционных, дыхательных и фонационных мышц. Поэтому при постановке звуков у детей с церебральными параличами большое значение имеет ортофоническое лечение, основанное на двигательной терапии голоса при помощи артикуляционных и дыхательных упражнений. Большое внимание уделяют утрированным артикуляционным движениям перед зеркалом и сочетанию их со звуком.

Проводя артикуляционную гимнастику при постановке голоса, особенно большое внимание уделяют развитию движений нижней челюсти вниз и движений мягкого нёба. При помощи этих движений образуются достаточные резонаторные камеры, необходимые для звучания голоса. Таким образом, все мероприятия по постановке голоса и звуков у детей с дизартрией проводят в общем комплексе речевой терапии этих детей.

Как при проведении артикуляционной гимнастики, так и при работе над голосообразованием нередко требуется применение медикаментозной терапии (стимулирующей, антихолинэстераз-ной и симптоматической, направленной на снижение мышечного тонуса).

Нарушения дыхания

Нарушения дыхания являются частыми при дизартриях у детей с церебральными параличами, особенно при гиперкинетической и мозжечковой формах. Эти нарушения дыхания имеют сложный патогенез. Прежде всего могут иметь значение паре-тичность дыхательных мышц, изменения их тонуса, нарушение их реципрокной иннервации...

Большое значение в нарушении активного выдоха у детей с церебральными параличами может иметь общий недостаточный объем их дыхания, который в значительной степени может зависеть от вынужденного неподвижного положения ребенка.

Расстройства дыхания у детей с церебральными параличами наиболее часто зависят от нарушения центральной регуляции дыхания, а также от патологии двигательной функциональной системы.

Клинически нарушения дыхания у детей с церебральными параличами проявляются в расстройствах ритма и глубины дыхания, в нарушении координации между артикуляцией и дыханием. В момент речи дыхание учащается, после произнесения звука ребенок делает судорожный вдох. В некоторых случаях нарушения дыхания отмечаются и независимо от речи, но всегда в момент речи эти нарушения резко усиливаются. Особенно страдает у детей с церебральными параличами возможность активного выдоха. Несмотря на постоянно полуоткрытый рот, они выдыхают через нос, произвольное выдыхание через рот часто является невозможным.

Работа над дыханием... начинают с первых месяцев жизни ребенка. Это имеет большое значение прежде всего для его общего соматического состояния, а также для стимуляции первых звуков.

С детьми после года в процессе проведения логопедических занятий регулярно работают над развитием речевого дыхания. Ребенка учат дышать через рот... Затем вдыхать и выдыхать через нос... Наконец вдыхать через нос и произвольно выдыхать через рот. С детьми более старшего возраста все эти занятия проводят в виде коллективной дыхательной гимнастики под счет или музыку. Там, где позволяют двигательные возможности, подключаются движения руками. Разработка речевого дыхания проводится в различных положениях больного ребенка: на спине, сидя, стоя. С детьми раннего возраста и при тяжелом двигательном поражении дыхательные упражнения в основном проводятся в положении на спине — в «рефлексзапрещающей позиции». В процессе отработки речевого дыхания большое значение имеют специальные игры-упражнения: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек, игра на губной гармошке, различных дудочках, дутье в специальные бумажные трубочки. Работа над дыханием, фонацей и артикуляцией проводится в тесном единстве; большое значение в этой работе имеют специальные логоритмические игры.

Оральная апраксия

У детей с церебральными параличами часто выявляется апраксия артикуляционных мышц. При дизартрии выявление ап-раксии нередко затруднено из-за параличей и парезов артикуляционных мышц и нарушений мышечного тонуса. Апраксия речевой мускулатуры способствует еще большему ограничению объема движений в артикуляционных мышцах. Уменьшение проявлений апраксии происходит по мере развития всей рече-дви-

гательной функциональной системы, особенно ее афферентного звена.

Очень важным разделом речевой терапии является работа над развитием орального и ручного праксиса, кинестетических ощущений и кинестетического следового образа.

Ассоциирование реакции проявляется в нарастании мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и усиливают дизарт-рические нарушения при всех видах активных движений в конечностях. С другой стороны, попытки активных артикуляторных движений способствуют усилению мышечного тонуса в скелетной мускулатуре.

Важным разделом речевой терапии является правильная организация логопедических занятий. Логопед стремится не допустить чрезмерных усилий ребенка, которые могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса как в скелетной, так и в речевой мускулатуре. Успехи речевой терапии дизартрии во многих зависят от раннего начала логопедических мероприятий, поэтому ранняя диагностика дизартрии имеет очень большое значение.

Вопросы ранней диагностики дизартрии. Клинические проявления дизартрии часто входят в симптомокомплекс так называемого псевдобульбарного синдрома. Уже у новорожденных можно отметить первые признаки псевдобульбарных нарушений: слабость крика или его полное отсутствие, нарушения сосания, глотания, дыхания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного). Крик у таких детей тихий, плохо модулированный, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые ребенок производит в момент вдоха.

Дети не берут грудь или сосут очень вяло, при сосании захлебываются, синеют. В тяжелых случаях нарушено и глотание, и дети глотают только в тех случаях, когда пища попадает глубоко в полость рта. Может иметь место асимметрия лица, отвисание нижней губы. Дыхание у таких детей поверхностное, нередко учащенное и аритмичное. По мере роста ребенка выявляется, что он совсем не может жевать, кусать, пить из чашки или из блюдца. Указанные затруднения кормления являются причиной раннего перевода детей на искусственное вскармливание. В отдельных тяжелых случаях такие дети до 2—3 лет питаются через соску.

Все это, с одной стороны, приводит к проявлениям гипотрофии, анемии, гипопротеинамии, общей соматической ослабленное™, с другой — способствует еще более выраженной слабости

артикуляционных мышц в связи с отсутствием их деятельности. Последнее значительно утяжеляет речевые нарушения у этих детей.

Клинические формы дизартрии

Псевдобульбарная дизартрия. Как уже указывалось выше, клинические проявления псевдобульбарной дизартрии входят в сим-птомокомплекс псевдобульбарного синдрома и проявляются у детей раннего возраста главным образом в расстройствах сосания, глотания, жевания, в нарушениях дыхания. Спастичность артикуляционных мышц и фонационных мышц играет большую роль в патологии речи у этих детей. Отмечаются самые разнообразные комбинации парезов черепномозговых нервов и спазмов различных артикуляционных и фонационных мышц.

В зависимости от клинических особенностей в логопедической практике выделяются две формы псевдобульбарной дизартрии: спастическая и паретическая. Наиболее часто отмечается сочетание обеих форм.

Спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. При спастической форме псевдобульбарной дизартрии отмечается выраженная спастичность артикуляционной и фонационной мускулатуры. Спастичность может преобладать над парезами артикуляционных мышц. В силу измененного мышечного тонуса и па-ретичности подвижность артикуляционных мышц резко ограничена. Как и при всяком центральном парезе, страдают наиболее тонкие, изолированные движения. Особенно это касается движений языка вверх. Поэтому при указанной форме дизартрии нарушено прежде всего произношение переднеязычных звуков, для которых требуется поднятие кончика языка вверх (р, л, ж, шу ч). Нередко ограничены также движения языка в стороны, вниз, вперед. В тяжелых случаях имеется только ограниченное движение вперед, и язык едва касается края нижних зубов. Как при всяком центральном парезе, крайне затруднено произвольное расслабление; попытка к движению и движение вызывают повышение мышечного тонуса в артикуляционной, фонационной, а также дыхательной мускулатуре, а в некоторых случаях и в скелетных мышцах (ассоциированные реакции).

Следующей особенностью этой формы дизартрии является частое наличие синкинезий. Наиболее характерной синкинезией является движение нижней челюсти, нижней губы при попытке поднятия кончика языка вверх. Характерно отсутствие произвольных движений при сохранности рефлекторных, автоматических. Ребенок не может произвольно открыть рот и произнес-

ти звук а, в то же время он может зевать, плакать, кашлять. Ребенок не может по инструкции высунуть язык вперед, а при еде облизывает губы.

В более легких случаях псевдобульбарной дизартрии активные движения артикуляционных мышц сохраняются, но объем их ограничен, ребенок с трудом удерживает позу языка, губ.

Спастическая псевдобульбарная дизартрия возникает в результате двустороннего надъядерного поражения кортико-нуклеар-ных путей на различном уровне их протяжения...

Паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При этой форме псевдобульбарной дизартрии отмечается выраженный парез речевых мышц со значительной их слабостью и ограничением активных движений, нерезко повышенный или даже пониженный мышечный тонус. Не все авторы выделяют паретическую форму в самостоятельную, однако у детей раннего возраста при некоторых формах церебрального паралича нередко наблюдается преобладание паретического компонента над спастическим, что требует определенных логопедических приемов. С этой точки зрения правомерно выделение паретической формы. При этой форме дизартрии отмечается общая слабость лицевой, артикуляционной и жевательной мускулатуры. Язык обычно вялый, широкий, распластанный, занимает всю ротовую полость, подвижность его резко ограничена. Отмечается повышенная истощаемость речевой мускулатуры. Жевание крайне ослаблено, рот полуоткрыт, усилена саливация. В фонетическом отношении нарушено прежде всего произношение звуков, требующих наиболее точных дифференцированных движений языка (переднеязычные звуки) и достаточно мышечных усилий (смычные губные звуки — л, т, к, б, д, г), особенно губно-губные: л, б, м, язычно-альвеолярные звуки: р. При выраженной паретичности мышц языка может страдать и произношение ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют достаточного подъема спинки языка вверху и, ы, у. Для этой формы дизартрии характерно также то, что наряду с ограничением активных движений артикуляционных мышц отмечается большая трудность в удержании нужной артикуляционной позы. Язык может уклоняться в сторону более паретич-ной половины.

В силу паретичности мышц мягкого нёба отмечается в той или иной степени выраженности открытая гнусавость. Ребенок все звука произносит с носовым оттенком. Мягкое нёбо провисает, подвижность его при произношении звуков ограничена.

Речь при паретической форме псевдобульбарной дизартрии обычно медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная. В ряде случаев паретическая форма дизартрии, так же как и

спастическая, осложняется нарушением кинестетического восприятия речевых мышц и элементами оральной апраксии.

Преобладание паралича наблюдается и в лицевой мускулатуре, поэтому амимия у детей обычно значительно выражена. Состояние мимико-артикуляционной мускулатуры аналогично тому, которое наблюдается в скелетной мускулатуре, где явления паралича также преобладают над спастичностью. Спастичность выявляется либо в определенных группах мышц при движении, либо при определенном положении тела (вертикальном) — в этом случае она развивается в аддукторах бедер, икроножных мышцах, иногда в сгибателях или разгибателях пальцев. Повышение тонуса при изменении положения тела может возникать и в артикуляционных мышцах, но обычно он повышается незначительно и не доходит до степени выраженной спастичности, как это имеет место при спастической форме.

Локализацией поражения при паретической форме псевдобульбарной дизартрии, по мнению ряда авторов, является область варолиева моста... У больных с этой формой дизартрии восстановление речи происходит с большим трудом — медленно регрессируют псевдобульбарные симптомы, дыхательные нарушения, с большим трудом развивается координация между дыхательными и артикуляционными движениями, поэтому нарушения звукопроизношения наряду с афонией и носовым оттенком голоса держатся долго.

Речевая терапия при псевдобульбарной дизартрии должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка. На первом году жизни она имеет следующие задачи: 1) воспитание навыков глотания, сосания, жевания; 2) развитие проприоцептивных ощущений в речевой мускулатуре путем пассивно-активной гимнастики артикуляционных мышц; 3) развитие дыхательной функции; 4) воспитание голосовой активности. В дальнейшем наряду с работой над артикуляцией, фонацией, речевым дыханием и фонематическим слухом большое внимание уделяется воспитанию речевых кинестезии, развитию кинестического следового образа как в речевой мускулатуре, так и в мышцах пальцев рук. Вся речевая терапия проводится на фоне медикаментозной в едином комплексе реабилитационных мероприятий.

Экстрапирамидная дизартрия. Речевые нарушения при экстрапирамидной дизартрии зависят в основном от трех факторов: 1) резкого изменения тонуса; 2) нарушения эмоционально-двигательной иннервации; 3) появления гиперкинезов.

В соответствии с локализацией поражения удельный вес и клинические проявления каждого из трех перечисленных компонентов будут неодинаковыми. В зависимости от этого выделя-

ют две формы экстрапирамидной дизартрии: ригидную и гиперкинетическую. Нередким является сочетание обеих форм.

Для нарушений мышечного тонуса при экстрапирамидной локализации поражения характерны меняющийся характер этого тонуса, его большая зависимость от внешних влияний, произвольных движений, эмоционального состояния больного, положения его тела и головы. Отсюда важное клиническое отличие экстрапирамидной дизартрии от псевдобульбарной. Для экстрапирамидной дизартрии характерно отсутствие стабильности артикуляционных нарушений, поэтому и расстройства фонации (звукопроизношения) менее постоянны, чем при псевдобульбарной. Так, ребенок в спокойном состоянии может правильно произносить, отдельные звуки, особенно когда он в процессе игры разговаривает со своими игрушками, и тот же ребенок не может произнести этих звуков в беседе с родителями, особенно с незнакомыми людьми. Если в спокойном состоянии в речевой мускулатуре отмечается дистония с трудностью удержания какой-либо артикуляционной позы, то при попытке произнесения слов наблюдается резкое повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. Корень языка резко напрягается, и ребенок нередко непроизвольно выкрикивает отдельные заднеязычные звуки — гы-кы и т. д. При менее выраженном нарушении мышечного тонуса ребенок пытается говорить, но речь его смазанная, невнятная, голос с гнусавым оттенком...

Тонические мышечные нарушения могут распространяться и на дыхательную мускулатуру, и на мышцы гортани, обусловливая своеобразие расстройства голосообразования и дыхания у этих детей.

Следующие клинические особенности этой формы дизартрии зависят от нарушений эмоционально-двигательной иннервации и проявляются в расстройствах так называемой просодической стороны моторной речи. В этих случаях страдает не столько артикуляция, сколько мелодия, темп речи, возможность говорить медленно или быстро, нарушается интонация. Эмоциональный оттенок речи утрачивается, речь делается монотонной, однообразной, смодулированной. Во время фразовой речи происходит ее постепенное затухание, переходящее порой в неясное бормотание.

К особенностям этой формы дизартрии следует отнести и частое наличие гиперкинезов как в речевой, так и в скелетной мускулатуре. Наличие гиперкинезов в речевой мускулатуре грубо искажает речь, порой делает ее малопонятной, временами невозможной. Так, в некоторых случаях гиперкинезы языка приводят к насильственному раскрытию рта и выбрасыванию языка впе-

185

ред, что может полностью лишать ребенка возможности говорить. При гиперкинетической форме дизартрии отмечаются также выраженные гиперкинезы в мышцах диафрагмы, межреберных мышцах, что грубо нарушает дыхание, плавность речи и приводит к возникновению насильственных выкриков, стонов.

Особенностью этой формы дизартрии являются также резко выраженные дыхательные нарушения.

Если для псевдобульбарной дизартрии характерна кинестетическая апраксия, связанная с нарушением кинестетического восприятия и нестойкостью кинестетического следового образа, то при этой форме дизартрии чаще имеет место кинестетическая динамическая апраксия, которая приводит к большим трудностям при переключении от одной артикуляции к другой, при переходе от звука к звуку, от слова к слову, т.е. в отличие от псевдобульбарной дизартрии здесь наиболее резко страдает автоматизация артикуляторных движений. Иногда эти моторные нарушения речи могут напоминать фонетические расстройства при моторной алалии...

Особенности речевой терапии при экстрапирамидной форме дизартрии. Основной задачей речевой терапии при экстрапирамидной форме дизартрии является изменение характера пропри-оцептивной афферентной импульсации, при которой было бы возможно уменьшение ригидности и гиперкинезов как в речевой, так и в скелетной мускулатуре. Это достигается прежде всего путем нормализации патологической афферентации из лабиринтов, путем изменения положения тела ребенка в пространстве и положения головы по отношению к конечностям (помещение ребенка в «рефлексозапрещающую позицию»)...

Одной из задач речевой терапии при экстрапирамидной форме дизартрии является максимальное развитие произвольных движений в артикуляционной, фонационной, дыхательной и скелетной мускулатуре. Ребенка не только учат произвольно управлять своими речевыми и скелетными мышцами, но и воспитывают у него возможность движений в определенном ритме и темпе, возможность произвольного превращения движений и переключений с одного движения на другое. Все речевые занятия проводят на фоне стимулирующей, антихолинэстеразной и симптоматической терапии, направленной на снижение мышечного тонуса и уменьшение гиперкинезов... Для развития произвольного дыхательного ритма, координации между дыхательными движениями, фонацией и артикуляцией всю речевую терапию с этими детьми рекомендуют проводить под определенные ритмические раздражители. Такими раздражителями могут быть слуховые — музыка, удары метронома, счет, зрительные — ритмические взмахи рука-

186

ми логопеда и потом самого ребенка. Важная роль в работе с этими детьми принадлежит пению и логоритмике.

Во всех случаях логопедические мероприятия начинаются с разработки ритмичного, произвольного дыхания... Для развития произвольного дыхания исключительно большое значение имеют специальные дыхательные игры-упражнения выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание различных мелких предметов, игра на губных музыкальных детских инструментах (дудочки, свирели, гармошка). Наряду с работой над дыханием проводятся специальные упражнения по развитию артикуляции и фонации. При проведении этих упражнений большое внимание уделяется развитию статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии.

С детьми более старшего возраста, владеющими навыками ходьбы, наряду с индивидуальными логопедическими занятиями проводится коллективная речевая игротерапия. Применяются различные ритмические игры, в процессе которых отрабатываются определенный тип речи и движения, возможность произвольной остановки. С этими детьми возможно применение отдельных элементов аутогенной тренировки для воспитания возможности произвольного расслабления, произвольного управления дыханием, фонацией и артикуляцией.

Мозжечковая дизартрия. Мозжечковая дизартрия отмечается при поражении мозжечка и его связей. Для этой формы дизартрии прежде всего характерна выраженная асинхронность между дыханием, фонацией и артикуляцией. Речь становится замедленной по темпу, толчкообразной, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы — «скандированная речь».

Наблюдается мозжечковая дизартрия при атонически-астатической форме детского церебрального паралича, а также при некоторых других формах заболевания, осложненных астатически-атоническим синдромом. Тонус в артикуляционной мускулатуре при этой форме дизартрии обычно понижен: губы и язык гипотоничны, подвижность их ограничена, мягкое нёбо пассивно провисает, жевание ослабленно, мимика вялая. Ввиду гипотонии и паретичности артикуляторных мышц, атаксии с явлениями гиперметрии ребенок с трудом воспроизводит и удерживает определенные артикуляционные уклады. В фонетическом отношении страдает прежде всего произношение тех звуков, для которых требуется достаточная четкость и дифференцированность артикуляторных движений (переднеязычные звуки), а также достаточная мышечная сила сокращения губных и язычных мышц (губные и взрывные звуки). Ввиду паретичности мышц мягкого

187

нёба при этой форме дизартрии обычно имеет место открытая гнусавость. При мозжечковой дизартрии, как и при некоторых других формах, нередко отмечаются проявления оральной дисп-раксии с нечеткостью кинестетического восприятия в речевой мускулатуре.

В процессе становления речи у этих детей исключительно важное значение имеют занятия по выработке синхронности голоса и дыхания. Большое место в речевой терапии, так же как и при экстрапирамидной дизартрии, занимают логоритмика, речевая игротерапия и пение. Большая работа ведется над развитием координации между дыханием, фонацией, артикуляцией и движением в скелетной мускулатуре.

Корковая дизартрия. Понятие корковой дизартрии является более спорным, и не все авторы считают возможным выделение этой формы речевого поражения. Действительно, у детей с церебральными параличами диагностика корковой дизартрии нередко затруднительна, особенно в тех случаях, когда корковая дизартрия не выступает изолированно, а сочетается с другими вариантами дизартрии или с моторной алалией,

У детей с церебральными параличами можно выделить две формы корковой дизартрии: эфферентную и афферентную. При эфферентной форме корковой дизартрии поражение, локализуется в области передней центральной извилины, там, где представлена иннервация артикуляционной мускулатуры...

В связи с этим при корковой дизартрии страдает произношение тех звуков, которые связаны с наиболее тонкими изолированными движениями отдельных мышечных групп языка (это прежде всего некоторые переднеязычные звуки — р, л и др.). При корковой дизартрии в отличие от псевдобульбарной нет слюнотечения, нет нарушений голоса и дыхания.

В плане дифференциального диагноза корковую дизартрию необходимо отличать от функциональной дислалии. Поэтому диагноз корковой дизартрии у ребенка раннего возраста нередко представляет большие трудности. Установление диагноза облегчается в процессе проведения логопедической работы над постановкой тех или иных звуков. При функциональной дислалии значительно легче удается поставить и ввести в речь недостающие звуки.

При афферентной корковой дизартрии отмечается своеобразная кинестетическая апраксия в речевой мускулатуре и в пальцах рук, что заставляет предполагать наличие поражения в рет-роцентральных областях коры головного мозга.

Логопедические мероприятия при корковых дизартриях проводятся на фоне медикаментозной терапии... Логопедическая

188

работа имеет своей задачей развитие тонких дифференцированных артикуляционных движений, кинестетических ощущений, орального и ручного праксисаЛ'"^-"4-**™*

Особенностью дизартрических нарушений у детей с церебральными параличами является частная недостаточность фонематического слуха, которая нередко наиболее отчетливо проявляется в письменной речи этих детей. Нарушенное звукопроиз-ношение и выраженная недостаточность обратной афферентной связи (слабость кинестетического и слухового контроля) могут приводить к недоразвитию слуховой памяти и семантической стороны речи.

Таким образом, несмотря на то что при всех формах дизартрии у детей, особенно на ранних этапах заболевания, отмечается главным образом нарушение фонового уровня речевой системы, это нарушение в период формирования речевой функции при отсутствии или недостаточности логопедических мероприятий может приводить к сложной речевой дезинтеграции и на более поздних этапах заболевания все- больше начинает выявляться и недостаточность смыслового уровня речевой системы (фонематические и семантические нарушения, патология письменной речи и чтения). Поэтому при работе с детьми, страдающими дизартрией, необходимо наряду с развитием звукопроизношения большое внимание уделять развитию слуховой функциональной системы, воспитанию фонематического слуха, работать над развитием понимания речи, развивать внутреннюю речь и интеллект этих детей.

Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М., 1972. — С. 222—277.

О. В. Правдина

Дизартрия

Дизартрия — тяжелое и сложное нарушение звуковой, стороны речи. Дизартрия — латинский термин, который в переводе означает расстройства членораздельной речи — произношения. В практике сложилось несколько иное понимание этого термина — как расстройства двигательной моторной стороны устной речи.

В тяжелых случаях речь превращается в какое-то подобие мычания и делается совершенно непонятной. Такие крайние, наиболее тяжелые случаи дизартрии носят название анартрии, т. е. полной невозможности произносительной речи.

С неврологической точки зрения различают следующие основные виды дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую, мозжечковую и корковую. Между перечисленными видами имеется много общего, но выявляются и глубокие различия между ними... Родовая общность всех указанных форм дизартрии у взрослых людей (точнее, у лиц с уже сложившейся речью) подчеркивается следующими моментами:

1) очаговые поражения двигательных отделов центральной или периферической нервной системы;

2) расстройство произносительной стороны устной речи при полноценной системе фонем, полном словаре и сохранном грамматическом строе. Остаются сохранными также понимание речи окружающих, чтение про себя, процессы внутренней речи и мышления. (При развитии дизартрии в раннем детском возрасте развитие системы фонем, объема словаря и грамматического строя речи обычно запаздывает).

У всех больных дизартрией расстройства произношения заключаются в смазанной, невнятной артикуляции звуков с наличием как полных, так и частичных замен (литеральных парафазии), а также в нарушениях плавности, темпа и громкости речи.

Клинические формы дизартрии

^?ульбарная дизарщшя^ Характер поражения мозга. Одностороннее (безразлично право- или левостороннее) или двустороннее поражение периферических двигательных невронов (тройничного, лицевого, языкоглоточного, блуждающего и подъязычного).

Патогенез (особенности двигательных расстройств). Избирательные вялые, преимущественно право- или левосторонние параличи мышц речевого аппарата (языка, губ, мягкого нёба и глотки, гортани, поднимающих нижнюю челюсть, дыхательных). Атрофии этих мышц, их атония (язык вялый, дряблый). Снижены или отсутствуют глоточный и нижнечелюстной рефлексы. Расстройства любых непроизвольных и произвольных движений в соответствующих группах мьЦцц.

---Хпшшн^сше-оимнтомь!. Голос слабый, глухой, истощающийся. Гласные и звонкие согласные звуки оглушены. Тембр речи изменен по типу открытой гнусавости. Артикуляция гласных приближена к нейтральному гласному звуку. Артикуляция согласных упрощена. Смычные согласные и вибрант р заменяются соответствующими щелевыми. Характер щели у щелевых звуков тоже упрощается. В результате в речи доминируют глухие плоскощелевые звуки. Нередки избирательные расстройства артикуляции

в соответствии с избирательным распределением вялых парезов. Речь замедленна, резко утомляет больного.

Псё&кгбуаьбарнт» дт^рщт^ Характер поражения мозга. Обязательно двусторонние' поражения центральных двигательных кортико-бульбарных невронов.

Патогенез (особенности двигательных расстройств). Пирамидные спастические параличи мышц речевого аппарата. Мышечных атрофии нет. Тонус мышц повышен по типу спастической гипертонии (язык напряжен, отодвинут назад). Глоточный и нижнечелюстной рефлексы усилены. Нередки насильственные смех и плач. Параличи всегда двусторонние, хотя возможно их значительное преобладание справа и слева. Наиболее расстроены: 1) произвольные движения и 2) самые тонкие движения кончика языка.

Клинические симптомы. Голос слабый, сиплый и хриплый, гласные и согласные звуки произносятся глухо, но иногда наряду с оглушением звонких согласных, наблюдается озвончение глухих согласных. Тембр речи гнусавый, особенно гласных заднего ряда и твердых согласных со сложным артикуляционным укладом (ру л, ш, ж, ч> ц). Артикуляция гласных сдвинута назад. Артикуляция согласных упрощена и тоже сдвинута назад. Смычные согласные и вибрант р заменяются на щелевые. Щелевые согласные со сложной формой щели превращаются в плоскощелевые. Артикуляция твердых согласных нарушается больше, чем мягких. Больной слышит свои дефекты произношения и активно старается их преодолеть. Однако его усилия приводят, как правило, к нарастанию гипертонии в парализованных группах мышц и, следовательно, к усилению патологических особенностей артикуляции.

Подкорковая дизартрия. Характер поражения мозга. Различ-ныеГпоражения подкорковых ядер мозга и их нервных связей.

Патогенез (особенности двигательных расстройств). Экстрапирамидные расстройства мышечного тонуса в виде гипертонии, гипотонии или дистониич Насильственные движенйя~(гйпёрки-незы) в мышцах речевопГаппарата в виде дрожания (например, интонационный тремор), медленных червеобразных сокращений мышц (например, при двойном атетозе), быстрых ритмических сокращений одних и тех же мышц (например, при миоклонии), быстрых внезапных сокращений разных мышечных групп (например, при хорее).

Клинические симптомы. Расстройства произношения чрезвычайно разнообразны, часто непостоянны. Голос бывает напряженным, резким, хриплым, колеблющимся в тембре и громкости. Иногда голос в процессе речи затухает и переходит в шепот.

191

Иногда артикуляция гласных бывает нарушена больше, чем согласных. Отдельные слова и звуки могут произноситься правильно, но в момент гиперкинеза они оказываются резко искаженными и невнятными. Как правило, расстраиваются темп, ритм и мелодика речи. Больной замечает свои расстройства артикуляции.

Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия. Характер поражения мозга. Одностороннее поражение постцентральных полей коры (их нижних отделов) доминантного, обычного левого полушария мозга.

Патогенез (особенности двигательных расстройств). Апраксия кинестетического типа. Распад кинестетических обобщенных схем артикуляции шумовых признаков звуков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов.

Клинические симптомы. Голос и тембр речи не расстроены. В процессе речи заменяются шумовые признаки звуков: признаки места образования (особенно язычных согласных), признаки способа образования (особенно аффрикат и шипящих), признаки твердости и мягкости. Эти нарушения артикуляции непостоянны, лабильны, вследствие чего замены звуков бывают неоднозначны (п-м, пб, пф, п-т и т.д.). Даже в тяжелых случаях кинестетической дизартрии тот или иной шумовой артикуляционный признак может искажаться не в 100% случаев. Ребенок-дизартрик слышит свои ошибки артикуляции и активно (под контролем слуха и кинестетических ощущений) пытается их исправить, что приводит к нарушениям плавности и замедлению речи.

Кинестическая премоторная коровая дизартрия. Характер поражения мозга. Одностороннее поражение премоторных полей коры (их нижних отделов) доминантного, обычно левого, полушария мозга.

Патогенез (особенности двигательных расстройств). Апраксия кинетического типа. Распад временных обобщенных схем арти-куляторного действия с напряженностью, замедленностью отдельных движений, распадом артикуляторных действий на составляющие их элементы; трудности переключений с одного элемента на другой, персеверации.

Клинические симптомы. Голос звучный, тембр речи не нарушен. Ритмические структуры слов имеют тенденцию к превращению в цепочки открытых ударных слогов. Артикуляция согласных напряжена, начальная и конечные согласные нередко удлинены или толчкообразны. Характерны замены щелевых звуков на смычные. Переходные фазы артикуляции часто превра-

щаются в самостоятельные звуки-вставки. Наблюдаются пропуски звуков в стечениях согласных и упрощения аффрикат (ц-с, т> тс). Чрезмерная напряженность артикуляции косвенно приводит к усилению громкости голоса, избирательному оглушению звонких смычных и реже щелевых согласных.

Детская псевдобульбарная дизартрия,. Для детской практики наиболее существенна псевдобульбарная форма дизартрии. Следует оговорить, что с неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперки-незы, а иногда и другие двигательные расстройства. Сложность и неоднозначность патогенеза детской псевдобульбарной дизартрии определяет и особенности ее клинических проявлений.

Эта форма дизартрии у детей обычно входит в синдром детского церебрального паралича, возникающего в раннем детском возрасте (преимущественно до 2 лет) в связи с травматическими или воспалительными заболеваниями головного мозга. Нередко детский церебральный паралич является последствием родовой травмы.

Нарушения моторики у этих детей носят широкий характер. Часто страдает и моторика верхней части лица (движения глаз, бровей), вследствие чего лицо бывает неподвижным, маскообразным, амимичным, наблюдается общая моторная неловкость, неуклюжесть, причем у одних детей оказывается более пострадавшей правая сторона тела, у других — левая. Родители отмечают, что ребенок не может себя обслужить — сам не одевается, не обувается, плохо бегает, прыгает. Естественно, что все функции неречевого характера, в которых необходимо участие языка, губ и других частей речевого аппарата, оказываются также неполноценными: ребенок плохо пережевывает пищу, плохо ее глотает, не умеет вовремя проглотить и задержать усиленно выделяющуюся слюну, поэтому наблюдается обычно более или менее сильно слюнотечение (саливация).

Специалисты, которые занимаются псевдобульбарной дизартрией, отмечают, что при детском параличе различные мышцы поражаются не в одинаковой степени: одни — больше, другие — меньше.

Клинически различают паралитическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную и стертую формы детского церебрального псевдобульбарного паралича. Чаще всего встречаются смешанные формы, когда у ребенка имеются налицо все указанные

явления нарушения моторики — почти одинаково выраженные симптомы пареза, спастичности и гиперкинеза.

Паретичность проявляется в виде вялости, уменьшения силы движения, его замедленности и истощаемости; любое артикуляционное движение производится медленно, часто не доводится до конца: язык доходит только до зубов, он не удерживается там длительно, и повторное движение производится с еще большим затруднением, а иногда и совсем не может быть повторено.

Спастическое (напряженное) состояние всех артикуляционных органов также мешает движению.

Иногда на первом месте стоит не паретичность, а насильственные движения всего речевого аппарата, или даже всего тела, которые возникают при любой попытке движения губ, языка. Хотя акты жевания и глотания затруднены, но обращает на себя внимание то, что в процессе еды и других обиходных действий ребенок производит те движения, которые были для него почти невозможны при произвольном их выполнении. Например, ни по речевой инструкции, ни по показу он не может оскалить зубы, а заставьте его улыбнуться, и оскал происходит; поднесите ко рту длинный узкий леденец — и губы, которые были почти неподвижны, вытягиваются для того, чтобы схватить леденец. В моторике детей, страдающих псевдобуль-барным параличом, в их безусловнорефлекторной и предметной деятельности отмечаются большие возможности, чем в произвольных движениях, производимых по инструкции.

Речевое развитие уже с самых первых проявлений паралича происходит в ненормальных условиях. На основании многочисленных данных установлено, что период лепета у такого ребенка отсутствует. Родители отмечают, что их ребенок с раннего детства был молчалив, но понимал речь окружающих, а собственная речь после появления первого слова мама не развивалась до 2—4 лет, а иногда даже до 5 лет. Дальше речь развивается и достигает своего нормального уровня в отношении полноты словаря, структуры слова и фразы.

Тяжелое нарушение речи и нарушение общей моторики оказывают задерживающее влияние на общее развитие и характер детей: они делаются застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллектива и из школы, так как произношение, хотя и улучшается с возрастом, остается резко отстающим, причем страдает не только звукопроизношение, но и другие звуковые компоненты речи: голос, темп, ритм, интонация. Словом, речевое развитие при псевдобульбарной дизартрии идет все время дисгармонично, не-

194

равномерно — ее звуковая сторона находится в явном несоответствии с другими сторонами речи

Стертые формы доской псевдобульбарной дизартрии встречаются" значительно чаще, они легко^смешиваются с обычными формами дислалии, но дают себя знать особой трудностью их преодоления.)По данным логопеда Л.В.Мелеховой, из 340 детей с диагнозом^функциональная дислалия, включенных в логопедические занятия, у 49,5% речь была полностью исправлена в течение 1—2 месяцев занятий при двухразовом посещении. У остальных 50,5% в этот же срок было достигнуто только частичное улучшение. При продолжении занятий оказалось, что этой группе детей требовались значительно большие сроки занятий, но и при этом условии речь детей плохо исправлялась. «При первичном осмотре артикуляционного аппарата этих дисл ал и-ков наблюдается различное положение языка в полости рта в состоянии покоя. Язык неспокойный, напряженный, лежит бугром (горбится), постоянно оттягивается внутрь рта. Иногда наблюдаются западения правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. У иных наблюдается склонность к сужению языка, тогда при побуждении к действию он сразу становится узким, длинным и без нужды высовывается изо рта. Это состояние свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка в одной или обеих половинах его. Часто недостаточным бывает только кончик языка.

Качество движений языка также весьма разнообразно. При отсутствии ограничения в движениях языка и губ можно обнаружить неточность и недостаточность силы движений. Вялость, приблизительность характерны для одних случаев, а в других неточность движений обусловливается гиперкинезами языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения. Это видно при движениях языка вперед, вверх и в стороны. Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движения, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка»1. Трудности в преодолении таких случаев дислалии говорят о наличии мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, препятствующих развитию правильного звукообразования.

Врачи М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская в работе «Детские церебральные параличи и пути их преодоления» выс-

1 Мелехова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии // Уч. записи МГПИ им. В. И. Ленина. — М., 1964. Вып. 219.

казывает мнение, что в основе нарушений артикуляции могут лежать очень легкие остаточные нарушения иннервации, выявляющиеся только при углубленном специальном исследовании движений языка, а в речи — неточность произношения. Логоте-рапевт Г Гутцман, говоря о подобных случаях, характеризует их следующим образом: общая характеристика всех расстройств — смытость, стертость артикуляции в различной степени... Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшей степени. Большей частью наблюдаются лишь слабость и затруднения движений. Часто высовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх, вниз, движения к нёбу или в сторону невыполнимы. После многократных движений, при легком утомлении движения: делаются неполными, медленными... Расстройства артикуляций определяются тем, какие мышечные группы наиболее поражены. В зависимости от того, преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры нёба, отличают различные нарушения.

Методика логопедической работы при дизартрии

Методика логопедической работы при дизартрии складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции.

Механизм действия массажа сложен. Он состоит не только из прямого механического воздействия на массируемые ткани, но также из нервнорефлекторного и гуморального воздействия. В логопедической работе при дизартрйях необходимо умело применять приемы массажа, как расслабляющие напряженные спастические группы мышц, так и ведущие к раздражению и тонизации нервно-мышечного речевого аппарата.

Для того, чтобы получить эффект расслабления, нужно создать спокойную обстановку: цомещение должно быть теплым, больного ничто не должно отвлекать, он должен сидеть удобно, без напряжения и не сосредоточивать свое внимание на органах речевого аппарата — все это можно достигнуть, проводя дружескую беседу. Массаж необходимо проводить теплыми, сухими руками, употребляя легкие поглаживания, необходимые для определенной мышечной группы. При тонизирующем массаже, напротив, рекомендуются более интенсивные и резкие движения разминания, похлопывания, поколачивания. Массажу пораженной мышечной группы следует предварить воздействие на всю шейно-плечевую область для усиления крово- и лимфообращения. Приемами массажа удобно закончить все логопедическое занятие.

196

В процессе логопедической гимнастики преследуются различные цели: умение расслаблять все спастические мышцы, достижение полной амплитуды произвольных движений, удержание активного речевого органа в определенном положении, развитие силы мышечных сокращений, затормаживание сопутствующих содружественных движений (синкинезий), достижение скорости, точности движений, выполнение сложных комплексных движений и легкости переключения с одного движения на другое. В силу своеобразия мышечного речевого аппарата (наличие в нем мышц, не поддающихся произвольной регуляции; малая анатомическая и функциональная дифференцированность мышц друг от друга, нередко крепление их к подвижным фасциальным перегородкам и коже и пр.), а также малой доступности многих мышечных групп для прямого наблюдения и непосредственного воздействия принципы общей лечебной гимнастики не могут быть механически перенесены в логопедическую практику. Тем не менее и здесь применяются элементы лечения положением, т. е. фиксации двигательного органа в определенном положении; пассивные, пассивно-активные и активные движения. Как правило, комплексы упражнений должны быть индивидуальны с учетом характера дизартрии, степени ее выраженности, возраста больного, его личности, интеллекта и др. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической гимнастики включаются дыхательные упражнения, так как дыхание — это энергетическая основа речи и при слабом речевом дыхании затрудняется образование как голоса, так и речевых шумов. Поэтому при любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают емкость легких.

Выработка и автоматизация навыков артикуляции со взрослыми часто оказываются излишними; они спонтанно нормализуются, как только ликвидируются параличи и нарушения тонуса. Артикуляция восстанавливается согласно тем навыкам, которые были приобретены и автоматизированы до развития дизартрии... При детских формах дизартрии, когда из-за двигательных расстройств навыки артикуляции еще не сформированы, их выработка и автоматизация становятся центральным разделом логопедической работы и при отдельных клинических формах дизартрии имеет свои особенности, обусловленные различным патогенезом этих дизартрии.

Бульбарная дизартрия. Цель логопедической работы при вялых параличах и парезах заключается в улучшении трофики тка-

ней, улучшении проводимости нервов, повышении возбудимости мышц, преодолении контрактур. Эти цели достигаются приемами тонизирующего массажа и логопедической гимнастики с использованием лечения положением; интенсивных, с быстрым нарастанием амплитуды и скорости пассивных движений; пассивно-активных и активных движений. Логопед специальное внимание обращает на затормаживание содружественных движений при попытке выполнения дизартриком активных движений паретичными мышцами. В разработке индивидуализированного комплекса упражнений необходимо учесть распределение вялых параличей. Логопед обращает внимание на тренировку тех групп мышц, которые участвуют в образовании отрабатываемой группы звуков. Например, при нарушении артикуляции губных звуков тренируются прежде всего мышцы губ и щек; язычных звуков — мышцы языка; голоса — мышцы гортани и шеи; при преимущественно открытой гнусавости — мышцы глотки и мягкого нёба. При любом распределении пареза тренируется дыхательная мускулатура.

Псевдобульбарная дизартрия. При спастических параличах внимание логопеда направлено, во-первых, на понижение рефлекторной возбудимости мышц и расслабление их тонического напряжения. Этой задаче отвечают приемы расслабляющего массажа, упражнения на активное расслабление мышц, дыхательные упражнения. Во-вторых, логопед упражняет парализованные мышцы, чему служит лечение положением, дифференцированный массаж паретичных мышечных групп, медленные, плавные, с постепенным увеличением амплитуды пассивные движения, пассивно-активные и активные движения. В тренировке активных движений всегда следует обращать внимание на тонкие движения кончика языка. В тяжелых случаях псевдобульбарной дизартрии отдельные произвольные движения вырабатываются на основе непроизвольных безусловно рефлекторных синергии: кашля, глотания, чихания и т. д.

Подкорковая дизартрия. Методика логопедической работы может быть весьма разнообразной в соответствие с разнообразием клинических проявлений при подкорковой дизартрии. Обычно используются приемы расслабляющего массажа, а иногда и тонизирующего. Логопеду необходимо тренировать больного в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов. В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазан-ность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и (фраз. Постоянно работа ведется над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной четкостью речи.

198

Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия. В соответствии с апраксическим патогенезом дизартрии задача логопеда заключается в формировании артикуляционных укладов, главным образом согласных. Для этого логопед объясняет больному, что нужно делать, чтобы получить данный признак согласного (например, звонкость, смычку, щель и пр.) или целостный артикуляционный уклад данного согласного (например, пу т, си пр.). Для наглядности логопед пользуется артикуляционными профилями, муляжами и другими пособиями. При произнесении отрабатываемых согласных логопед обращает внимание больного на состояние своих губ, языка, дает больному ощутить рукой наличие или отсутствие вибрации своей гортани и выход воздушной струи через нос или рот и ее характер. Затем больной самостоятельно воспроизводит те же самые согласные перед зеркалом, контролируя правильность своего произношения с помощью зрения, слуха, тактильных и вибрационных ощущений. В дальнейшем дизартрик дифференцирует произношение сходных артикуляционных укладов согласных и, наконец, отрабатывает их в структуре слов и фраз разной степени сложности. Данная последовательность логопедических приемов вполне приемлема в работе с детьми. У взрослых часто целесообразнее дифференцировать артикуляционные уклады согласных в структуре слова.

Кинетическая премоторная корковая дизартрия. При чистых формах этого расстройства отработка произношения отдельных артикуляционных укладов не требуется, задача заключается в том, чтобы научить больного сочетанию отдельных артикуляционных укладов в последовательные комплексы — артикуляторные действия, соответствующие слову. Обращать внимание больного на качество произношения отдельных звуков вредно, так как это еще больше усугубляет напряженность его артикуляции и посло-говое произношение слов. Предметом тренировки становятся целые слова и короткие фразы, при произношении которых внимание больного акцентируется на правильном, несколько подчеркнутом воспроизведении ритмической структуры слова с выделением ударного слога. Внимание больного также акцентируется на интонационном контуре целой фразы с выделением слова, находящегося под логическим ударением. Больному даются упражнения на произвольное расслабление своих мышц и рекомендуется говорить тихим голосом. Дидактический материал подбирается таким образом, чтобы в нем не было по возможности длинных многосложных слов и слов с трудной звуковой структурой (таких, как «встреча», «искусственный»), так как такие слова выявляют имеющиеся у больного трудности переключения с одного артикуляционного уклада на другой и персеверации.

Детская псевдобульбарная дизартрия. Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выравнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задача логопедического воздействия заключается в следующем: а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики; б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки; в) создать взамен их новые — правильные; г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев: а) массаж; б) использование непроизвольных движений; в) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную; г) активная гимнастика.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры. Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мускулатуры. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание. Более энергичное проведение их может усиливать гиперкинезы и спастичность. Массируют мышцы щек, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения). Мягкое нёбо массируется спереди назад ладонной стороной чисто вымытого большого или указательного пальца. Длительность массажа не должна превышать 2—3 минуты. После массажа все движения делаются более свободными, что позволяет закреплять их и создавать новые, более сложные.

Имеющиеся непроизвольные движения (например, оскал, получаемый при улыбке, вытягивание губ при сосании круглого леденца или даже чисто вымытого пальца, поднятие языка при пощелкивании) производятся перед зеркалом; при этом нужно привлечь внимание ребенка к наблюдению движения в зеркале как у себя, так и у логопеда; дать ему пощупать напряжение в соответствующем органе, например, гортани — при звучании голосовых связок, при зевании и т. п., послушать получаемый звук стона, покашливания. Движение многократно повторяется сначала сопряженно, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когда ребенок производит движение только при помощи меха-

нического воздействия — под нажатием руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение еще один-два раза без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкции логопеда.

Активной гимнастикой называется система упражнений для различных речевых органов, которые проводятся по инструкции логопеда, под его счет. Они должны проводиться ритмично, плавно, с достаточным напряжением и силой. Логопед считает, меняя темп (то замедляя, то ускоряя его), но всегда следя за тем, чтобы движение оставалось правильным, точным, ненапряженным. После приобретения некоторого навыка в такой гимнастике логопед требует, чтобы ребенок проводил упражнения и дома, сначала под наблюдением старших, а затем самостоятельно, но всегда контролируя себя при помощи зеркала. Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков. Упражнения должны проводиться не менее двух раз в день сначала только с логопедом, а в дальнейшем и самостоятельно. Длительность их вначале 5 минут, а затем до 15—20 минут (в зависимости от утомляемости ребенка). При первой возможности все движения соединяются с произношением соответствующих звуков, в дальнейшем слов и предложений, что является наилучшей формой тренировки.

Вся работа при дизартрии делится на три периода. Несмотря на указанные общие задачи, для каждого периода должна быть выделена своя основная задача.

Для первого периода — освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать планомерную систематическую работу над речью. Это преодоление насильственных движений, обильного слюнотечения, пассивности. В основе пассивности лежат недостаточность общей моторики (затрудняющая возможность самостоятельного передвижения и самообслуживания) и недостаточное слуховое внимание. Эти явления служат причиной неполного контакта ребенка с окружающими и мешают логопеду в организации речевой работы, поэтому должны стоять на первом плане в первом периоде.

Для второго периода характерным является преодоление основного нарушения — фонетической неполноценности речи. Она стоит теперь на первом плане. Обучение ребенка, организация его досуга в значительной степени должны быть подчинены этой задаче.

В третьем периоде, когда речь делается понятной для окружающих, ребенка включают в детский коллектив.

Первый период. Борьба со слюнотечением. Нужно объяснить ребенку, что он должен глотать накапливающуюся у него во рту слюну, не дожидаясь, пока она потечет. Это необходимо сделать перед тем, как начать говорить, или перед тем, когда нужно произвести какое-либо артикуляционное движение. На первых порах, когда затруднен еще и сам акт глотания, следует предложить пожевать, несколько закидывая голову назад, что облегчает акт глотания. Кроме глотания слюны, ребенок должен научиться закрывать рот и удерживать его закрытым. Напоминания об этом нужно делать и дома. С этих же указаний начинается работа перед зеркалом.

Для того чтобы активизировать у ребенка желание преодолеть свое слюнотечение, можно после первых успехов (что отмечается примерно через неделю) предложить снять нагрудник.

Очень часто ребенок бывает травмирован своей речевой неполноценностью. Родители и воспитатели должны воспитывать в ребенке уверенность в том, что в результате активной работы с его стороны речь исправится.

При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя. Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: «Раз, два, три...» — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все более удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму). Аналогично проводится работа и по снижению напряжения артикуляционного аппарата, являющегося, так же как и насильственные движения, препятствием как к осуществлению, так и к удержанию полученного движения. Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный и показывает на себе расслабленный язык — тонкий, широкий, распластанный. Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в обла-

сти плеча) Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок расслабляются и он принимает распластанное положение. Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку-логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т.п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность этого периода.

Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну руку к гортани логопеда, а другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании.

Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха.

С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного м, этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полость носа.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень большую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их значительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила, звучание и модуляция голоса.

Второй период. В этом периоде ведущей становится работа над произношением. Наряду с этим начатая в первом периоде работа над звуками и подготовительная работа по грамоте способствует довольно быстрому развитию слухового восприятия ребенка до нормы.

Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так и учебной.

В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарь должен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, так и из различных букварей. Слова должны подбираться по двум принципам: а) по постепенно нарастающей трудности произнесения — длине, звуковому составу и б) по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным. Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками

в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциацию близких фонем, что представляет некоторые затруднения.

Третий период. Работа над произношением в этом периоде должна занимать большое место, но она уже будет дополнительной и в значительной степени может проходить в процессе общедошкольного обучения. Логопед должен установить тесный контакт с педагогом школы, чтобы совместно предъявлять необходимые и вместе с тем посильные требования к речи ребенка. (Конечно, приобщение ребенка к детскому коллективу желательно и в первом периоде работы с ним, но оно еще не может быть полным).

Рассмотрим детально упражнения над произношением, которые должны быть проделаны при помощи описанных уже приемов, особенности постановки и отработки звуков. Нет необходимости останавливаться на постановке звуков, так как и при псевдобульбарной дизартрии используется методика, ранее изложенная. Укажем только на некоторые особенности постановки отдельных звуков и подчеркнем, что сроки работы над каждым звуком значительно больше, чем те, которые обычны в работе с дислаликами:

1) не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука; шлифовка каждого звука должна проводиться длительно, на фоне все развивающейся, усложняющейся работы над другими звуками;

2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок...

Группы звуков по трудности их произношения. Если проанализировать все звуки, то можно разделить их по трудности произношения на следующие четыре группы: 1) а, э, м, п; 2) у, о, ф, в, б, ту д, н, и, с, з, х, к, г (и их мягкие варианты); 3) ц, я, ю, ч; 4) ш, ж, л, р.

Все артикуляционные упражнения проводятся под счет логопеда.

Движения нижней челюсти. Открывание и закрывание рта; удерживание открытым, закрытым (при закрывании рта следует следить Зс тем, чтобы оно происходило симметрично).

Для получения свободного и в полном объеме закрытия рта и длительной фиксации его используют жевательные движения; через зрительный зеркальный контроль эти движения переходят затем в план произвольных движений. Выдергивание заку-

шенной чистой марлевой салфетки, ощупывание движения головки нижней челюсти в суставе способствует усилению напряжения мышц, большей силе данного движения. Звуки, в артикуляцию которых входит это движение, следующие: э, и, т, с, ш, л, р.

\ Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зубов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного движения губ). В качестве механической помощи для движения ос-крла можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумажных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круглой каучуковой палочки, зонда. Звуки, в артикуляцию которых входят движения вытягивания губ хоботком, — а, о, у; для движения оскала — а, э, и.

Дальнейшим усложнением этих движений будут:

а) оскал при открытом рте — звуки л, р;

б) раздельное поднимание верхней губы, опускание нижней губы (вначале пальцем фиксируем неподвижность другой губы) — звуки ф9 в;

в) выдвигание губ рупором; это трудное движение, которое можно получить при одновременном поднятии верхней губы, опускание нижней и механическом нажатии щек впереди — звуки Чу Шу Жу щ.

Движения языка. 1. Вперед — назад. Вначале логопед чистой марлевой салфеткой захватывает кончик языка и несколько раз производит движения; эти движения входят в звуки ау с, у у ы.

2. Прикусывание высунутого языка (следить за выдвиганием языки по средней линии). Движение нужно для межзубной постановки звуков Су Зу л, н.

3. Движения языка вправо-влево, касаясь кончиком языка уголков губ, с преимуществом упражнением пораженной стороны. Это движение вырабатывается с трудом, сначала удается только с механической помощью. В речевой артикуляции это движение не применяется, но оно имеет большое значение для акта жевания и служит подсобным упражнением для развития кончика языка.

4. Поднятие языка за верхние зубы. В результате причмокивания губ, выдвигания языка вперед и последующего механического отодвигания губ получается прищелкивание спинки языка о верхние зубы. Затем логопед шпателем отодвигает кончик языка вглубь и добивается прищелкивания языка у альвеол верхних зубов. Эти упражнения необходимы для постановки звука р.

Приведенные примеры дают представление о последовательности и сложности этой работы.

При открытой гнусавости некоторые методисты активизируют нёбную занавеску при помощи отрывистого громкого произнесения гласных; при псевдобульбарной дизартрии это упражнение оказывается трудным из-за вялости всей артикуляции v{ особенно языка. При псевдобульбарной дизартрии легче всего выработать проторные звуки ф, в. Автоматизация звуков легче удается в обратных слогах, а при переходе к прямым слогам /в смягченных слогах (с гласными и, еу я, ю), а не в твердых. Кр-нечно, большую трудность при псевдобульбарной дизартрии представляет постановка самого сложного звука — р.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы.

На основании всего изложенного видно, что работа с ребенком, страдающим псевдобульбарной дизартрией, требует и от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематически, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения. Одной из таких форм являются подвижные и настольные игры...

Закрепление необходимых навыков происходит под контролем родителей, воспитателя, педагога в процессе разнообразной деятельности (игра, учение, труд и т. д.). Так, в частности, происходит овладение навыком следить за своей собственной речью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с названными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Псевдобульбарная дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. Используемый речевой материал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать индивидуальным особенностям детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Таким образом, методика логопедической работы при каждой специфической форме дизартрии должна соответствовать патогенезу двигательных расстройств, т. е. она должна быть патогенетически обоснованной. Естественно, это методическое требование может быть осуществлено только при достаточной дифференциально-диагностической квалификации данного случая дизартрии.

Кроме того, в логопедической методике должны быть отражены индивидуальные особенности той или иной формы дизар-

206

трии у данного больного. Для этого, в частности, необходим анализ первичных и вторичных расстройств произношения. Вторичные расстройства часто не требуют специального внимания логопеда, они устраняются сами собой по мере преодоления первичных расстройств; так, например, неплавность речи у больного с кинестетической апраксической дизартрией исчезает при восстановлении навыков артикуляторного праксиса. Оглушение звонких согласных у больного с кинетической апраксической дизартрией исчезает, как только будет ликвидирована напряженность артикуляции больного и пр.

Наконец, методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза. Для того, чтобы и в этих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выглядят эти компоненты и какие приемы логопедической работы этим чистым формам дизартрии соответствуют.

Было отмечено, что наиболее частая в логопедической практике «псевдобульбарная дизартрия» у детей с неврологической точки зрения имеет более сложный патогенез, чем при чистой псевдобульбарной дизартрии. Соответственно и методика в этих случаях должна быть более комплексной, направленной на преодоление не только центральных спастических параличей в речевом аппарате, но и подкорковых дистоний и гиперкинезов, апраксических явлений и, как правило, симптомов системного недоразвития речи.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 91—149.

Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернополъская

Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики

В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения.

Некоторые исследователи находят у детей с названными дефектами произношения различные нарушения двигательных функций артикуляционного аппарата. Так, Л. В. Мелехова (1976) отмечает неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. При этом автор указывает, что эти нарушения обнаруживаются нередко лишь в динамике логопедической работы.

Среди двигательных расстройств Р А. Белова-Давид (1967), М. Палмер (1967), X. Риф (1969) называют и такие, как трудность нахождения определенных положений губ, языка, необходимых для произношения звуков.

Природа указанных нарушений остается недостаточно раскрытой, вследствие чего исследователи для их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия (М. Мор-лей, 1957), центральная, органическая или усложненная дислалия (М. Зееман, 1961; Л. В. Мелехова, 1967).

В процессе обследования детей старшего дошкольного возраста, страдающих полиморфным косноязычием, нами была выделена группа детей в количестве 53 человек (из ПО), у которых отмечались подобные недостатки.

Специальное обследование речи этих детей, состояние общей и речевой моторики, дополненное данными психоневрологического осмотра, а также длительное динамическое наблюдение позволили выявить некоторые особенности проявления и происхождения данной формы косноязычия.

Недостатки произношения у названных детей носили различный характер. Они могли проявляться только в нарушениях произношения звуков, причем в одних случаях это не вызывало задержки фонематического развития, а в других такая задержка имела место. Произношение детей этой группы характеризовалось смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи. У части детей данные недостатки проявлялись на фоне ЗПР и общего речевого недоразвития.

208

В процессе логопедической работы, направленной на устранение этих недостатков, отмечалась неравномерность развития языковых систем: если фонематические представления и лекси-ко-грамматический строй речи развивались и быстро достигали ^ормы, то произношение этих детей длительное время оставалось дефектным и не соответствовало уровню развития их речи. \ Недостатки звуковой стороны речи нередко проявлялись на фоне неврологической симптоматики. В одних случаях (8 чел.) ока имела форму очаговых неврологических микросимптомов (Незначительно выраженное одностороннее нарушение иннервации подъязычного, языкоглоточного нерва, гиперкинезы, фибриллярные подергивания языка), в других (45 чел.) — наряду с этим имелась более выраженная неврологическая симптоматика. У всех детей отмечалось нарушение двигательной стороны процесса звукопроизношения, которое имело качественно различные проявления и позволило детей этой группы дифференцировать на 4 подгруппы.

Первую подгруппу составили дети (19 чел.), у которых отмечалась недостаточность некоторых моторных функций артикуляторного аппарата, а именно: избирательная слабость, паре-тичность лишь некоторых мышц языка. У этих детей была асимметричная иннервация языка, которая при артикуляции звуков проявлялась в слабости движений одной половины языка. При выполнении изолированных движений некоторые из этих детей не могли научиться распластывать язык, равномерно поднимать его края вверх. У всех указанных детей наблюдалось искаженное произношение звуков. Однако эти искажения были неоднотипными и распространялись на различные группы звуков, что зависело от локализации поражения мышечного артикуляторного аппарата. Так, например, при асимметричной иннервации спинки языка возникло боковое произношение звуков: (с, з, т, д, ку г, х). Другие звуки, при образовании которых отмечается подъем спинки языка (и, э, б#), также артикулировались боковым положением языка, хотя это и не отражалось на характере звучания, так как при произнесении некоторых звуков можно добиться одинакового акустического эффекта при различном положении артикуляционных органов. При асимметричной иннервации передних краев языка у одних детей отмечалось боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков (р, д, т, н, л). В других случаях наблюдалось смешанное межзубное и боковое произношение указанных звуков. У большинства детей этой подгруппы (12 чел.) отмечалось соответствующее возрасту развитие лексико-грамматического строя речи.

Недостатки произношения у детей этой подгруппы устранялись только в результате артикуляторной гимнастики и выработки правильного артикуляторного уклада того или иного звука. Однако полной автоматизации правильного произношения звуков, особенно в случаях межзубного сигматизма, добиться было невозможно.

У всех детей этой подгруппы отмечалась микроорганика (асимметрия тела языка и мелких движений губ, языка), которая в ряде случаев сочеталась с симптомами более серьезного поражения центральной нервной системы (асимметрия сухожильных и ттериостальных рефлексов, наличие патологических рефлексов).

Указанные проявления косноязычия у детей представленной подгруппы дают основание думать, что в данном случае недостатки произношения были вызваны, по-видимому, односторонними парезами подъязычного, лицевого нервов. Однако эти парезы носили стертый, невыраженный характер и часто проявлялись в процессе произношения звуков речи лишь в нарушениях наиболее сложных двигательных функций.

Вторую группу составили 7 человек. У детей этой подгруппы в процессе речи отмечалась вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Таким образом, у детей данной подгруппы имелась недостаточность моторики артикуляторного аппарата при удовлетворительном состоянии общей моторики. Для детей этой подгруппы определенную трудность представляло овладение произношением звуков, требующих мышечного напряжения, т.е. (р, л), аффрикат, звонких согласных звуков, особенно взрывных. В силу этого дети звуки (р, л) либо опускали, либо произносили искаженно, т.е. отмечалось л губно-губное (смычка заменялась губно-губной фрикцией), р одноударное (в результате невозможности напряжения и вибрации кончика языка), аффрикаты распадались на составные части (заменялись преимущественно щелевыми звуками), звонкие согласные заменялись глухими.

Выраженное и массивное отставание фонетической стороны речи у этих детей резко не соответствовало как уровню психического, так и общего речевого их развития.

Устранение недостатков произношения у данных детей мы начали с общей артикуляторной гимнастики, направленной на развитие силы движения, после чего проводили работу по постановке звуков известными в литературе способами. Однако, будучи поставленными, эти звуки в потоке речи произносились по-прежнему — речь оставалась смазанной и нечеткой. Поэтому в дальнейшем мы направили основное усилие на развитие динамической координации движений, что способствовало улучшению речи этих детей..

210

У всех детей представленной подгруппы отмечалась неврологическая симптоматика, которая выражалась в легкой девиации языка, сглаженности носогубных складок, наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс) и асимметрии движений йзыка и губ. Проявления косноязычия у детей данной подгруппы дают основание предполагать, что оно было вызвано органическими нарушениями в речедвигательном анализаторе, которые носили невыраженный, стертый характер и проявлялись только в динамических речедвигательных процессах.

Третью подгруппу составили 8 человек. Отличительной особенностью речи этих детей была замена одних звуков другими, при этом нередко один звук имел несколько звуковых вариантов. Система таких замен (субституций) базировалась на артикуляционном родстве звуков не только по месту их образования, но и по способу образования. Результатом являлось смягченное произношение твердых согласных, замена шипящих звуков свистящими, губное произношение шипящих звуков и звука л, замена рил звуком й.

У этих детей имели место различные виды фонематического недоразвития. Развитие лексико-грамматического строя речи колебалось от нормы до выраженного отставания. Отмечались также затруднения в выполнении произвольных двигательных актов. Их затрудняло нахождение определенных позиций губ и особенно языка по инструкции или по подражанию. Значительные трудности представляло для них овладение дифференцированными движениями речевого аппарата: кончика языка и его спинки, языка и губ. Центральный двигательный импульс в данных случаях имел диффузный характер: так, у этих детей часто отмечался подъем вверх всей массы языка, в то время как требовалось сделать движение только одним кончиком языка; отмечались излишние движения губ при произнесении язычных звуков и т. д. У части детей эти проявления сочетались с некоторой вялостью движений артикуляторного аппарата.

Значительно более эффективные результаты были получены при развитии у детей данной подгруппы сознательного кинестетического анализа звуков речи с опорой на зрительное восприятие движений.

У всех детей этой подгруппы отмечалась органическая симптоматика, которая носила выраженный характер: повышение сухожильных и периостальных рефлексов с одной стороны, повышение или понижение мышечного тонуса с одной или двух сторон, наличие патологических рефлексов.

Отмеченный характер нарушений речевых движений напоминает по своим проявлениям артикуляторную апраксию, свя-

зываемую с афферентными нарушениями речедвигательного анализатора. Однако если артикуляторная апраксия вызывает системное недоразвитие речи — алалию (В. К. Орфинская, 1960; Р А. Белова-Давид, 1968), то у обследованных нами детей значительное отставание речи могло иметь место только в двух случаях. У остальных детей отмечалось или нормальное развитие всех языковых систем или незначительно выраженное их отставание. М.Морлей (1959), Х.Риф (1969) предлагают подобные проявления нарушения движений и вызванное ими расстройство звукопроизношения называть апрактической дизартрией в отличие от моторных алалий.

Четвертую подгруппу составили дети (19 чел.), у которых наблюдалась выраженная общая моторная недостаточность. Проявления ее были различны: У 14 детей — двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений. У некоторых детей этой подгруппы отмечалось ограничение объема движений одной половины тела. У 5 детей, наоборот, — явления двигательной гипреактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов. Эти же особенности наблюдались и в движениях органов речевого аппарата: у одних детей имелась вялость, скованность движений речевого аппарата, невозможность выполнения некоторых сложных движений, у других — двигательное беспокойство, гиперкинезы языка, невозможность удержания заданного положения языка, наличие большого числа синкинезий нижней челюсти, лицевой мускулатуры, пальцев рук и т. д.

У всех детей этой подгруппы косноязычие проявлялось различными нарушениями звукопроизношения: заменами, пропусками, искажениями звуков. У 5 детей этой подгруппы отмечался гнусавый оттенок голоса. Фонематическое и общее речевое развитие варьировало от нормы до значительного отставания. У 5 детей отмечалось заикание.

Динамика устранения косноязычия у детей этой подгруппы была неодинаковой. У некоторых из них (16 чел.) отмечалось относительно нетрудное становление правильного произношения в процессе комплексной логопедической работы по развитию фонематических представлений и воспитанию артикуляции тех или иных звуков. У других (13 чел.) логопедическая работа по устранению указанных дефектов носила очень длительный характер. Работа с этими детьми осложнялась еще тем, что у них отмечалась в большинстве случаев задержка психического раз-

вития, проявляющаяся в снижении уровня обобщений и осмысления действительности.

При неврологическом обследовании у всех детей данной подгруппы отмечались выраженные симптомы поражения центральной нервной системы. У 13 детей на этом фоне выявилась органическая микросимптоматика, нарушения функций органов речевого аппарата: девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса, асимметричная иннервация нёба и т. д.

Изучение анамнестических данных всех 53 детей показало, что наряду с неблагополучием пренатального периода и постна-тального в анамнезе детей часто отмечались вредности и наталь-ного периода: асфиксии, применение механических средств родовспоможения и т. д.

Таким образом, косноязычие у всех представленных детей имело органическую основу. Однако эти органические нарушения носили часто стертый характер, проявляясь нередко в нарушениях моторной дифференциации лишь в потоке речи. Такие расстройства в практике логопедической работы часто диагностируются как дислалии.

Однако на основании анализа проявлений описанных форм косноязычия и динамики их устранения, нам кажется, что данные расстройства звукопроизношения было бы правильнее отнести к расстройствам органического ряда и обозначить их как стертые дизартрии.

Представленные клинические проявления нарушений звукопроизношения укладываются в рамки существующей классификации дизартрии... Так, нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (первая подгруппа детей), а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры (вторая подгруппа), мы считаем возможным отнести к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

Клинические особенности нарушения звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (третья подгруппа), дают основание относить их к корковым дизартриям.

Дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (четвертая подгруппа) могут быть отнесены к смешанным формам дизартрии...

Дефектология. — М., 1974. — № 4

ос-

Р. И. Мартынова

Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией

Среди разнообразных речевых нарушений в детском возрасте большую трудность для дифференциальной диагностики и логопедической работы представляют функциональная дислалия и легкая форма дизартрии.

Анализ случаев детей с дислалией и легкой дизартрией показал, что для понимания данных речевых расстройств недостаточно изучение особенностей собственно речевого нарушения. Патология речи (нарушение звукопроизношения) ограничивает способности и социальные возможности ребенка, отражается на всей его личности, в ряде случаев является причиной отрыва от коллектива. Стесняясь своего речевого дефекта, ребенок становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. Дефекты речи в большинстве случаев являются причиной неуспеваемости его в школе.

Кроме того, мы наблюдали и такие явления, когда ослабление только отдельных компонентов психики — внимания и памяти ребенка — отрицательно отражались на его успехах по устранению речевого дефекта. Особое влияние на речевую, следовательно, и психические функции, оказывает наличие органической неврологической симптоматики. Таким образом, мы пришли к выводу, что наиболее плодотворным является такой прдход к ребенку, при котором внимание исследователя сосредотачивается не только на изолированных симптомах (речи), но и на расстройстве целостной сложной системы всего организма. С этой целью было проведено всестороннее клинико-педагогическое исследование детей с функциональной дислалией, легкой дизартрией и детей с нормальной речью.

1. Результаты исследования физического статуса. ...Анализируя результаты исследования, мы можем отметить,.что дети с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией по физическому развитию несколько отстают от детей с нормальной речью.

? ** ьтаты исследования неврологического статуса. Прове-тедование показало, что у детей с нормальной речью и ьной дислалией симптомов органического поражения ^ нервной системы не отмечалось. Изменения со сто-рак ^ ивной нервной системы в форме устойчивого дер-отмеч. тохолодания кистей рук, нарушение потоотделения

и влажности дистальных отделов конечностей (кистей и стоп) наблюдалось у большинства детей с дислалией. Неврологическая симптоматика у детей с легкой формой дизартрии при одноразовом исследовании в поликлинических условиях, часто не выявлялась и поэтому такие дети причислялись к дислаликам. При тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок (повторные движения, силовые напряжения) можно выявить симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону.., гиперкинезов... Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легкого посинения кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка. Ограничение объема движений глазных яблок (III — IV — VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдалось у некоторых детей... При пробе на аккомодацию и конвергенцию отмечались легкие парезы конвергенции. У одного ребенка было отмечено косоглазие. Со стороны тройничных нервов (V пара) у детей грубых парезов не наблюдалось. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появлялись синкене-зии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) имелась у детей, главным образом, за счет сглаженности правой или левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX, X пары) у обследуемых детей не наблюдалось. Однако было отмечено недостаточное сокращение мягкого нёба. Голос у детей был тихим, глуховатым с небольшим носовым оттенком. Перечисленные состояния черепномозговых нервов при легкой форме дизартрии в большинстве случаев носят стойкий характер, т. к. они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы.

Со стороны двигательной сферы у детей был слабо выраженный парез с денерваторными изменениями мышечного тонуса. Сила мышц у детей была удовлетворительной. Однако большинство детей не сразу включалось в активное сопротивление. Активные движения у всех обследованных совершалось в полном объеме, но были замедленными, неловкими, недифференцированными. В рефлекторной сфере у детей отмечалось оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В ряде случаев наблюдались рефлексы орального автоматизма, а также непос-

тоянные, истощающиеся патологические рефлексы Бабинского и Пуссепа. Помимо вышеперечисленные нарушений в неврологическом статусе у детей с легкой формой дизартрии были отмечены изменения со стороны вегетативной нервной системы, которые проявлялись преимущественно в виде потливости ладоней и стоп, наличии стойкого красного демографизма.

Таким образом, было установлено, что у большинства детей с легкой формой дизартрии имелась легкая (стертая) неврологическая симптоматика, которая выявлялась при тщательном исследовании и указывала на органическое поражение центральной нервной системы.

3. Результаты исследования психолого-педагогического статуса. Внимание у детей с функциональной дислалией и особенно с легкой формой дизартрии менее устойчивое, чем у детей с нормальной речью... Проведенное исследование отдельных заданий на внимание позволило выявить пониженный уровень устойчивости и переключаемое™ внимания у детей с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией. Нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, по-видимому, зависит от недостаточной подвижности основных нервных процессов в коре больших полушарий...

Память. Характер выполнения задания на зрительную память у детей с функциональной дислалией и легкой формой дизартрии аналогичен результатам исследования их на переключаемость внимания, что по-видимому связано с нарушением нейро-дина-мических связей в коре больших полушарий... Слабость процесса запоминания слов у детей с функциональной дислалией и легкой формой дизартрии связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения.

Таким образом, проведенное исследование памяти по заданиям показало, что у детей с функциональной дислалией имелись незначительные, а у детей с легкой формой дизартрии значительные отклонения, которые можно объяснить не только нарушением их фонематического слуха, но и расстройством активного внимания...

Мышление. Дети с нормальной речью и функциональной дислалией дали одинаковое количество правильных ответов. Дети с легкой формой дизартрии дали меньшее количество правильных ответов, причем качество их работы было ниже. При выполнении заданий дети с легкой формой дизартрии были неуверенны, пассивны, быстро истощались, проявляли негативизм. Однако некоторое ослабление их мыслительной деятельности не носило

характер умственной отсталости, а проходило по типу астениза-ции с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Речь. Все дети понимали обращенную к ним речь. Дети с нормальной речью и функциональной дислалией имели достаточный словарь, полную фразу, громкий голос и нормальный темп речи. В отдельных случаях у детей с функциональной дислалией темп речи был убыстренным. У детей с легкой формой дизартрии активный словарь был несколько ограниченным, фраза — короткая, голос — у некоторых тихий, речь быстрая, неотчетливая. Характерным признаком как для детей с функциональной дислалией, так и с легкой формой дизартрии было нарушение звукопроизношения. Фонетические расстройства проявлялись в виде замены-одних звуков другими... смешения звуков..., отсутствия звуков... нечеткое искаженное произношение звуков. У детей с легкой формой дизартрии отмечалось расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке — неясно, нечетко, так как слабо автоматизировались и недостаточно дифференцировались. У некоторых детей с легкой формой дизартрии, кроме нарушения согласных звуков, неясно произносились и гласные звуки, с легким носовым оттенком. Фонематический слух у детей в большинстве случаев был снижен.

1. Отставание в физическом развитии выявлялось значительно больше у детей с легкой формой дизартрии.., чем у детей с функциональной дислалией... и детей с нормальной речью...

2. У детей с нормальной речью с функциональной дислалией отклонений со стороны центральной нервной системы не выявлялось. При легких формах дизартрии неврологическая симптоматика в речевой системе выявлялась негрубо: в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушение со стороны вегетативной нервной системы особенно отмечалось у детей с легкой формой дизартрии, в меньшей степени при функциональной дислалии.

3. Сравнительное исследование психических процессов (внимания, памяти мышления) у исследуемых деуей показало, что различие между исследуемыми группами проявляется не только в нарушении одной локальной функции — нарушении речи, но и в совокупности всех психических процессов. Нарушение нервно-психических функций значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии.

4. Подобное исследование нервной системы и выявление симптомов органического поражения (при стертых формах дизартрии) показало, что в этих случаях задерживается темп психического развития ребенка, что требует более активного медико-педагогического воздействия.

5. Проведенное исследование психологических особенностей у детей с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией показало, что работа логопеда не должна ограничиваться постановкой и исправлением только дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции личности ребенка в целом.

Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М. 1975. - С. 79-91.

Л. А. Данилова

Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом

В определении детского церебрального паралича, принятого интернациональной группой исследователей в Оксфорде в 1958 г. отмечается, что это страдание обусловливается заболеванием головного мозга, поражающим те отделы, которые ведают движениями и положениями тела, и обращается внимание на тот факт, что это заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

Следовательно, речь идет о диффузном поражении головного мозга на ранних этапах его формирования, что может привести к сенсорным и речевым нарушениям у ребенка, страдающего церебральным параличом. Кроме того, наличие двигательных дефектов создает предпосылки для особенностей развития познавательной деятельности детей, так как чувственное познание формируется на основе анализаторной деятельности мозга.

Различные формы чувственного познания (ощущение, восприятие и представление) являются основными ступенями или моментами в развитии чувственных знаний человека об объективной действительности. Здоровый ребенок познает окружающий мир посредством всех данных ему природой анализаторов. Как известно... уже на 3—4 месяце жизни он тянется за предметом.

Дети с церебральным параличом, у которых имеются парети-ческие явления в руках, обычно испытывают затруднения при

взятии предметов. А если к этому присоединяется парез ног, то это еще больше суживает круг предметов, которые они могли бы держать в руках, резко ограничивает их двигательную активность. Таким образом, развитие познавательной деятельности ребенка задерживается.

Здоровый младенец уже с 4 мес. старается схватить любой предмет и, кроме ощупывания, потрогать его губами и языком. Следовательно, у него возникают первые ощущения и представления о фактуре, форме, величине, толщине, весе, температуре и даже вкусе различных предметов. Страдающий церебральным параличом получает ничтожную долю этой информации, и соответственно у него задерживается развитие стереогноза, тактильной и температурной чувствительности, а также в словаре не могут появиться слова, обозначающие эти понятия. Кроме того, в этот период нормально развивающийся ребенок получает качественно новую информацию о пространстве и времени, ощущает насколько труднее дойти до кухни, чем до дивана, до стола, и какие сложности возникают при спуске по лестнице. Одновременно он начинает познавать направление и ориентироваться среди предметов. Больной ребенок лишен этих впечатлений.

Еще И. М. Сеченов отметил, что ходьба является важнейшим фактором в формировании восприятия пространства и времени, а следовательно, здоровый ребенок в процессе передвижения начинает улавливать разницу между количеством времени, затрачиваемым на период из одного помещения в другое (переход из комнаты в комнату, прогулка в парк). Гораздо более монотонно течет время у ребенка, прикованного болезнью к кровати. Недостаток информации во многом определяет незрелость его аналитико-синтетических связей и недоразвитие пассивного и активного словаря...

Нарушения познавательной деятельности. Не случаен тот факт, что почти во всех работах о церебральных параличах можно отметить интерес к особенностям познавательной деятельности детей, страдающих этим заболеванием. Так, М. О. Гуревич и Н. И. Озерецкий (1935) отметили утрату и западение одних интеллектуальных функций при сохранности других... М. Б. Эй-динова, Е. Н. Правдина-Винарская и др. считают, что главным недостатком психического развития детей с церебральным параличом является их неспособность к обобщению. Между тем, Е. О. Кириченко (1962) установила, что у детей с церебральным параличом, крайне ограничен кругозор и запас знаний, наблюдается несоответствие между задержкой развития функции счета и относительно сохранной способностью к обобщению.

Познавательная деятельность, как известно, чрезвычайно сложна. Она формируется в результате стереогноза, всех видов восприятия, пространственных представлений, а также и некоторых других сторон психической жизни. О нарушениях стереогноза, в частности при церебральных параличах, впервые упоминает Wernicke (1874). Он установил, что нарушение стереогностического чувства непропорционально расстройствам других видов кожной чувствительности и может иметь место при полной сохранности последних... В 1964 г. Н. К. Боголепов и К. А. Семенова также установили, что при всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка развития кинестетического анализатора, что выражается в его не соответствующей возрасту низкой физиологической лабильности и высоких порогах возбудимости.

Встречаются литературные указания и на возможность других нарушений познавательной деятельности у таких детей. Так, на дефекты зрительного восприятия при детском церебральном параличе обращает внимание ряд авторов, которые отмечали зрительную агнозию у этих детей... наблюдали, что дети с церебральным параличом не всегда зрительно правильно узнают предметы различной формы..., плохо различают геометрические формы. Было обращено внимание на взаимосвязь зрительного восприятия формы и нарушения стереогностической функции: расстройство последней не всегда влечет за собой дефекты визуального восприятия формы, но недостаточность зрительного восприятия формы, как правило, сочеталась с астереогнозом. Кроме того, интересным является тот факт, что описанные визуальные расстройства сопровождались нарушением пространственных представлений.

Приведенные литературные данные говорят о трудностях, которые возникают при формировании познавательной деятельности больного ребенка, и, следовательно, о необходимости разработки коррекционных мероприятий, направленных на компенсацию этих нарушений.

Нарушения речи. Ряд авторов указывали, что при детском церебральном параличе имеют место различные речевые расстройства (М. Я. Брейтман, 1902; М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий, 1935; М. Б. Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская, 1959; Phelps, 1945; N. Botta, P. Botta, 1958; Tardien, 1966). При этом обращалось внимание на многообразие речевых дефектов. Так. М. Я. Брейтман (1902) отмечал, что расстройства речи при церебральном параличе представляют разнообразные формы — от незначительных нарушений произношения (медленная, тяжкая речь) до афазии.

Наиболее распространенным дефектом речи при этом заболевании является дизартрия. Еще Littlew в 1853 г., описывая внут-

220

риутробные и родовые церебральные поражения, отмечал: «...мышцы речи также обычно поражены, и расстройства речи наблюдаются от простой неясности в произношении некоторых букв до полной потери членораздельной речи. Часто речь так же тяжеловесна и замедлена, как и другие волевые акты. Глотание часто затруднено в первые месяцы жизни, и только по истечении долгого времени ребенок научается не давать слюне вытекать изо рта и проглатывает ее».

На различные формы проявлений дизартрии при этом заболевании обращают внимание многие авторы. Так, В.А.Муратов (1898) указывал, что дизартрия при церебральном параличе имеет спастический и паретический характер. По существу, это была первая попытка классифицировать дизартрию... С.А.Чугунов (1910), Gutzmann (1924) и М.М.Присман (1938) отмечали, что детский церебральный паралич обычно сопровождается гиперкине-зами, т.е. описали ту форму дизартрии, которую в настоящее время называют гиперкинетический...

Таким образом, мы видим, что еще в конце прошлого века предпринимались попытки не только выделить дизартрию или симптомы при церебральном параличе, но и описать ее различные клинические формы. Последующие работы лишь дополняли и углубляли наши представления об этом часто встречающемся симптоме церебрального паралича. В частности, особое внимание было уделено вопросам классификации дизартрии...

Наиболее полную и четкую классификацию дизартрии при церебральном параличе предложили М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина- Винарская (1959), выделив следующие формы детского псевдобульбарного паралича: паралитическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, рудиментарную или стертую. При этом авторы отметили, что выделение перечисленных форм условно и основано на преобладании того или иного клинического симптома.

В литературе отмечается, что у детей с псевдобульбарны-ми нарушениями обычно наблюдаются и дефекты письма. Так, Р Е. Левина (1967) показала, что у детей с этими нарушениями речь смазанная, страдают артикуляция и письмо.

Система занятий с детьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Развитие пространственных представлений. 1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конкретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы в указанных направлениях.

221

2. Название основных пространственных отношений на сюжетной картине.

3. Развитие конструктивного праксиса.

4. Развитие пространственных отношений в изобразительной деятельности ребенка.

5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ картины по памяти с учетом пространственных взаимоотношений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве... Тренировка следовых проб конструктивного праксиса.

Управления по развитию осязания. 1. Тренировка по определению фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при предварительном показе.

2. Определение фактуры и форм реальных предметов без предварительного показа.

3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:

а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объемные);

б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (большие и маленькие);

в) одинаковой величины и толщины, но разной формы... Развитие этой способности формируется поэтапно:

/ этап — узнавание объемных фигур на ощупь после предварительного зрительного ознакомления с фигурой;

// этап — узнавание объемных фигур одинаковой фактуры без предварительного показа;

IIIэтап — узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления;

IV этап — узнавание плоских фигур на ощупь без показа;

V этап — узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но разных по фактуре после предварительного их осмотра;

VI этап — узнавание формы и фактуры предмета на ощупь без предварительного осмотра;

VII этап — различение предметов одинаковой формы и фактуры по величине на ощупь...

Развитие временных представлений. 1. Определение последовательности времени года, уточнение на картинках и при словесном описании отличительных признаков каждого сезона.

2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных моментах.

3. Отработка понятий «старше — младше».

Для формирования обобщений проводятся упражнения по развитию обобщения методом исключения (игра «Четвертый лишний»).

/ этап — перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами.

// этап — исключение лишних предметов по картине.

Для развития понимания причинно-следственных отношений используется игра — отгадывание... В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные методы коррекции позволяют значительно развить ^сформированные функции и подготовить ребенка к восприятию программы общеобразовательной школы.

Программа коррекционной работы в подготовительном - третьем классе специальных школ для учащихся, страдающих церебральным параличом

Первые годы функционирования школ для детей с церебральным параличом показали, что учащиеся, страдающие этим заболеванием, встречаются с серьезными трудностями при овладении программным материалом, причем эти затруднения качественно отличаются от тех, с которыми сталкиваются здоровые дети.

В основу восстановительной работы были положены следующие принципы:

1) соблюдение последовательного стадийного развития процессов познавательной деятельности, наблюдаемого в онтогенезе;

2) опора на комплексную работу анализаторных систем, так при воспитании фонематического слуха, кроме слухового, опирались на речедвигательный, кинестетический и зрительный анализаторы;

3) использование в процессе занятий сохранной или уже восстановленной функции;

4) словесный анализ предметов, явлений и действий. Предлагаемая коррекционная программа рассчитана на 4 года

начальной школы (подготовительный класс, 1, 2 и 3).

Данная программа по коррекции нарушенных функций у детей с церебральными параличами включает следующие разделы:

1) развитие зрительного восприятия формы и цвета;

2) коррекция пространственных представлений;

3) компенсация временных представлений;

4) воспитание фонематического слуха и анализа;

5) обучение способности к обобщениям и дифференцировкам в связи с развитием устной речи.

В каждом разделе выделяются: название темы, содержание работы, виды коррекции, знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся при прохождении данной темы.

В подготовительном классе учащихся следует научить дифференцировать основные цвета спектра и их оттенки и подбирать идентичные геометрические фигуры., учитывая признак формы, цвета, величины.

В 1-ом классе дети должны дифференцировать эти фигуры и различные типы многоугольников и различать тела по принципу объемности.

Во 2-ом классе приводится анализ различий при сопоставлении по признаку величины и объемности и занятия по построению различных геометрических фигур.

В 3-ем классе у учащихся вырабатывается умение построить с помощью линейки и угольника четырехугольник и углы различного типа.

При развитии пространственных представлений в подготовительном классе обращается внимание на умение ученика ориентироваться в схеме собственного тела и напротив сидящего, на способность правильно соотносить предметы в окружающем пространстве.

Большое внимание уделяется развитию конструктивного праксиса и тренировке памяти на пространственные представления.

В 1-ом классе продолжается работа по развитию конструктивного праксиса и тренировки памяти на пространственные представления; кроме того, уделяется внимание синтезированию целого из частей и устному описанию различных планов и схем пути.

Во 2-ом классе проводятся упражнения по развитию конструктивного праксиса и конструированию.

В 3-ем классе — черчение различных планов и схем пути.

В тему «Временные представления» в подготовительном классе входит уточнение и расширение представлений о временах года, времени суток, их признаках и порядке следования. Учат определять на циферблате время (только круглый час).

В 1-ом классе дети должны уметь узнавать время на циферблате... и правильно соотносить общественные события с фактами своей биографии и жизни родителей.

Во 2-ом классе требуется умение определять на циферблате время с точностью до минут, секунд; дается представление о веке — столетии.

В 3-ем классе при занятиях по этой схеме перед учениками ставится задача: уметь определять временную последовательность при чтении статей по истории.

224

В разделе «Развитие фонематического слуха и анализа» программа подготовительного класса построена таким образом, чтобы подготовить ребенка к овладению навыками письма и чтения, особое внимание уделяется анализу предложения, слова, слога и выделению звука. Коррекционная работа начинается с развития фонематического слуха, проводится целый ряд упражнений по выделению и дифференцирбвке звуковых параллелей на слух: гласные-согласные, шипящие-свистящие, звонкие-глухие.

В 1-ом классе продолжается анализ предложений, слов и слогов, а также обращается внимание на выделение ударного слога и на интонационное оформление предложений в зависимости от их типа.

Работа но развитию речи проводится на всех уроках, на уроках коррекции особое внимание уделяется расширению пассивного и активного словаря, умению определить логические связи, пониманию фраз с переносным смыслом, составлению рассказа.

В подготовительном классе уделяется внимание развитию навыков обобщения, дифференцирования и расширению словаря, связанного с пространственными и временными представлениями.

В 1-ом классе выполняются упражнения по определению логических связей в прочитанном тексте, анализируется смысл пословиц и поговорок, подбираются оценочные эпитеты к указанным предметам и явлениям и проводятся творческие работы.

Во 2-ом классе идет обогащение словаря, связанного с эмоциональным состоянием людей и явлениями природы... Новым видом работы является знакомство с многозначностью слов: синонимы, омонимы, антонимы и знакомство с образными выражениями, метафорами, а также различение жанров (проза и стихи, сказка и рассказ).

В 3-ем классе проводится также много творческих работ (описание виденного или слышанного, самостоятельное придумывание сказок, рассказов на заданную тему).

Проведение коррекционной работы по этой программе позволяет скомпенсировать нарушенные процессы познавательной деятельности у детей с церебральным параличом и дает возможность учащимся успешно овладеть учебным материалом...

Пути преодоления дефектов звукопроизношения

В каждой форме дизартрии мы выделили три степени поражения: легкую, среднюю и тяжелую. При легкой форме спастической дизартрии экспрессивная речь внятная, лишь с нечетким

произношением отдельных звуков, имеются негрубые затруднения при переключении в артикуляторном аппарате и отдельные элементы спастичности в различных отделах речедвигательного аппарата.

У детей со средней формой спастической дизартрии в экспрессивной речи искажено произношение одной трети звуков речи. Даже изолировано эти звуки не мркут быть произнесены правильно. Спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата и в мимической мускулатуре.

При тяжелой форме поражения экспрессивная речь невнятная, носит не фразовый характер, а состоит из отдельных слов. Произношение большинства звуков искажено. В процессе речевого акта наблюдаются синкинезии в мимической мускулатуре, а в мускулатуре конечностей увеличивается спастичность. Отмечается высокая спастичность во всех отделах артикуляционного аппарата.

У больных с легкой гиперкинетической формой наблюдались элементы гиперкинезов в мягком нёбе и в кончике языка. В артикуляционном аппарате несколько затруднено переключение. Речь у этих больных внятная, но в речевом потоке наблюдается нечеткое произношение отдельных звуков при правильном изолированном их произношении.

При средней форме количество гиперкинезов увеличивается, они распространяются на все отделы артикуляционного аппарата и на мимическую мускулатуру. В речевом потоке у этих больных искажено произношение примерно одной трети звуков, что делает их речь трудной для понимания.

У больных с тяжелой формой гиперкинетической дизартрии интенсивность гиперкинезов резко возрастает. Речь невнятная, искажены почти все звуки. При попытке к речи возникают ги-перкинезы мимической мускулатуры, а также мускулатуры конечностей и туловища.

Для смешанной формы дизартрии характерен комплекс нарушений в экспрессивной речи и артикуляционном аппарате свойственных соответствующим степеням поражения спастической и гиперкинетической форм.

Методики логопедической работы определялись клинической картиной — формой дизартрии.

Логопед, работая с детьми, страдающими гиперкинезами, строил свои занятия по следующим этапам:

1) развитие слухового контроля за произнесением звуков;

2) подбор позы ребенка, при которой количество гиперкинезов сводилось бы к минимуму;

3) закрепление конечностей для подавления синкинезии;

4) отработка синхронных ритмичных движений в артикуляционном аппарате поэтапно: а) между подачей дыхательной струи и голоса, б) между подачей голосодыхательной струи и движениями языка и губ, т.е. произнесение определенных групп звуков;

5) отработка произношения открытых слогов, закрытых слогов, слов и предложений.

При спастической дизартрии структура логопедической работы существенно менялась:

1)воспитание у детей слухового и зрительного контроля при произношении;

3) развитие кинестетического контроля;

3) отработка правильных укладов губ и языка при отсутствии голосоподачи;

4) порядок постановки" и корректировки звуков определяется локализацией спастичности, в первую очередь ставятся те звуки, при образовании которых соответствующие отделы языка и губ наименее спастичны.

Поэтапность логопедической работы при смешанной форме зависит от выделения ведущего расстройства.

Данилова Л. А. Мегм&ы коррекнии речевого и пси-хического развития у детей с церебральным параличом. — Л. 1977.

Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова

Дизартрия

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроиз-носительной стороны речи.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны

пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются й^нарушения голос^Голос оЬычно' тихии^частб Жр^ШШТйер-ный — to тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавьгй, часто хриплый. При дизартрии нарушения лексико-грамматичебкой стороны речи Пне" яёЛШт ся вёдущйм1|. Ошжо 1торнжение'"5двига-тёЖных"Шханйз1мов речи в доречевом периоде в сочетании с сенсорными расстройствами может приводругь к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речефго развития ребенка с церебральным параличом. §

У детей с церебральным параличом|дизартрия нередко сочетается со снижением слуха, часто отмечается недоразвитие фонематического слуха. I

В основу классификации дизартрии положен принцип локализации, синдромологический подход. Кроме того, учитывается степень понятности речи для окружающих.

На основе принципа локализаций различают псевдобульбар-ную, бульбарную, экстрапирамидну|о, мозжечковую, корковую формы дизартрии.

На основе синдромологического/подхода выделяют спастико-паретическую, спастико-ригиднуку гиперкинетическую и атак-тическую формы дизартрии.        /

Наблюдения показывают, что ^олее целесообразной является классификация по принципу локализации ввиду большей диагностической четкости различных форм дизартрии. Кроме того, системный подход к их анализу дает возможность вести логопедическую работу более дифференцированно. Синдромологичес-кая оценка характера нарушения артикуляционной моторики представляет значительную диагностическую сложность для невропатолога. Она не может бь|Ть произведена логопедом, так как в ее основе лежит тонкая дифференциация неврологических синдромов... В ряде случаев под^зно сочетать оба подхода.

Классификация дизартр^ по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом Tardien (1968). Им было выйелено четыре степени тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом: 1) нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения заметны каждому, но ре^ь понятна для окружающих; 3) речь понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка. Четвертая степень нарушения звукопроизношения, по существу, представляет собой анартрию. Под анартрией понимается полное или почти полное отсутствие звукопроизношения в результате нарушения двигательной иннервации речевой мускулатуры. По тяжести проявлений анартрия

228

тоже может быт# различной: 1) по^беЪтсутствиере^и и голоса; 2) наличие толькр^^голосовых реакций; \3) нашргйе звуко-слого-вой активносуй/ ^

Нарушение артикуляционной моторики

I. Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры, который при церебральном параличе имеет сложный патогенез. Характер его нарушения в артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации поражения, так и от особенностей дизинтеграции всего рефлекторного развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному и зависеть от общей позы ребенка и положения его головы.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре.

1. Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению согласных звуков. Особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация. Поскольку в русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое значение, данное нарушение артикуляции может обусловливать фонематическое недоразвитие.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограничены. Так, невозможность продвигать язык вперед может быть связана с резкой спастичностью подбородочно-язычной, че-люстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Спастичность артикуляционной мускулатуры нередко сочетается с повышением мышечного тонуса в мышцах лица, шеи, а также спастичностью скелетных мышц.

Спастическое напряжение указанных мышц может определять или усиливать неправильное положение головы ребенка, препятствовать ее активным движениям, достаточному развитию ключичного дыхания. С шейной мускулатурой непосредственно связаны мышцы дна полости рта и корня языка. Напряжение мышц шеи еще более ограничивает подвижность указанных мышц, а также движение нижней челюсти.

Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях:

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов.

Следующим этапом работы является расслабление мышц шеи. Приводим примеры некоторых упражнений.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения.

Следующий этап работы — расслабление мышц лица. При тяжелой спастичности это расслабление производится в рефлекс запрещающей позиции 1.

Прежде всего производится расслаблящий массаж мышц лица. Массаж начинается с середины лба по направлению к вискам, производится в медленном темпе. Расслаблению способствует музыкальное сопровождение (медленный, плавный ритм). Массаж должен вызывать у ребенка приятные ощущения. У отдельных детей с церебральным параличом может отмечаться гиперчувствительность всей лицевой и особенно артикуляционной областей. Простое тактильное прикосновение может вызвать у них неприятное чувство и повышение мышечного тонуса. Поэтому расслабляющий массаж лица не должен распространяться сразу на все области лица.

Вторым направлением расслабляющего массажа мышц лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения производятся обеими руками равномерно с обеих сторон.

Третьим направлением массирующих рук является движение вниз от линии лба, щек и мышцам шеи и плеч.

Расслабление губных мышц при тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение производится по отношению к нижней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны.

Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенка учат пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера. Для проведения подобных упражнений логопед должен иметь набор стерильных палочек, которые он предварительно подогревает и помещает в сладкий сироп.

Указанные упражнения способствуют нормализации положения рта. Уже отмечалось, что при спастическом состояний мышц губ рот бывает плотно сжат. Его произвольное открывание в этом случае затруднено. Иногда при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, открыт; при этом обычно резко выражено слюнотечение. Отсутствие контроля за положением рта резко затрудняет развитие произвольных артикуляторных движений. Поэтому, после того как достигнуто некоторое расслабление лицевой и губной мускулатуры, рту ребеИка, находящемуся в рефлекс запрещающей позиции, пассивно придается нормальное положение. Ребенок видит положение рта в зеркале. Логопед фиксирует его внимание на ощущении закрытого рта. Затем нормализация положения рта пассивно-активно осуществляется при разных положениях ребенка... Наиболее легкой рефлекс запрещающей позицией для закрывания рта является положение ребенка на боку с согнутыми ногами и слегка опущенной головой. Ребенок лежит на боку с закрытым ртом. Логопед помещает свои указательные пальцы на верхнюю губу и точку, расположенную между серединой верхней губы й углом рта, большие пальцы в тех же точках на нижней губе и производит легкое раздвигающее движение (верхняя губа поднимается вверх, нижняя вместе с нижней челюстью опускается вниз). Движения производятся в небольшом объеме. Так логопед добивается неширокого открывания рта. Затем эти же упражнения выполняются ребенком в более сложных для него положениях (позах). Переход от пассивных движений открывания рта к активным часто становится возможным через рефлекторное зевание.

После этих подготовительных упражнений тренируются активные произвольные движения по словесной инструкции. На начальных этапах при этом используются картинки... Предлагаются задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются:^ ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

Спастическое напряжение у детей с церебральным параличом обычно наиболее выражено в мышцах языка. Поэтому никогда нельзя начинать расслабление с мышц языка. Необходимо начинать с изложенных выше упражнений. Работа над расслаблением мышц языка начинается всегда после общего мышечного расслабления. Следующей задачей является релаксация всего языка. При этом необходимо учитывать, что собственные мышцы языка (при сокращении которых происходят движения всего языка) тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка и тем са-

мым его расслабление проще всего достигается при одновременном опускании нижней челюсти (открывании рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга.

\ Если этих приемов оказывается недостаточно, то считается Полезным на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т.е. ощутить чувство спастичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы с целью расслабления языка.

Следующим приемом расслабления являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Логопед очень осторожно захватывает язык кусочком стерильной марли и плавно ритмично двигает его в стороны.

Для расслабления мышц корня языка применяется также точечный массаж. Для точечного массажа используются так называемые «точки действия», которые характеризуются повышенной электропроводностью. Эти точки находят с помощью портативного диагностического аппарата тобископа, логопедом и врачом во время специального совместного обследования ребенка. В ряде случаев эти точки находятся под обеими углами нижней челюсти. Установив на этих точках пальцы, логопед подушечкой большого, указательного или среднего пальца производит вращатедьные движения. Вначале эти движения поверхностны; затем (через 0,5—1 мин) они выполняются с большим надавливанием; вслед за этим переходят к поверхностным движениям. Массаж этих точек производится ежедневно в течение 1,5—2 мин.

Важным приемом расслабления мышц языка является его пассивно-активные движения. Эти расслабляющие движения лучше всего производить, когда ребенок лежит на животе. Логопед берет в руку через стерильную салфетку язык ребенка. Затем производит маятникообразные раскачивания языка («висящее качание»). Постепенно пассивная помощь логопеда уменьшается. Ребенок начинает выполнять эти упражнения все более и более активно. Расслабление мышц языка способствует нормализации артикуляции, и в частности устранению палатализации.

2. Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться и в виде гипотонии. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии может быть назализация. В этом случае гипотония   мышц мягкого нёба

препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос. Струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Кроме того, при гипотонии нарушается произнесение губно-губных смычных шумных согласных (я, п\ б, б'). При гипотонии затруднена палатализация. В связи с этим особенно нарушено произношение глухих смычных согласных. Кроме того, при образовании смычки в момент произнесения глухих согласных необходима более энергичная работа обеих губ.

Более легко при гипотонии произносятся губно-губные смычные носовые сонанты jh, м\ а также губно-губные щелевые шумные согласные ф, ф\ в, в\ артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели...

При гипотонии нарушается произношение и переднязычных смычных шумных согласных (т, т\ д, д9). Кроме того, искажается артикуляция переднеязычных щелевых однофокусных согласных (с, с\ з, з'), а также переднеязычных щелевых двухфокусных согласных (ш, ж). Нередко наблюдаются различные виды сигматизма. Особенно часто имеют место межзубный и боковой сигматизм. Наблюдаются и другие нарушения артикуляции.

При гипотонии мышц артикуляционного аппарата применяется укрепляющий массаж (более интенсивные поглаживающие движения, элементы щипцеобразного поглаживания губной и жевательной мускулатуры и т. д.). Особенно большое значение при гипотонии имеет артикуляционная гимнастика с использованием сопротивления.

3. Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры при церебральном параличе могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса). В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи тонус резко нарастает. Дистония резко и многообразно искажает артикуляцию. Причем характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замены, пропуски звуков.

II. Следующим характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижности артикуляционных мышц.

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Именно это и определяет структуру дефекта при дизартрии.

Недостаточная подвижность артикуляционных мышц обусловливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц

234

губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Среди гласных особенно нарушается произношение лабиализованных звуков, произнесение которых связано со специфической работой губ. Это звуки (о, у); при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание вперед. Среди согласных прежде всего нарушается произноше-Дрие губно-губных смычных звуков (п, п\ б, б', м, м*). Ребенок не может вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить вниз нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Недостаточная подвижность губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шило-подъязычной, двубрюшной, подъязычно-глоточной, челюстно-подъя-зычной, язычно-глоточной, шило-язычной и язычно-нёбной мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков, требующих как подъема кончика языка вверх, так и соче-танной работы указанных мышц: л, р> ж, ш, ц, ч, д, ти некоторых доугих.

При нарушении иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц ограничивается способность языка двигаться вниз. Это может отрицательно сказываться на произнесении шипящих и свистящих звуков, гласных переднего ряда и, э и некоторых других звуков.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, лопаточ-но-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц ограничивается способность языка двигаться назад. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков г, к, jc, а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема э, о, а.

При парезах мышц языка нередко оказывается невозможным изменять его конфигурацию, выдвигать вперед, оттягивать назад, производить разнообразные боковые движения и т. д. Все это нарушает звукопроизношение большинства звуков.

Звукопроизношение нарушается в еще большей мере из-за ограниченной подвижности мышц мягкого нёба (нёбно-глоточ-ные, нёбно-язычные и ряд других мышц). При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок.

235

При дизартрии нередко отмечаются парезы мышц лицевой мускулатуры, что также отрицательно влияет на звукопроизношение. Так, парезы височных мышц, жевательной мускулатуры; ограничивают движения нижней челюсти. Спастичность и па-/ резы шейной мускулатуры также неблагоприятно влияют на apf-тикуляцию.

Ограниченная подвижность артикуляционной мускулатуры при дизартрии определяет необходимость использования в логопедической работе специальной гимнастики. При проведении артикуляционной гимнастики, так же как во время работы над общей моторикой, большое значение имеет тактильно-пропорцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет большую роль в кинестетическом восприятии. Поэтому перед артикуляционной гимнастикой производят массаж артикуляционной мускулатуры. Характер массажа зависит от особенностей нарушения мышечного тонуса.

Перед работой над речевой мускулатурой проводятся упражнения с целью развития мимических мышц лица. У детей дошкольного возраста стараются развить способности произвольно выполнять дифференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль. Ребенка учат закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки. Во время развития мимической мускулатуры ребенка учат произвольному проглатыванию слюны, закрыванию и открыванию рта. Если у ребенка не развита функция жевания, логопед дает ему булку или печенье и учит жевать перед зеркалом. Эти упражнения сочетают со специальными занятиями, во время которых ребенка обучают произвольному закрыванию и открыванию рта.

Для развития достаточного напряжения и силы мышц лица и губ используют специальные упражнения. Для этого применяют специальные стерильные салфетки, трубочки. Ребенок охватывает трубочку или салфетку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки логопеда вытянуть ее изо рта. Для развития мышц губ предлагают специальные упражнения по вытягиванию губ вперед трубочкой, растягиванию их в стороны, по чередованию этих движений.

Артикуляционная гимнастика мышц языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка. Вначале это развитие происходит в пассивном, а затем в пассивно-активном плане. Наконец, ребенок выполня-

236

ет эти движения в активном плане. Упражнения начинают с продвижения языка вперед и убирания его назад в полость рта.

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений. Логопед добивается рефлекторного сокращения мышц путем надавливания шпателем на корень языка. Эти движения закрепляются при помощи безусловнорефлекторных, а затем и произвольных кашлевых движений.

\ Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка. Первоначально эти движения выполняются в пассивном, а затем пассивно-активном плане. Наконец, добиваются произвольного выполнения движений. Одной из задач такой диференци-рованной артикуляционной гимнастики является отграничение движений языка от движений нижней челюсти. Для этого могут быть полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте и неподвижной нижней челюсти. Используется серия специальных упражнений по активизации подъема кончика языка.

В процессе развития артикуляционной моторики широко используется игротерапия. Игры подбираются в зависимости от характера и степени поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. Работа по развитию артикуляционной моторики эффективна только тогда, когда она сочетается с общим комплексным лечением ребенка, с развитием его общей моторики и ручной умелости. Одновременно с работой логопеда методист по лечебной физкультуре развивает опорную, хватательную, манипулятивную деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. При этом методист воспитывает четкие пальцевые кинестезии и подготавливает руку к письму. Воспитатель стимулирует манипулятивную деятельность рук и формирует различные ручные навыки. Так, например, детей учат разминать и раскатывать пластилин, сжимать руками резиновые груши, захватывать кончиками пальцев мелкие предметы, складывать мозаику, рисовать, лепить, вырезать, штриховать, раскрашивать картинки, застегивать и расстегивать пуговицы, крючки, шнуровать ботинки, пользоваться ложкой и вилкой, правильно держать карандаш, ручку.

При проведении занятий логопед обязательно следит за позой ребенка. Перед занятиями добивается расслабления мышц рук путем их потряхивания и поглаживающего массажа. При этом всегда учитывается возможность влияния патологических позо-тонических рефлексов. Логопед следит за тем, чтобы голова ребенка, его ноги и руки находились в правильном положении. Руки ребенка должны быть на столе в расслабленном состоянии,

237

ладонь и пальцы прижаты к столу. При проведении артикуляционной гимнастики логопед подавляет сопутствующие движения

в пальцах рук ребенка. t

i

Нарушения дыхания

Нарушение дыхания почти всегда наблюдается у детей с церебральным параличом. Они имеют сложный патогенез, связанный как с паретичностью дыхательных мышц, изменением их тонуса, нарушением их реципрокной координации, так и с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Последняя проявляется в том, что у многих детей с церебральным параличом даже в школьном возрасте могут преобладать «инфантильные» схемы дыхания. Эти схемы обычно сочетаются с общим нарушением рефлекторного развития, с выраженностью патологических позотонических рефлексов. Поэтому нормализация дыхания у детей с церебральным параличом тесно связана с общей патогенетической задачей терапии — нормализацией рефлекторного развития.

Большую роль в нарушении активного выдоха у детей с церебральным параличом играет общий недостаточный объем дыхания, который обусловлен их малой двигательной активностью.

Нарушения дыхания у детей с церебральным параличом обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функциональной системы.

Для детей с церебральным параличом характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина. Кроме того, характерны нарушения ритма дыхания: в момент речи дыхание учащается, после произнесения звуков ребенок часто делает поверхностные судорожные вдохи. Часто наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией. Во всех случаях нарушен активный выдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Тяжесть дыхательных нарушений обычно соответствует тяжести общего двигательного поражения. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме церебрального паралича.

Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений. Цель этих упражнений состоит в том, чтобы увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Приведем некоторые из таких упражнений.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине. Логопед сгибает его ноги в коленных суставах и согнутыми ногами надавливает на

238

подмышечные впадины. Эти движения производят в нормальном дыхательном ритме под счет: «раз» — сгибание ног, «два» — надавливание ими на подмышечные впадины, «три» — возвращение ног в исходное положение. Это упражнение способствует нормализации движений диафрагмы.

\ Упражнение 2. Ребенок сидит с закрытым ртом. Затем ему зажимают одну ноздрю. Ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук метронома). Потом ребенку зажимают вторую ншдрю. Повторяется тот же цикл дыхательных движений.

упражнение 3. Ребенок сидит. Перед его ноздрями создается «веер воздуха». Под влиянием этого воздуха усиливается глубина вдска.

Одновременно с проведением общей дыхательной гимнастики очень важно научить детей с церебральным параличом правильно сморкаться. Овладение этим умением способствует формированию удлиненного произвольного выдоха. Для закрепления этой функции необходимо максимально опираться на ощущения.

Назовем основные правила дыхательной гимнастики. Нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.

Приведем примеры речевой дыхательной гимнастики.

— Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, пока он его не попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

— Ребенка просят вдыхать через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1 — 2 сек. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.

— Ребенка просят как можно дольше задерживать вдох, добиваясь таким образом более медленного и глубокого вдоха, сопровождаемого медленным и продолжительным выдохом.

Такие упражнения рекомендуется проводить ежедневно в течение 5—10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха ребенком воздуха логопед произносит различные гласные звуки. При этом он варьирует громкость и тональность голоса. Затем он просит ребенка подражать ему... стимулируют к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными.., взрывных согласных и других звуков.

В процессе отработки речевого дыхания Еольшое значение имеют специальные упражнения-игры: выдувшие мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т. д. Игры подбираются дифференшрованно в завиУ симости от возраста и характера нарушения дыхания... Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводится в тесном единстве; большое значение в этой работе илеют специальные логоритмические упражнения и игры. /

Занятия по логоритмике целесообразно проюдить как с детьми дошкольного, так и школьного возраста. Ла этих занятиях упражнения по развитию общей и артикуляционной моторики, дыхания и голоса проводятся под музыкальное сопровождение. Многие наблюдения говорят о том, что музыка способствует/общему и локальному мышечному расслаблению, уменьшению! насильственных движений, согласованности и координации движений. Поэтому целый ряд движений, котоэые недоступны ребенку в обычной обстановке, могут быть выполнены под музыкальное сопровождение.

Нарушения голоса

Характерной^собенпюст^^ Н^ф^Ё^Лъ-

н^^4Щр!Ш^М яв^етхя^

ционные расстройства относят к основным и %сто на стойким^признакам дизартрии. Й^^^^

пени влияют на разббрчйвбсть. эмоциональную выразительность речи детеиГ^арушения голоса обусловлены тарезами мышц язык!^^ голосовых складок, мышц гортани,

изменениями их мышечного тонуса и ограниче-шём подвижно-стцГТ1ри этом наибольшее значение имеет паретичность мышц гортани. В особенности это относится к персгнещитовидным мышцам, натягивающим истинные голосовые -вязки. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.

. Движения гортани тесно связаны с движеншми языка^ нёба, 1щжней челюсти. Поэтому при тяжелой спастич1ости указанных

выраженное нарушение

^Цля возущкно^ни голосовых с^вяз.^ млшц голосового

аппарата может нарушать возможность вибрдщц голосовых связок й будет ^затруднять процесс образования, звочких согласщ^х, j^QTopbie в^тюс^с^^ия^будут^ глу:ими. Вибрация

голосовых связок нарушается также при слабостт и паретичнос-

240

ти мышц голосового аппарата. Сила голоса в этих условиях становится минимальной.

Недостаточность проприоцептивной импульсации от органов Артикуляции, дыхания и голосообразования во всех случаях утяжеляет нарушения голоса у детей с церебральным параличом.

Нарушения голоса у детей с церебральным параличом крайне разнообразны. При различных формах дизартрии они носят специфический характер. ООДОД наиболее часто ^т^ечащся .недо-^ статочная сила голоса (голос сл13йй^™

цеосе речи) / откдоненй^те frjijroj^(ноз^иэ^щный,

"[монотонный, сдавленный, тусклый; может^ыть^гор-тащшм, форсированным, напряженным, прерывиста слабая выраженность или отс^ствие^^тсовых' модуляций (ребе-нсмГн^'мо^ высоту^она). Необходимо от-

метить, что нарушения голоса у детей с церебральным параличом значительно усиливаются при выраженности у них позотоничес-ких рефлексов. YWbftA$fa№s№*<^^ шбота над голосом должна начинаться в рефлекс запрещающих^

лосом всегда является только одним из звеньев^к^плексной реабилитацжжтей^ церебральным параличом, fe^amkjo-лосаx^ra^SSft^MprXI, быть использованы различные содержащиеся в логопедической литературе opтo^QJшaнш^иe¦.pIpaшieшш. Цель~этих уп^2^нонШ^^^^1Ш1ё координированной деятельности дыханид, артикуляции и фонации. У детей од,^ибрвдмшм эти упражнения модифицируются в зависимости от формы дизартрии и клинической картины заболе^ш^

^Работа над голосом всегда нащщается с общего расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики.

Большое место в ладчшед^^ занимают круговые

движения* головой, активизация движешш^мягкого [нЖГйГота-ще^капёль воды, покашливание, зевота, произнес главного звука а на твердой ат^^

^м^52Г^^^Яогопёд"привл екает внимание ребенка^ ощущению поднятой и удерживаемой в этом положении (под счет) нёбной занавески. Вкачестве подготовив зованы сл§дукщие;^п^Ш!^ения^

— стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями при помощи языкового^ш!шйощд;

— обучение произвольному; глотанию^ глазной пипетки капает против задней стеьадгдоткдгщ^

ребенка несколько запрокинута назад; "    4

— стимуляция кашлеподЫшых^

'Т^оршотШоёТгЬлосоо^р^ возможно в том случае, если

ребенок может открывать и закрывать рот, опускать нижнюю

челюсть, имитировать жевательные движения. Логопед может стимулировать поднятие нижней челюсти путем легкого и ритмичного постукивания по подбородку (челюстной дрожательный рефлекс) ребенка. Через некоторое время ребенок овладевает умением самостоятельно поднимать нижнюю челюсть. После этого его учат умению опускать нижнюю челюсть. Первоначально нижняя челюсть ребенка опускается самим логопедбм (на 1,0—1,5 см). Затем логопед просит ребенка делать это самостоятельно. Постепенно челюсть ребенка опускается на оптимальное расстояние.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Например, ребенка просят до окончания зевательного движения произнести звук а и при широко открытом рте перейти от произнесения этого звука к звуку и, задерживая воздух во рту под давлением, прежде чем произнести взрывной звук и, привлечь внимание ребенка к ощущению состояния нёбной занавески...

Кроме органически обусловленных нарушений голоса, могут наблюдаться различные функциональные наслоения, обусловленные прежде всего общим эмоциональным состоянием ребенка. Хорошо известно, что при волнении дети с церебральным параличом склонны впадать в шепот и в беззвучную речь. Поэтому в процессе речевой коммуникации у детей с церебральным параличом важно создавать эмоционально положительный фон («ситуацию уверенности»). При работе над голосом очень полезно использовать как можно больше совместного с логопедом пения, выразительной декламации. Большое значение имеет медленное произнесение гласных. Звуки произносятся попеременно — то шепотом, то громко.

Одновременно работают над увеличением длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносится по две гласных., затем по три.., и, наконец, по четыре... Потом произносятся слоги с постепенным удлинением их цепочек, затем — слова с определенными звуками, на последних этапах — стихотворения, скороговорки; последние произносятся со сменой ударения и убыстрением темпа речи, то шепотом, то громко.

Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тем-бра и высоты jxxrcoca. Одним из примеров подобных упражп^шй может' SbiTb счет^десятками.!. с постепенньТм усилением... и с ослаблением... голоса, а также произнесение букв в алфавитном порядку, чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голосаТ Для развития высоты и тембрадолоса^бод]?-шое значение имеют игры, чтение

сказокпо ролям,/ инсТ^1Гйровки и т. д. Разыгрываемые детьми

242

игры-инсценировки помогают также развитию мелодико-инто-национной стороны речи, гибкости и модуляции голоса. Пди^ Подборе речевого материала необходимо учитывать ?ДЗДХ12.Щие факторы! структуру де$ект^^

догопедическую задачу, а также воспитание нравственно-этичес-ких сторон ЛИЧНОСТИ.

[Дизартрия у детей с церебральным параличом осложняется наличием многих рефлексов орального автоматизма. Поэтому одцой из важных задач коррекционной работы является подавление этих рефлексов. С этой целью ребенку придается соответствующая рефлекс запрещающая позиция. Логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой рукой препятствуя рефлекторному движению губ. Таким же путем гасятся и другие рефлексы. Важно проводить эти упражнения систематически, 2— 3 раза в день. Для учащихся эти упражнения должны быть особым видом домашних заданий по логопедии.

Особенностью дизартрии у детей с церебральным параличом является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений. Поэтому во время логопедической работы необходимо руководствоваться принципом двигательно-кинестетической стимуляции.

Во время упражнений по развитию артикуляционной моторики внимание ребенка всегда привлекается к возникающим при этом ощущениям (речь идет о кинестетических ощущениях). Для развития двигательно-кинестетической обратной связи важно ежедневно проводить следующие упражнения: потряхивание верхней и нижней губы, расправление щек (приподнимание их от зубной арки), опускание и поднимание нижней челюсти, помещение языка под нижними и верхними резцами, легкое похлопывание по нёбной занавеске. Вначале ребенок видит эти движения в находящемся перед ним зеркале. Потом зеркало убирается. Наконец, во время этих упражнений сидит с закрытыми глазами. В этом случае усиливаются возникающие во время упражнений кинестетические ощущения.

Кроме того, необходимо тренировать следующие артикуля-торно-сенсорные схемы:

— двугубная схема. Верхняя и нижняя губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Фиксируется внимание на ощущении сомкнутых губ. Затем ребенка просят дуть через губы;

— губно-зубная схема. Указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу ребенка, обнажая его зубы.

Указательным пальцем правой руки логопед поднимает нижнюю губу ребенка до уровня верхних резцов. При этом он просит ребенка дуть;

— язычно-альвеолярная схема. Логопед прижимает и удерживает кончик языка ребенка напротив альвеолярного отростка. Ребенка просят дуть;

— язычно-нёбная схема. Голова ребенка несколько отводится назад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу. Ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя внимание на ощущениях соприкосновения языка и нёба и прекращения этого соприкосновения.

Важным разделом логопедической работы при дизартрии являются упражнения по развитию артикуляционного праксиса.

Артикуляционный праксис формируется в процессе речевого опыта на основе четких кинестетических ощущений и развития произвольных координированных движений артикуляционной системы. Для развития артикуляционного праксиса у детей с церебральным параличом большое значение имеют рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными, подбираются специальные серии слогов, произнесение которых предполагает последовательную смену различных артикуляционных движений.

_^пргшнен^^ слогов на начальных этап^^щщ

прододить в медленном ХШШ.~Й

ребенка на возникающие у цего двигательные ощущения.

Наиболее сложным разделом логопедической работы при дизартрии является работа над произношением. Все описанные выше разделы составляют как бы ее подготовительный этап. Работа над произношением строго дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, возраста ребенка, состояния его интеллекта, уровня речевого развития и т.. д. Однако необходимо учитывать и некоторые общие принципы этой работы.

1. Логопед должен помнить, что его основной задачей является развитие речевой коммуникации, а не обучение правильному произнесению звуков. Поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать (а не затруднять) речевую коммуникацию и улучшать социальную адаптацию ребенка.

2. С точки зрения общей характеристики заболевания ребенок всегда должен оцениваться комплексно с учетом его двигательного и психического развития, общего прогноза заболевания. Эти данные необходимо сопоставить с особенностями социального окружения.

244

3. Важным аспектом работы является формирование мотивов, побуждающих ребенка к преодолению нарушений звукопроизношения.

4. Логопеду необходимо развивать у ребенка дифференцированный звуковой анализ.

5. Важное значение придается усилению перцепции артикуляционных укладов с опорой на зрительно-кинестетические ощущения.

6. Работа над отдельными звуками должна носить последовательный характер. Начинать следует с тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна... Или выбирают те звуки, которые в определенных условиях, словах или контекстах могут произноситься правильно. Иногда звуки выбираются по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетам структуры артикуляционного дефекта. Из числа дефектных звуков в первую очередь выбираются звуки раннего онтогенеза, т. е. те звуки, которые при нормальном развитии первыми в речи ребенка произносятся правильно.

7 Используется дифференцированный подход к последовательным этапам работы по коррекции неправильно произносимых звуков. Если речь ребенка не понятна окружающим, целесообразно начинать работать с отдельными звуками или со звуками в.слогах. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, логопед проводит работу по коррекции звуков в различных словах. Затем правильное произношение закрепляется в различных контекстах и речевых ситуациях.

8. Необходимо учитывать влияние патологически усиленных позотонических рефлексов на звукопроизношение и предупреждать его отрицательные последствия при помощи специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

^Основ^ьши методами кощекции звущпрщщ ются: двигатель^ слухо-зрительно-кинесте-

тическии.

У детей дошкольного возраста дизартрия обычно сочетается с общим недоразвитие^^ " -^^^^^^

Эффективность логопедической работы над звукопроизноше-нием во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей с церебральным параличом логопед должен обратить внимание'на следующее:

— отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

245

— провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений;

— оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

— оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

— выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

— все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука.

Полученные данные полезно сопоставить с общей оценкой тяжести заболевания.

_При обследовании речи детей с дизартрией чрезвычайно^важ-но определить их способность дифференцировать сходные ^о звучанию и артикуляции звуки. Ребенку предъявляют серии "пар сходных по изучению слогов. Он повторяет эти слоги. В случае нарушения артикуляции ребенок производит то или иное действие, например, поднимает руку или_мяч. Затем pg6e_HKy предъяв-ляются серии сходных по звучанию слов, например: игла — игра^ рШ — Жйк, рожки — ложки. Важно также отметить, как ученики дифференцируют на слух дефектно произносимые зву™^101:о-пед умышленно делает в некоторых словах те же ошибки/кото-рые допускХёт^ребенок. Ученик" ^Щрыгами глазами) должен определить, какое слово логопед прощтесин^ерно.

. Далее рёбён^ предлагается прочитать слово или назвать картину ^в пред^гаемом.....щхериаае^шерщтся дефектно произно1

симые звуки). После этого логопед сразу же два раза произносит эти слова: один раз правильно, другой раз с допущенной ребен-ком^ошибкой. Ученика спрашивают, какое из произнесений было похоже на его собственное. —

^Щбднэдения доказывают^.,, чтр^многие детет' ^М^^орШшЫл 1Щ*р®*№<ш, достаточно хорошо дифференцируя сходные на слух звуки, испытывают большие затруднения "в процессе сравнения своего собственного произношения со стандартным. Поэтому одна из задач логопедической работы состоит в том, чтобы научить ребенка слушать самого себя, сравнивая свое произношение с общепринятым.^ этой целью полезно проводить специальные занятия. Во время этих занятий логопед произносит со вместно с ребенком ряд звуков. Произносимые ребенком звуки и слова могут быть записаны на магнитофон. Ребенок повторяем в унисон записанные на магнитофон звуки и слова. Громкость резко усиливается тогда, когда тот или иной звук произносится дефектно.

246

На следующем этапе работы логопед произносит последовательно несколько звуков, например мм, лл, бб, и спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, какие из этих звуков ты произносишь неправильно?». Такие упражнения повторяются до тех пор, пока ребенок не научится предусматривать свои ошибки. Затем такие же упражнения выполняются на материале слогов и слов.

Кроме того, выполняются традиционные упражнения по дифференциации сходных по звучанию звуков во фразовой речи, словах, слогах

Речевые нарушения при различных формах детского церебрального паралича

Различная локализация поражения мозга при отдельных формах церебрального паралича определяет специфику нарушений речи. Знание этой специфики позволяет дифференцировать логопедические приемы, что значительно повышает эффективность последних.

Понятие корковой дизартрии в современной медицинской и логопедической литературе не определяется одйозначно. Наши наблюдения говорят о том, что очаговые двухсторонние поражения нижнего отдела передней центральной извилины вызывая специфические нарушения артикуляции, могут рассматриваться в рамках одного из вариантов корковой дизартрии. Специфичность нарушения артикуляции при этом варианте корковой дизартрии проявляется в изолированном поражении отдельных мышц артикуляционного аппарата.

Особенности нарушений звукопроизношения также определяются избирательным спастическим парезом речевой мускулатуры. В первую очередь страдают наиболее тонкие изолированные движения. В отношении мышц языка это прежде всего движение кончика языка вверх. В связи с этим более других нарушается произношение переднеязычных звуков, среди которых в первую очередь нарушается произношение какуминальных согласных, образующихся при поднятом и слегка загнутом кверху кончике языка ш, ж, р. При тяжелых формах эти согласные отсутствуют вовсе, при более легких заменяются другими переднеязычными согласными, наиболее часто дорсальными, которые образуются при опущенном к нижним зубам кончике языка с, с\ з, з'

Достаточно трудными для произношения при этом варианте корковой дизартрии являются апикальные согласные, образующиеся при сближении кончика языка с верхними зубами или альвеолами л.

В некоторых, более легких случаях корковой дизартрии может нарушаться только темп и скорость тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. Это проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков, слогов и слов с этими звуками.

Кроме этого варианта корковой дизартрии, выделяют два других, при которых недостаточность звукопроизношения определяется нарушениями артикуляционного праксиса. В одних случаях имеет место недостаточность кинестетического праксиса. Это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного (обычного левого) полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры. При этом преимущественно нарушается произнесение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикатов. Нарушения артикуляции обычно непостоянны и неоднозначны. «Поиск» нужного артикуляционного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность.

При обследовании артикуляционного праксиса отмечается, что дети с трудом ощущают и воспроизводят определенные артикуляционные уклады. Кроме того, часто наблюдается недостаточность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

В других случаях при артикуляционной диспраксии преобладает недостаточность динамического кинетического праксиса. Это также наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторной области коры. При нарушениях кинетического праксиса также затруднено произнесение сложных аффрикатов, которые могут распадаться на свои составные части, кроме того, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные з — д, пропуски звуков в стечении согласных. Речь ребенка напряженная, замедленная. При обследовании артикуляционного праксиса отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).

Таким образом, выделяют три варианта корковой дизартрии. При первом варианте нарушения звукопроизношения определяются избирательным корковым парезом мышц кончика языка; при втором — нарушениями кинестетического артикуляционного праксиса; при третьем — нарушениями кинетического артикуляционного праксиса.

У детей с церебральным параличом обычно наблюдаются различные сочетания этих трех вариантов корковой дизартрии.

Кроме того, при корковой дизартрии, обусловленной недостаточность