Джемс (James) Уильям (// января 1842 16 августа 1910) американский философ и психолог, один из основателей прагматизма и функциональной психологии



страница7/52
Дата03.06.2018
Размер5.89 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   52
Частота: правильная реализация повторяется чаще.

Новизна: ряд проб заканчивается после правильной реакции.

Эмоциональность или возбудимость: в этом случае правильная реакция приводит к цели.

Прошлый опыт: с его помощью правильная реакция отличает­ся от других возможных реакций.

Ассоциация по смежности: обеспечивает тесную связь между проблемной ситуацией и правильной реакцией.

Повторение: правильная реакция повторяется снова и снова, если повторяется соответствующая обстановка.

Информация, передаваемая людьми и с помощью книг: с её помощью контролируется то, что передается из поколения в поко­ление в устном или письменном виде.

Я не собираюсь утверждать, что указанные выше третьи фак­торы не играют никакой роли в разрешении проблемной ситуа­ции. Безусловно, они играют свою роль в тех случаях, о которых говорит Юм (в дальнейшем мы будем называть их юмовскими случаями), т. е. когда не существует никакой связи, относящейся к содержанию проблемной ситуации и содержанию решений.

Примером неюмовского случая может служить любая из задач которые Келлер (1915) ставил перед обезьянами.

Мы можем дать первую часть нашего определения мышления (в которой имеется необходимый, но еще недостаточный крите­рий) : благодаря инсайту существенные черты феноменального содержания непосредственно определяются (внушаются) внутрен­ними свойствами стимулирующего материала.

Сам по себе процесс, который ведет от стимулирующей ситуа­ции к ответному действию, может быть назван инсайтным, если он непосредственно определяет содержание действия, соответст­вующее существенным чертам данной ситуации.

Далее, возникают вопросы: что отличает мышление от других инсайтных процессов? Мышление характеризуется следующим:

1) так называемым исследованием проблемной ситуации (S) и 2) наличием задачи (Р).

В проблемной ситуации обязательно чего-то недостает (иначе она была бы не проблемной, а простой ситуацией), и это недо­стающее звено должно быть найдено с помощью мыслительного процесса.

Дадим полное определение мышления: мышление – это про­цесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной си­туации (S, Р) приводит к адекватным ответным действиям (М)..

Чем глубже инсайт, т. е. чем сильнее существенные черты ч проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является.

В неюмовских случаях М может быть найдено посредством «его определенных формальных связей с ситуацией в целом» (Вертгеймер). С точки зрения нашего определения, М внутренне и непосредственно определяется существенными чертами целост­ной проблемной ситуации.

Проблемная ситуация неюмовского типа должна быть прежде всего постигнута субъектом, т. е. быть воспринята как целое, за­ключающее в себе определенный конфликт. Это постижение, или понимание, является основой процесса мышления.

После полного понимания проблемной ситуации как таковой включается процесс мышления с его «проникновением в конфликт­ные условия проблемной ситуации». Это проникновение является первой и основной стадией мышления. Ее содержание заключает­ся в инсайтном схватывании тех особенностей в S, которые вызывают конфликт.

В левой колонке следующей таблицы представлены конфликты из двух различных задач, а в правой — вызывающие их обстоя­тельства, органически связанные с проблемной ситуацией.




Конфликт

Проникновение в ситуацию

Обезьяна не может достать фрукт передними конечностями

Конечности слишком коротки.


Субъект не может из-за быстроты деформации проверить её.

Два вещества слишком быстро восста­навливают свою форму, чтобы мож­но было сохранить эффект дефор­мации.

(Обратите внимание, как причины, вызывающие конфликт, «внутренне и очевидно» взаимосвязаны с ним.)

«Проникновение» в проблемную ситуацию заканчивается принятием функционального решения. Последнее является положительным результатом проникновения. В функциональном решении содержатся существенные черты требуемого подхода к задаче, т. е. «функциональный» аспект конечного решения. Так, функцио­нальным решением, соответствующим первому случаю из нашей таблицы, будет длинный предмет, соответствующим второму случаю, - нахождение третьего вещества, в которое окраши­вается шарик или поверхность и которое сохраняет след от де­формации.

Вторая и последняя стадия — это процесс реализации (или исполнения) функционального решения, выбор того, что действи­тельно нужно для решения (если функциональное решение не заключает в себе своей реализации).

Перейдем от теории мышления к резюмированию результатов, связанных с проблемой сходства.

Мы уже указывали на то, что перенос в собственном смысле этого слова не обусловлен только идентичными элементами, он осуществляется благодаря гештальту. Более того, предыдущее решение не может быть перенесено на данный случай, пока не будет найдено его функциональное значение. Это невозможно до тех пор, пока оно не будет рассматриваться в своем непосредст­венном отношении к связанной с ним проблемной ситуации, поскольку функциональное значение конкретного решения целиком зависит от проблемной ситуации. Таким образом, даже если ре­шение вначале принималось не на основе соответствующей проб­лемной ситуации, то для его переноса необходимо прежде определить и понять его функциональное значение, осмыслить инсайтную связь со своей собственной и данной проблемной ситуациями.


ЛИТЕРАТУРА

Dewey J. How we think. 1909.

H u m e D. An Inquiry concerning Human Understanding.

Kohler W. Optische Untersuchungen am Schimpanzen und am Haushuhn. 1915.

Mach E. Erkenntnis und Irrtum. 1905.

Selz O. Ueber die Gezetze des geordneten Denkverlaufs. 1913.

Selz O. Zur Psychologie des Productiven Denkens und des Irrtums. 1922.

Selz O. Die Gesetze der Prod. u. Reprod. Geistestaetigkeit. 1924. *

W h e w e 11. The phylosophy of the inductive sciences.

W h e w e 11. The phylosophy of discovery.


Пиаже Жан ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА

Пиаже (Piaget) Жан (род. 9 авгу­ста 1896 — 16 сентября 1980) - швейцарский психолог, крупнейший специалист в области психологии интеллекта, создатель «генетической эпистемологии». Учился в универси­тетах Невшателя, Цюриха, и Пари­жа. Проф. ун-тов Невшателя (1926— 1929), Женевы (с 1929) и Лозанны (1937—1954). Основатель Между­народного центра генетической эпи­стемологии в Париже (1956). Ди­ректор (с 1929) психологической секции Института педагогических наук психологической лаборатории Женевского университета.

В первом цикле работ (1921—1925) Ж. Пиаже, исходя из представления о происхождении мысли ребенка из действия, считает, однако, что ключом к ее пониманию является анализ детской речи, непосредственно отражающей логику действия. При этом в качестве ведущего фактора умственного развития ребенка рас­сматриваются процессы его социали­зации. В 1925—1928 гг. центр учения детской мысли перемещается на анализ самих действий, основными для Пиаже становятся исследова­ния систем операций интеллекта. На базе этих исследований им была предложена операциональная теория интеллекта («La psychologic de I'intelligence». P., 1946). Операция - это «внутреннее действие», продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированное с другими дей­ствиями в единую систему, основным свойством которой является обрати­мость (для каждой операции суще­ствует симметричная и противопо­ложная ей операция). Пиаже выде­ляет в развитии интеллекта четыре стадии: 1) стадия сенсомоторного мышления (от рождения до 2 лет), когда в результате определенной организации движений ребенка окружающие его предметы воспри­нимаются и познаются им в достаточно устойчивых признаках; 2) ста­дия дооперационного мышления (от 2 до 7 лет), в течение которой раз­вивается речь, происходит интериоризация внешних действий, связан­ных с формированием наглядных представлений; 3) стадия конкрет­ных операций с предметами (от 7— 8 до И—12 лет), когда умственные действия становятся обратимыми и, наконец, 4) стадия формальных операций со словесно-логическими высказываниями (от 11—12 до 14— 15 лет), когда происходит органи­зация операций в структурное целое. Ж. Пиаже создал научную психо­логическую школу эксперименталь­ных исследований развития детского мышления. Широкую известность получили также его работы по ло­гике и эпистемологии. В данном разделе хрестоматии по­мещены выдержки «3 первых двух глав работы «Психология интеллек­та» (в кн.: «Избранные психологи­ческие труды». ML, 1969) и статьи «The Theory of Stages in Cognitive Development» (In: «Measurement and Piaget». N. Y., 1971). Далее (раздел З) приводится описание экспериментальных исследований эгоцентрической речи из кн. «Речь и мышление ребенка» (М.—Л., 1932), а также комментарии Пиаже к критическим замечаниям Л. С. Вы­готского на эту книгу. Сочинения: Проблемы генетиче­ской психологии.— «Вопросы психо­логии», 1956, № 3; Генезис элемен­тарных логических структур (совм. с Б. Инельдер). М., 1963; Le repre­sentation du monde chez 1'enfant. P., 1926; Le jugement moral chez 1'enfant. P., 1932; La construction du reel chez 1'enfant. P., 1937; Le de­velopment de la notion de terns chez 1'enfant. P., 1946; „ Introduction a 1'epistemologie genetique. P., 1950; Logique et equi'Mbre. P., 1957 (совм. с др.); Six etudes de psychologic. P., 1964.

Всякое психологическое объяснение рано или поздно завершается тем, что опирается на биологию или логику. Для некоторых ис­следователей явления психики понятны лишь тогда, когда они связаны с биологическим организмом. Такой подход вполне при­меним при изучении элементарных психических функций. Но со­вершенно непонятно, каким образом нейрофизиология сможет когда-либо объяснить, почему 2 и 2 составляют 4. Отсюда другая тенденция, которая состоит в том, чтобы рассматривать логичес­кие отношения как несводимые ни к каким другим и использовать их для анализа высших интеллектуальных функций. Однако сама логика, понимаемая как нечто выходящее за пределы экспери­ментально - психологического объяснения, является аксиоматикой состояний равновесия мышления, а реальной наукой, соответствующей этой аксиоматике, может быть только психология мыш­ления.

Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, - вот из чего нам следует исходить. Мы имеем своей целью показать единство этих двух, на первый взгляд не сводимых друг к другу основных аспектов жизни мышления.

Всякое поведение, идет ли речь о действии, развертывающемся вовне, или об интериоризованном действии в мышлении, выступает как адаптация, или, лучше сказать, как реадаптация. Индивид действует только в том случае, если он испытывает потребность в действии, т. е. если на короткое время произошло нарушение равновесия между средой и организмом, и тогда действие направ­лено -на то, чтобы вновь установить это равновесие. Таким обра­зом, «поведение» есть особый случай обмена (взаимодействия) между внешним миром и субъектом. Но в противоположность физиологическим обменам, носящим материальный характер и предполагающим внутреннее изменение тел, «поведения», изучае­мые психологией, носят функциональный характер и реализуются на больших расстояниях - в пространстве (восприятие и т. д.) и во времени (память и т. д.); а также по весьма сложным траек­ториям (с изгибами, отклонениями и т. д.).

Поведение, понимаемое в смысле функциональных обменов, в свою очередь, предполагает существование двух важнейших и теснейшим образом связанных аспектов: энергетического, или аффективного, и структурного, или когнитивного. Если во всяком без исключения поведении заложена «энергетика», представляю­щая его аффективный аспект, то вызываемые этой «энергетикой» обмены со средой необходимо предполагают существование некой формы или структуры, определяющей те возможные пути, по которым проходит связь субъекта с объектом. Именно в таком структурировании поведения и состоит его когнитивный аспект. Восприятие, сенсомоторное научение, акт понимания, рассужде­ние и т. д. — все это сводится к тому, чтобы тем или иным образом, в той или иной степени структурировать отношения между средой и организмом. Именно на этом основании все они объеди­няются в когнитивной сфере поведения и противостоят явлениям аффективной сферы.

Аффективная и когнитивная жизнь являются, таким образом, неразделимыми, оставаясь в то же время различными. Даже в области чистой математики невозможно рассуждать, не испыты­вая никаких чувств, и, наоборот, невозможно существование каких бы то ни было чувств без известного минимума понимания и различения. То, что в жизни здравый смысл называет «чувством» и «умом», рассматривая их как две «способности», противостоя­щие одна другой, суть две разновидности поведения, одна из которых направлена на людей, а другая — на идеи и вещи. При этом каждая из этих разновидностей, в свою очередь, обнаружи­вает и когнитивный, и аффективный аспекты действия, аспекты, всегда объединенные в действительной жизни и ни в какой сте­пени не являющиеся самостоятельными способностями.

Более того, сам интеллект невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он, строго говоря, не является одной из структур, стоящей наряду с другими структурами. Интеллект - это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элемен­тарных сенсомоторных механизмов.

Этот способ рассуждения приводит нас к убеждению, что ин­теллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Гибкое и одновременно устойчивое струк­турное равновесие поведения - вот что такое интеллект, являю­щийся по своему существу системой наиболее жизненных и ак­тивных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окру­жающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложней­шими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее уста­новленных и устойчивых отношений. Однако, с другой стороны, этот же способ рассуждения запрещает нам ограничить интеллект его исходной точкой: интеллект для нас есть определенный конеч­ный пункт, а в своих истоках он неотделим от сенсомоторной адаптации в целом, так же как за ее пределами от самых низших форм биологической адаптации.

Если интеллект является адаптацией, то нам прежде всего следует дать определение последней. Мы бы охарактеризовали адаптацию как то, что обеспечивает равновесие между воздей­ствием организма на среду и обратным воздействием среды. Дей­ствие организма на окружающие его объекты можно назвать ас­симиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле), поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или на аналогичные объекты. Физиологически это означает, что организм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит, по существу, то же самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка про­исходят изменения исключительно функционального порядка, обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимо­влиянием реальных или потенциальных действий. Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы по­ведения, которые сами являются не чем иным, как канвой дей­ствий, обладающих способностью активно воспроизводиться.

С другой стороны, и среда сказывает на организм обратное действие, которое, следуя биологической терминологии, можно обозначить словом «аккомодация». Этот термин имеет в виду, что живое существо никогда не испытывает обратного действия со стороны окружающих его тел непосредственно, но что такое действие просто изменяет ассимилятивный цикл, аккомодируя его в отношении к этим телам. В психологии обнаруживается аналогичный процесс: воздействие вещей на психику всегда за­вершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия, направленного на эти вещи. Имея в виду все вышесказанное, можно было бы определить адап­тацию как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодейст­виях субъекта и объектов.

Интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универ­сумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адап­тивных процессов. Ведь органическая адаптация в действитель­ности обеспечивает лишь мгновенное, реализующееся в данном месте, а потому и весьма ограниченное равновесие между живу­щим в данное время существом и современной ему средой. А уже простейшие когнитивные функции, такие, как восприятие, навык и память, продолжают это равновесие как в пространстве (вос­приятие удаленных объектов), так и во времени (предвосхищение будущего, восстановление в памяти прошлого). Но лишь один интеллект, способный на все отклонения и все возвраты в дейст­вии и мышлении, лишь он один тяготеет к тотальному равнове­сию, стремясь к тому, чтобы ассимилировать всю совокупность действительности и чтобы аккомодировать к ней действие, кото­рое он освобождает от рабского подчинения изначальным «здесь» и «теперь»:

Существует параллелизм (и даже довольно тесный) между важнейшими биологическими учениями об эволюционной изменчи­вости (а следовательно, также и об адаптации) и узкоспециаль­ными теориями интеллекта как явления чисто психологического.

В биологии отношение между организмом и средой имеет сей­час шесть возможных интерпретаций, строящихся как комбинации ниже приведенных исходных положении (все эти положения определяют различные - классические или современные - реше­ния).

Идея эволюции в собственном смысле этого слова либо (I) отбрасывается, либо (II) принимается; с другой стороны, в обоих случаях (I и II) адаптация может приписываться: 1) факторам, внешним для своего организма, 2) внутренним факторам или 3) их взаимодействию. С неэволюционистской («фиксистской») точки зрения (I) адаптацию можно выводить (I1) как из «пред­установленной гармонии» между организмом и свойствами среды, так и из (I2) преформизма, полагающего, что организм реагирует на любую ситуацию, актуализируя свои потенциальные структу­ры, или даже из (I3) «эмержентности» структурированного цело­го, не сводимого к своим элементам и определяемого изнутри и извне. Что касается эволюционистских взглядов (II), то они объясняют адаптивные изменения либо (II1) влиянием среды (ла­маркизм), либо (II2) эндогенными мутациями с последующим отбором (мутационизм), либо (II3) прогрессирующим вмешатель­ством внешних и внутренних факторов.

Нет никакого сомнения в том, что все интерпретации интел­лекта можно разделить исходя из одного существенного признака на две группы: 1) те, которые хотя и признают сам факт разви­тия, но не могут рассматривать интеллект иначе, чем как некое исходное данное, и, таким образом, сводят всю психическую эво­люцию к своего рода постепенному осознанию этого исходного данного (без учета реального процесса его создания), и 2) те интерпретации, которые стремятся объяснить интеллект исходя из его собственного развития.

Среди «фиксистских» теорий следует прежде всего отметить те, которые, несмотря ни на что, остаются верными идее, что и интеллект представляет собой способность непосредственного, прямого знания физических предметов и логических или матема­тических идей, т. е. знания, обусловленного «предустановленной гармонией» между интеллектом и действительностью (I1). Надо признать, что весьма немногие из психологов-экспериментаторов придерживаются этой гипотезы. Но вопросы, возникшие на гра­ницах психологии и анализа математического мышления, дали возможность некоторым логикам, как например Б. Расселу, на­метить подобного рода концепцию интеллекта.

Более распространенной является гипотеза (II2), согласно ко­торой интеллект определяется как совокупность внутренних струк­тур; эти структуры также не создаются, а постепенно проявляют­ся в процессе развития психики, благодаря осознанию мышлением самого себя. Эта априористская идея пронизывает большую часть работ немецкой школы «психологии мышления» и лежит в основе многочисленных экспериментальных исследований процесса мыш­ления, осуществляющихся по методам, известным под названием «провоцируемой интроспекции» и разрабатывающимся с 1900— 1905 гг. до сего времени. У К. Бюлера, Зельца и ряда других интеллект в конце концов становится неким «зеркалом логики», причем последняя привносится извне без какого бы то ни было возможного каузального объяснения.

И наконец, эмержентным (феноменологическим) взглядам (13) соответствует «теория формы», или гештальттеория. Подвергнув анализу законы структуризации в области восприятия, а затем обнаружив их существование в моторной сфере, памяти и т. д., гештальттеория стала прилагаться к самому интеллекту. Вертгеймер по поводу силлогизма и Келер по поводу психики шим­панзе - оба одинаково говорили о «мгновенных реконструкциях», стремясь в обоих случаях объяснить акт понимания «прегнантностью» высокоорганизованных структур, которые не являются ни эндогенными, ни экзогенными, а объединяют субъекта и объ­екта как звенья одной целостной цепи. Более того, эти гештальты не эволюционируют, а являются постоянно существующими фор­мами равновесия, независимыми от развития психики.

Таковы три главные негенетические теории интеллекта. Можно утверждать, что первая из них сводит когнитивную адаптацию к чистой аккомодации, поскольку мышление является для нее не чем иным, как «зеркалом» уже созданных идей, вторая сводит адаптацию к чистой ассимиляции, поскольку интеллектуальные структуры рассматриваются ею как исключительно эндогенные, а третья соединяет аккомодацию с ассимиляцией в единое целое, поскольку единственное, что существует с точки зрения гешталь-тистской концепции, — это цепь, связывающая объекты с субъ­ектом, причем отрицается как самостоятельная активность послед­него, так и обособленное существование первых.

Что касается генетических интерпретаций, то среди них есть такие, которые объясняют интеллект исходя из одной внешней среды (например, ассоцианистский эмпиризм, соответствующий ламаркизму), такие, которые исходят из идеи собственной актив­ности субъекта (теория слепого поиска в плане индивидуальных адаптации, соответствующая мутационизму, если брать его в пла­не наследственных изменений), а также и такие интерпретации, которые объясняют интеллект взаимодействием субъекта с объек­тами (операциональная теория). ,

Эмпиризм (II2) в его ассоцианистской форме поддерживается сейчас лишь несколькими авторами, главным образом физиологи­ческого направления, которые полагают, что интеллект можно свести к «игре обусловленных актов поведения». Но эмпиризм в более гибких формах мы встречаем в интересной теории Спирмена, который сводит все операции интеллекта к «восприятию опыта» и к «выявлению» отношений и «коррелят», т. е. к более или менее полному учету отношений, данных в действительности. Но эти отношения не создаются интеллектом, а открываются по­средством простой аккомодации к внешней среде.

Концепция «проб и ошибок» (II2) приводит к ряду интерпре­таций научения и интеллекта. Теория поиска, разработанная Клапаредом, пошла в этом отношении дальше других: интеллектуальная адаптация состоит в поисках или гипотезах, которые создают­ся в процессе деятельности субъекта и в процессе последующего отбора, производимого под воздействием результатов опыта (т. е. «успехов» и «неудач»). Этот эмпирический контроль вначале про­изводит отбор среди попыток субъекта, затем интериоризуется, в форме предвосхищения, производимого в осознании отношений. Таким же образом чисто двигательный поиск продолжается в представлении или в работе воображения по созданию гипотез. Наконец, подход, при котором упор делается на взаимодей­ствии организма и среды, приводит к операциональной теории интеллекта (II3). Согласно этой точке зрения интеллектуальные операции, высшей формой которых являются логика и матема­тика, выступают как реальные действия в двояком смысле: как результат действий субъекта самого по себе и как результат воз­можного опыта, возникающего из взаимодействия с окружающей действительностью. И тогда основная проблема сводится к тому, чтобы понять, каким образом, начиная с материального действия, происходит выработка этих операций и посредством каких зако­нов равновесия регулируется их эволюция. Операции, таким об­разом, выступают обязательно сгруппированными в целостные системы, которые можно сравнить с «формами» гештальтпсихологии, но, в отличие от последних, эти системы отнюдь не являются неподвижными и данными изначально. Напротив, они мобильны, обратимы и определяются как таковые только в конце процесса своего создания. Этот одновременно индивидуальный и социаль­ный генетический процесс и определяет характер таких операцио­нальных систем. Сформулированная шестая точка зрения являет­ся как раз той, которую мы собираемся развить.

Основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, т. е. продолжает действие, интериоризируя его. Однако этим сказано отнюдь не все, поскольку операция не сводится к любому действию: и хотя операциональный акт выте­кает из акта действия, однако расстояние между этими актами остается пока еще весьма значительным. Операцию разума можно сравнить с простым действием только при условии, что она рас­сматривается изолированно. Но об «одной» операции мы можем говорить только в результате абсолютно незаконной абстракции: единичная операция не могла бы быть операцией, поскольку сущ­ность операций состоит в том, чтобы образовывать системы.

Математический анализ уже давно открыл эту взаимную зави­симость операций, образующих некоторые строго определенные системы; понятие «группы», которое применяется к последова­тельности целых чисел, к пространственным, временным структу­рам, к алгебраическим операциям и т. п., становится в результате этого центральным понятием в самой структуре математического мышления. В случае же качественных систем, характерных для простейших форм логического мышления (таких, как простые классификации, таблицы с двойным входом, сериации отношений и т. п.), мы будем называть соответствующие системы целого «группировками». Психологически «группировка» состоит в опре­деленной форме равновесия операций, т. е. действий, интериоризованных и организованных в структуры целого, и проблема сводится к тому, чтобы охарактеризовать это равновесие одно­временно и по отношению к различным генетическим уровням, которые его подготавливают, и в противопоставлении к формам равновесия с иными, нежели у интеллекта функциями (перцеп­тивные и моторные «структуры» и т. п.).

Вся проблема «группировки» состоит именно в том, чтобы оп­ределить условия этого равновесия и получить затем возможность выяснить генетически, каким образом оно образуется. Таких ус­ловий для «групп» математического порядка четыре, а для «груп­пировок» качественного порядка - пять.

1. Два любых элемента «группировки» могут быть соединены между собой и порождают в результате этого новый элемент той же «группировки»; два различных класса могут быть объединены в один целостный класс; два отношения А<В и В<С могут быть соединены в отношение А<С, в которое они входят, и т. д. Психо­логически это первое условие выражает возможную координацию операций.

2. Всякая трансформация обратима. Например, два класса или два отношения, объединенные на какое-то время, могут быть снова разъединены; так, ,.в математическом мышлении каждая прямая операция группы предполагает обратную операцию (вы­читание для сложения, деление для умножения и т. д.). Несомнен­но, что эта обратимость является наиболее характерной особен­ностью интеллекта, ибо, хотя моторике и восприятию известна композиция, они, однако, остаются необратимыми. Моторный на­вык действует в одном-единственном направлении, и умение осу­ществлять движение в другом направлении означает уже приоб­ретение другого навыка. Восприятие необратимо, поскольку при каждом появлении в перцептивном поле нового элемента имеет место «перемещение равновесия», и если даже объективно вос­становить исходную ситуацию, восприятие все равно оказывается видоизмененным промежуточными состояниями. Интеллект же, напротив, может сконструировать гипотезы, затем их отстранить и вернуться к исходной точке, пройти путь и повторить его в обратном направлении, не меняя при этом используемых по­нятий.

3. Композиция операций «ассоциативна» (в логическом смыс­ле термина), т. е. мышление всегда сохраняет способность к от­клонениям, и результат, получаемый двумя различными путями, в обоих случаях остается одним и тем же. Эта особенность также свойственна только интеллекту; для восприятия, как и для моторики, всегда характерна единственность путей действия, посколь­ку навык стереотипен и поскольку в восприятии два различных пути действия завершаются разными результатами (например, одна и та же температура, воспринимаемая при сравнении с раз­личными тепловыми источниками, не кажется одинаковой). По­явление отклонения является характерным признаком уже сенсомоторного интеллекта, и чем активнее и мобильнее мышление, тем большую роль играют в нем отклонения; однако только в системе, обладающей- постоянным равновесием, эти отклонения приобретают способность сохранять инвариантность конечного результата поиска.

4. Операция, соединенная со своей обратной операцией, ан­нулируется (например, «+1 - 1=0» или «Х5:5=1). В началь­ных же формах мышления ребенка, напротив, возврат в исходное положение не сопровождается сохранением этого исходного по­ложения; например, после того, как ребенок высказал гипотезу, которую затем отбросил, он не может восстановить проблему в прежнем виде, потому что она оказывается частично деформиро­ванной гипотезой, хотя последняя и отвергнута.

5. Когда речь идет о числах, то единица, прибавленная к самой себе, в результате композиции (см. п. 1) дает новое число: имеет место итерация. Качественный же элемент, напротив, при повто­рении не трансформируется; в этом случае имеет место «тавтоло­гия»: А+А=А.

Наша цель состояла в том, чтобы найти такую интерпретацию мышления, которая не приходила бы в столкновение с логикой, заданной как первичная и ни к чему не сводимая система, а учи­тывала бы характер формальной необходимости, присущей ак­сиоматической логике, полностью сохраняя при этом за интеллек­том его психологическую, по существу активную и конструктив­ную природу.

Психологическое объяснение интеллекта состоит в том, чтобы очертить путь его развития, показать, каким образом он с не­обходимостью завершается охарактеризованным равновесием. С этой точки зрения труд психолога можно сравнить с трудом эмбриолога: сначала это — описание, сводящееся к анализу фаз и периодов морфогенеза вплоть до конечного равновесия, обра­зованного морфологией взрослого; но как только факторы, обес­печивающие переход от одной стадии к следующей, выявлены, исследование сразу же становится «каузальным». Наша задача, следовательно, вполне ясна: необходимо реконструировать гене­зис или фазы формирования интеллекта, пока мы не дойдем до конечного операционального уровня.

Таким образом, объяснение интеллекта, короче говоря, сво­дится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в пре­емственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само это развитие как эволюцию, направляемую внутренней не­обходимостью к равновесию. Это равновесие должно, следова­тельно, пониматься как предел эволюции, этапы которой нам необходимо установить.

Мы утверждаем, что в развитии существуют четыре основных периода. Первый период - сенсомоторный - продолжается до появления речи. Это, как мы его называем, период «сенсомоторного интеллекта» - вид интеллекта, который приводит в итоге к появлению таких новообразований, как организация простран­ственных отношений, организация предметов и понятие их инва­риантности, организация причинных связей и ряд других.

После сенсомоторного периода, приблизительно в возрасте двух лет, наступает другой период, начинающийся с появления символической, или семиотической, функции. Он называется пе­риодом «дооперационального мышления», поскольку теперь ребе­нок уже способен к репрезентативному мышлению с помощью символической функции. Между тем на этой стадии ребенок все еще не может выполнять операции тем способом, который, с моей точки зрения, обозначается этим термином. Согласно моей терми­нологии, «операциями» называются интериоризированные дейст­вия, которые обратимы, т. е. могут выполняться в противополож­ных направлениях. В итоге они скоординированы в общие струк­туры и эти структуры образуют источник чувства внутренней необходимости.

Третий важный период начинается приблизительно в возрасте 7—8 лет и характеризуется зарождением операций. Вначале эти операции конкретны, т. е. они выполняются непосредственно на предметах в ходе действия с этими предметами. Например, ребе­нок может провести классификацию конкретных предметов, упо­рядочить их или же установить соответствие между ними, провести на них числовые операции, измерить их по протяженности. Примерно до 11 —12 лет операции ребенка остаются конкретны­ми. Приблизительно с этого возраста начинается четвертый из основных периодов. Его можно охарактеризовать как период фор­мальных, или пропозициональных, операций. Это означает, что операции теперь выполняются не только в отношении конкретных предметов, но уже распространяются на гипотезы и суждения, которые ребенок может использовать в качестве абстрактных ги­потез и из которых он может вывести следствия формальным или логическим путем.

Если эти четыре периода действительно имеют место, то мы должны уметь характеризовать их точным образом. Что мы пы­тались делать раньше и пытаемся делать до сих пор, так это описывать свойства этих стадий с помощью общих целостных структур, постепенно становящихся интегрированными. В ходе развития более элементарные структуры включаются в структуры более высокого уровня, а они, в свою очередь, включаются в структуры еще более высокого уровня.

Не все разделяют мнение, что стадии необходимо характери­зовать с помощью всеобщих структур. Например, фрейдовские стадии эмоционального развития характеризуются по их домини­рующим чертам. Существуют оральная стадия, анальная стадия, стадия нарциссизма, или первичная стадия, и так далее. У всех этих стадий разнообразные особенности, но в каждый данный момент одна из особенностей преобладает. Фрейдовские стадии, следовательно, могут быть описаны в терминах доминирующих черт.

Я думаю, что такой способ описания не пригоден для познава­тельных функций. В этой области мы должны попытаться пойти дальше. Если бы мы удовлетворились понятием доминирующих особенностей применительно к познавательным функциям, разли­чение главных и второстепенных черт было бы всегда произволь­ным. Именно поэтому мы пытаемся обнаружить в познавательной деятельности общие структуры, а не устанавливать в точности доминирующие особенности. Это означает, что мы ищем общие структуры, или системы, с ид собственными законами, системы, которые включают в себя все свои элементы и чьи законы рас­пространяются на весь набор элементов в системе. Именно эти структуры становятся по мере развития все более и более интег­рированными.

Я обращаюсь к примеру сериации. Сериация представляет собой упорядочение серии палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. Б. Инельдер, М.Синклер и я еще раз вер­нулись к задаче на сериацию в исследованиях памяти, и полу­ченные нами данные подтверждают наличие стадий, обнаружен­ных в более ранних наших работах. Например, мы нашли, что на начальной стадии, которую мы можем назвать стадией А, самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки по длине одинаковы. На второй стадии (стадия В) испытуемые делят палочки на две категории: большие и маленькие без упорядочения элементов. На стадии С дети говорят о больших, средних и ма­леньких палочках. На стадии Д ребенок конструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не в состоянии сразу же сделать безошибочное построение. И наконец, на стадии Е ребе­нок открывает метод: он выбирает самую большую из всех пало­чек кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и так до тех пор, пока не разложит на столе все палочки. На этой стадии он без всяких колебаний правильно вы­страивает серию, и его конструкция предполагает обратимое от­ношение, т. е. элемент а одновременно меньше предшествующих элементов и больше последующих. Это хороший пример того, что я подразумеваю под структурой.

Рассмотрим, что говорят по этой проблеме логики. Что пред­ставляет собой сериация с формальной точки зрения? Можем ли мы найти какую-либо связь между формализацией сериации ло­гиком и структурой этого же понятия у ребенка? Для логика сериация представляет собой цель асимметричных, Connectivity и тран­зитивных отношений. Что касается асимметрии, то, по-видимому, в данном примере это очевидно. Это означает, что один элемент больше другого. Connectivity означает, что все элементы различны и нет двух одинаковых. И наконец, имеется отношение тран­зитивности. Оно означает, что, если А больше В и В больше С, то А автоматически больше С. В упомянутом выше примере сериации мы не видели никаких свидетельств транзитивности. Об­разует ли она часть структуры? Имеется ли она? Здесь мы можем провести несколько отдельных экспериментов с этой задачей, взяв три палочки разной длины. Мы сравниваем первую со второй, а затем прячем первую палочку под стол. После этого мы срав­ниваем вторую палочку с третьей и говорим ребенку: «Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты ви­дишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?» Опыт показал, что самые маленькие испытуемые не способны применить дедуктивный метод и, следовательно, не способны ре­шить задачу на транзитивность. Они отвечают: «Я не знаю, я не видел их рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть все пары вместе, прежде чем я смогу ответить на ваш вопрос».

Однако для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. И здесь мы затрагиваем реальную проб­лему общих структур: проблему появления в определенный мо­мент развития чувства необходимости. До этого момента некото­рое событие либо отсутствовало, либо было просто вероятным, теперь же оно становится необходимым. Как можно объяснить появление необходимости с психологической точки зрения? Это, я думаю, и является реальной проблемой общих структур. Как же происходит, что явление, которое до этого просто замечалось эм­пирически или считалось лишь вероятным, теперь, с точки зрения субъекта, становится необходимым?!

В качестве первого ответа можно было бы назвать это иллю­зией. Юм в своих исследованиях понятия причинности утверждал, что необходимое причинно-следственное отношение вовсе не яв­ляется в действительности необходимым, таково оно просто бла­годаря нашим ассоциациям идей или привычкам. И следова­тельно, можно сказать, что это чувство необходимости - просто привычка. Однако удивительная вещь - ребенок начинает испы­тывать это чувство необходимости, как только он поймет явление, о котором идет речь. Иногда можно осознать точный момент, когда открывается эта необходимость. В начале своего рассужде­ния он совсем не уверен в том, что утверждает. Затем он внезап­но говорит: «Но это же очевидно». В другом эксперименте, где Б. Инельдер расспрашивала ребенка в задаче, которая также содержит чувство необходимости (это задача не на сериацию, а на рекуррентное рассуждение), вначале ребенок был совсем не уверен. Затем он внезапно сказал: «Если узнал однажды, то знаешь и дальше, навсегда». Другими словами, в один момент ребенок автоматически обрел это чувство необходимости. Откуда берется эта необходимость?

Я лично думаю, что имеется только одно приемлемое психологическое объяснение: это чувство необходимости возникает в результате образования, завершения структуры. Конечно, можно также утверждать, что необходимость представляет собой лишь осознание идеи, которая была предетерминирована в уме, осозна­ние врожденной, или априорной, идеи. Но это не составляет под­линного психологического решения, поскольку оно не поддается проверке. Точно так же, если бы оно и в самом деле было вер­ным, чувство необходимости появлялось бы значительно раньше, чем оно появляется в действительности.


Вот почему я верю, что чувство необходимости не является ни субъективной иллюзией, ни врожденной, или априорной, идеей. Это такая идея, которая конструируется в то же самое время, что и общие структуры. Как только структура достаточно запол­нена, чтобы произошло ее завершение, или, другими словами, как только внутренние составные части структуры становятся взаимо­зависимыми и независимыми от внешних элементов, а также достаточно многочисленными, чтобы учесть все виды расположе­ний, то появляется чувство необходимости. Я думаю, что именно чувство необходимости является свидетельством существования общих структур, характеризующих наши стадии.


Леонтьев А.Н. МЫШЛЕНИЕ


Леонтьев Алексей Николаевич

(5(18) февраля 1903 - 21 января 1979) - советский психолог, доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. По оконча­нии отделения общественных наук Московского университета (1924) работал в Институте психологии и в Академии коммунистического вос­питания в Москве, был одним из ближайших сотрудников Л. С. Вы­готского. В 1931—1935 гг. работал в Харькове, где; возглавляя группу молодых исследователей, приступил к разработке проблемы деятельности в психологии. В 1942—1945 гг. ру­ководил научной работой в Опыт­ном восстановительном госпитале под Свердловском. В 1945—1950 гг. заведовал отделом детской психоло­гии Института психологии АПН РСФСР, с 1945 г.—кафедрой пси­хологии, с 1963 г. - отделением пси­хологии философского факультета. С 1966 г. - декан и заведующий ка­федрой общей психологии психоло­гического факультета МГУ.

Первое крупное исследование А. Н. Леонтьева («Развитие памяти». М. - Л., 1931) было выполнено в русле культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче­ских функций Л. С. Выготского. Теоретические и экспериментальные работы Леонтьева посвящены глав­ным образом проблемам развития психики: ее возникновению и биоло­гической эволюции, общественно-историческому развитию психики че­ловека, формированию психических процессов в онтогенезе, анализу функциональных мозговых систем, составляющих физиологическую базу специфически человеческих способ­ностей и др. Книга А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (Изд. 3-е. М., 1972), удостоенная Ленинской премии, имела решающее значение для построения общепси­хологической теории деятельности. Известны также его исследования в области инженерной психологии. В последние годы Леонтьев разра­батывал прежде всего фундамен­тальные методологические и теорети­ческие проблемы психологической науки.

В хрестоматию помещены статья «Мышление» из «Философской энциклопедии» (т. 3. М., 1964) и до­клад «Опыт экспериментального ис­следования мышления» (М., 1954), положивший начало современным исследованиям творческого мышле­ния в советской психологии. Сочинения: Развитие психики. Дисс. М., 1940; Восстановление движений (совм. с А. В. Запорож­цем). М., 1945; Инженерная психо­логия (ред.). М., 1964; ! Деятель­ность: Сознание. Личность. М., 1975.

Мышление - процесс отражения объективной реальности, состав­ляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объектив­ной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т. е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Специальное устрой­ство, например, нашего глаза потому и не ставит абсолютной границы человеческому познанию, что к нему присоединяются, по выражению Энгельса, не только другие органы чувств, но и деятельность нашего мышления (см.: Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. Т. 20, с. 554—555).

Мышление является объектом изучения ряда научных дисцип­лин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается так­же в кибернетике в связи с задачами технического моделирования логических операций. Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как осо­бую теоретическую форму человеческой деятельности, являющую­ся дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независи­мость, практика остается его основой и критерием его истинности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый метафизический подход к мышлению неизбежно огра­ничивая возможности научного исследования природы и механиз­мов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порожда­лась прежде всего тем, что мышление рассматривалось исклю­чительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятель­ности, в форме процессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим им внут­ренним законам. При этом объектом изучения служили, как пра­вило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. конкретно научные пред­ставления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоцианистической психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процес­сов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описы­вались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе по­нятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобраз­ного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки, наоборот, взаимно усиливают­ся; последние якобы и образуют содержание общих представле­ний и понятий, которые у человека ассоциируются с соответст­вующими словами.

Основы ассоцианистической теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX в. в Англии глав­ным образом Спенсером и Бэном, в Германии — Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции — Тэном и др. Ее основным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочета­ний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой сложные цепи ассоциаций, протекающих в сознании. Последовательное прове­дение взглядов на мышление как на поток ассоциаций наталкива­лось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, на­пример, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мы­слительные процессы, приобретают избирательный и целенаправ­ленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на ассоцианистических позициях, было вынуждено ввести, наряду с понятием ассоциации, понятия творческого синтеза, активной ап­перцепции и т. п., в которые вкладывался идеалистический смысл.

Последующие попытки свести мышление к элементарным про­цессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами -бихевиористами (Торндайком, Уостоном). Они пы­тались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул — реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический ха­рактер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной психологии ассоцианистскому и «атомистическому» пониманию мышления, относятся прежде всего работы вюрцбургской школы (Ах, Кюльпе, Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюде­ния, эти авторы описали ряд особенностей характеризующих с субъективной стороны протекание внутренних мыслительных про­цессов: их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность их цели («детерминирующей тенденции») и свойственную им безобразность. Исследователи вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических пози­циях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики — как проявление особой духовной способности.

Особенно резко выраженную антиассоцианистскую позицию занимали представители «гештальтпсихологии» (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин и др.). Исходя из идеи подчиненности пси­хических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание иско­мого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накоп­ленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представ­ляет собой «автохтонный», самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышле­ния по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоцианистские, является их антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления ассоциаций, их обобщения, дифференцирования и объединения во все более сложные цепи и комплексы. Такое понимание раз­вития удерживалось как психологами - эволюционистами (Спенсе­ром), так и в работах по психологии народов (Вундтом).

Только в начале XX в. конкретные исследования мышления приобрели черты подлинного историзма и появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этно­графические данные о качественном своеобразии мышления наро­дов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-эко­номического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, Вейле и др.). При всей неудовлетворительности теоретических интерпре­таций излагаемых в них фактических материалов работы эти имели то значение, что они показали несостоятельность положе­ния о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые оно пре­терпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании природы и механизмов мышления, составили экспе­риментальные работы, посвященные изучению предыстории чело­веческого мышления, — его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, Р. Иеркс, Н. Н. Ладыгина-Котс) интеллектуального поведения человекооб­разных обезьян показали, что у высших животных существует сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешнедвигательных опе­раций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мыш­ление» животных).

Изучение интеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем поставило перед конкретными исследованиями проблему о принципи­альном, качественном изменении мыслительных процессов при переходе к человеку. Конкретизируя положение Энгельса о роли труда в формировании человека, Выготский показал, что «мыш­ление» животных превращается в подлинное человеческое мыш­ление под влиянием перекрещивания линии развития практичес­ких предметных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудо­вой деятельности. В результате голосовые сигналы, посредством которых осуществляется общение животных, все более превра­щаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объек­тивное содержание и становятся носителями обобщений, выраба­тывающихся в практическом опыте, т. е. приобретают функцию означения. С другой стороны, практическое интеллектуальное поведение «оречевляется», опосредствуется языком, словесными понятиями и в силу этого оказывается способным приобрести в ходе дальнейшего развития форму внутренних речевых процес­сов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления и у человека. Почти тотчас вслед за работой В. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные исследования на детях. Эти исследования позволили выделить и описать процессы наглядно-действенного мыш­ления, как составляющие необходимую стадию умственного раз­вития ребенка.

В дальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было экспери­ментально показано, что словесно-логическое мышление разви­вается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающего­ся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с ус-пехом его речевого развития,

Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышле­ния внесли исследования Л. С. Выготского и его школы, посвя­щенные проблеме активного формирования мыслительных про­цессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влия­нием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно - исторически выработанных умст­венных действий и операций. Так как это усвоение имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и пла­номерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы - программировать их развитие (П. Я. Гальперин).

Новый аспект в изучение мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техники производства, что потребовало исследовать мышление, оперирующее наглядными механическими отношениями (так называемый «технический интеллект»). Вместе с этими исследованиями, чаще всего подчиненными целям профес­сионального отбора, были предприняты также работы, посвящен­ные изучению сложной мыслительной деятельности конструкто­ров, шахматистов, дешифровщиков аэрофотосъемок и т. п. Все это значительно расширило круг процессов, относимых к числу, интеллектуальных, мыслительных.

К числу важнейших общетеоретических проблем мышления относится прежде всего проблема соотношения внутренней, мыс­лительной и внешней, практической деятельности человека. В про­тивоположность метафизическим идеалистическим теориям, исхо­дящим из абстрактного противопоставления мышления и прак­тической деятельности, марксизм подчеркивает изначальную связь между ними. «Производство идей, представлений, сознания пер­воначально непосредственно вплетено в материальную деятель­ность и материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей являются здесь еще непосредственным порождением материаль­ного отношения людей» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е Изд. Т. 3, с. 24).

Если при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредствованного орудием, познание; выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы подвергаем безошибочному испытанию их относи­тельную твердость в пределах и с точностью, совершенно недоступ­ных непосредственно-чувственной оценке, в данном случае оценке при помощи органов кожно-мышечных ощущений. По зрительно воспринимаемой деформации одного из них мы умозаключаем о большей твердости другого. Идя по этому пути, мы можем, далее, построить шкалу твердости тел и выделить такие объективные единицы твердости, применение которых способно дать точное и независимое от постоянно колеблющихся порогов ощущений познание данного свойства.. Для этого, однако, опыт практических действий должен отражаться в такой форме, в которой их позна­вательный результат может закрепляться, обобщаться и передаваться другим людям. Такой формой и является слово, языковой знак. Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является непреднамеренным результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче, например, оценить пригодность исходного материала или промежуточного продукта путем предварительного испытания, практического «примеривания» его. Такого рода действия, подчиненные познаватель­ной цели, т. е. результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышле­ние в его внешней, практической форме. Познавательный резуль­тат таких действий, передаваясь в процессе речевого общения другим людям, входит в систему знаний, составляющих содержа­ние сознания коллектива, общества.

Языковая форма выражения и закрепления результатов перво­начально внешнепредметной познавательной деятельности создает условие, благодаря которому в дальнейшем отдельные звенья этой деятельности могут выполняться уже только в речевом, словес­ном плане. Так как речевой процесс осуществляет при этом преж­де всего познавательную функцию, а не функцию общения, то его внешнезвуковая, произносительная сторона все более редуцирует­ся; происходит переход от громкой речи к речи «про себя», «в уме» - к внутренней словесной мыслительной деятельности. Между исходными чувственными данными и практическими дей­ствиями теперь включаются все более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т. д. В ходе даль­нейшего развития эти внутренние познавательные процессы посте­пенно приобретают относительную самостоятельность и способ­ность отделяться от внешней, практической деятельности. При этом разделение труда приводит к тому что умственная духовная деятельность и практическая материальная деятельность могут выпадать на долю различных людей. В условиях развития частной собственности на средства производства и дифференциации общества на антагонистические общественные классы происходит отрыв умственного труда от труда физического и внутренняя, мыслительная деятельность начинает все более противопостав­ляться внешней, материальной деятельности. Она кажется теперь вполне независимой от последней, имеющей принципиально дру­гую природу и происхождение. Эти представления о мыслительной деятельности и закрепляются впоследствии идеологами в идеали­стических теориях мышления.

Изучение особенностей мыслительной, умственной деятельности составляет задачу наук о мышлении. Особенности внутренней, теоретической деятельности- отвлеченного мышления определяют­ся тем, что она протекает без прямого соприкосновения с внешней действительностью, с объектами материального мира, хотя и опирается обычно на те или иные чувственные представления, схемы и т. п.

В отличие от процессов познания,, которые осуществляются непосредственно в практике - в промышленности и эксперимен­те – и в силу этого жестко ограничены рамками возможности производить те или другие действия в наличных предметных ус­ловиях, теоретическая, мыслительная деятельность обладает прин­ципиально беспредельными возможностями проникновения в реальность, в сущность ее явлений.

С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятель­ностью прямого и непрерывного контакта с материальными объектами приводит к тому, что она может отрываться от действительности и создавать ложные, извращенные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности.

Заслуга марксизма состоит в разработке учения о практике как о единственном критерии истинности наших знаний. Введение этого критерия обозначает необходимость проверки тех теорети­ческих результатов, к которым приходит мышление в практиче­ской деятельности и эксперименте. Конечно, такая проверка отнюдь не всегда может быть осуществлена прямо вслед за достиг­нутым теоретическим результатом и тем более непосредственно самим субъектом мышления. Под практикой и в этом случае сле­дует разуметь не только и не столько практику индивидуального субъекта познания, сколько практику общественную, к тому же не только ближайшую практику, но и практику, иногда отдален­ную от проверяемых теоретических результатов десятками и даже сотнями лет. Все это делает необходимым, чтобы опыт практики учитывался уже в самом процессе мышления, причем эта необходимость выступает тем более, чем сложнее и «длиннее» становится путь, проходимый познанием в плане умственной, внутренней, теоретической деятельности.

То, что теоретическое мышление не может обходиться без руководства некими предписаниями или правилами, которые служили бы для него ариадниной нитью, так или иначе сознавалось всеми теоретиками. «Без этого, - писал Лейбниц, - наш разум не смог бы проделать длинного пути, не сбившись с дороги». Исторически выработанная человечеством система такого рода травил («законов мышления») и составляет содержание особой дисциплины - логики, развивавшейся под влиянием прогресса человеческих знаний, науки. Анализ природы логических законов приводит ко второму аспекту проблемы теоретического познания и практики, а именно к вопросу о том, как входит опыт практики в самый процесс мышления.

В противоположность идеалистическим взглядам на логичес­кие законы как имманентные законы самого мышления, как на выражение законов абстрактного духа или как на законы «языка» науки марксистский взгляд состоит в том, что логические законы представляют собой обобщенное отражение тех объективных от­ношений действительности, которым подчиняется и которые вос­производит практическая деятельность. «...Практическая деятель­ность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом» (Ленин В. И. Соч., т. 38, I с. 181 — 182). Таким образом, практическая деятельность, прак­тика, не только служит критерием, позволяющим проверить адек­ватность результатов теоретической мысли и объективной реаль­ности, но является также той предпосылкой, из которой вырастают правила и законы, которым подчиняется мышление че­ловека.

В качестве первого автора, систематизировавшего правила рассуждения, независимые от конкретного предмета познания, обычно называют Аристотеля. Система, изложенная Аристотелем, стала исходной для последующего развития классической фор­мальной логики. Изучение мышления, однако, не могло ограни­читься только анализом, описанием и формулированием элемен­тарных правил дискуссии; оно включило в себя также более ши­рокие проблемы об отношении, мышления к объективной реаль­ности и об общем методе познания.

Как показывают современные психологические и генетико-эпистемологические исследования, внутренняя мыслительная деятельность не только является дериватом внешней, практической деятельности, но имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность. Как и деятельность практическая, внутренняя, мыслительная деятельность также отвечает тем или иным потребностям и побуждениям и соответственно испытывает на себе регулирующее действие эмоций. «...Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» (Там же, т. 20, с. 237).

Как и в практической деятельности, в мыслительной деятель­ности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную «единицу» деятельности, не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной. Наконец, как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т. е. посредством определенных операций.

В отличие от действия, содержание которого определяется субъективной целью, содержание операций, образующих его состав, определяется объективными условиями выполнения данного действия.

Так как указанные структурные «единицы» деятельности от­носительно самостоятельны и вместе с тем представляют собой элементы структуры, которая является общей и для внешней, практической и для умственной мыслительной, деятельности, то они могут входить в одну и ту же, единую деятельность в обеих своих формах: и внешней, и внутренней. Например, в состав тео­ретической, мыслительной деятельности могут входить действия внешние, практические, а в эти внешние действия, в свою очередь, отдельные внутренние, умственные логические или математичес­кие операции. Такого рода «сплавы» процессов внешних и внут­ренних, практических -и умственных наблюдаются постоянно и тем более отчетливо, чем более практическая деятельность интеллектуализируется, сближается с умственной и, с другой стороны, чем более умственная деятельность вооружается внешними тех­ническими средствами. Таким образом, мыслительная деятель­ность как полностью внутренняя представляет собой лишь частный случай и поэтому отнюдь не может рассматриваться исклю­чительно в этой ее форме.

К еще более важным выводам приводит анализ тех генетических и динамических отношений, которые связывают между собой умственные действия и операции. Любые операции, безразлично внешнедвигательные или внутренние, умственные, являются по своему происхождению трансформированными действиями. Это значит, что всякая операция первоначально формируется в виде сознательного, подчиненного, ясно выделенной цели действия, осуществляющего некоторое звено живой человеческой деятельности - практической, учебной, познавательной и т. д. Лишь пол­ное освоение действия и включение его в состав более сложных целостных действий, в которых оно окончательно отрабатывается, теряет свои избыточные звенья и автоматизируется, превращает его в способ выполнения этих действий, т. е. в собственно опера­цию. Так как система мыслительных операций, осуществляющих умственные действия, полностью покрывает по своему объему их содержание, то может создаться представление, будто она целиком исчерпывает мышление, иначе говоря, будто формальная логика является единственной наукой о мышлении и ее законы суть единственные его законы.

Это иллюзорное представление получает свое кажущееся под­тверждение в факте существования «думающих» электронных машин. Современные вычислительные машины действительно осу­ществляют сложнейшие мыслительные операции, намного пре­восходя по точности и быстроте возможности человеческого мозга. Однако машина может выполнять лишь такие процессы, которые полностью «технизировались» в самом мышлении человека: иначе их вообще невозможно было бы технически моделировать. Умственные операции не добавляются к деятельности мышления, а образуют ее состав так же, как, например, технологические операции не добавляются к производственной деятельности, а обра­зуют ее, и возникают взгляды, утверждающие принципиальную сводимость мышления человека к «мышлению» машин.

В действительности же мышление в строгом и полном значении этого понятия у машин также не существует, как не существует у них и труда. Подобно тому как машина не является действи­тельным субъектом труда, так она не может стать и субъектом - мышления, познания. Из этих положений отнюдь, конечно, не вы­текает, что возможности технического моделирования мышления ограничены некими абстрактными пределами. Пределы эти сме­щаются, все более и более расширяясь, что происходит в силу постоянно идущей трансформации развивающихся познаватель­ных, мыслительных действий в мыслительные, умственные операции. Таким образом, то, что сегодня выступает в виде неформализуемого живого действия, завтра может стать операцией — спосо­бом решения новых творческих познавательных задач, формали­зоваться и быть переданным машине.

Развитие электронной вычислительной техники остро подчеркнуло еще одну сторону связи между внутренней, идеальной мысли­тельной деятельностью и деятельностью внешней, материальной. Если с генетической точки зрения эта связь находит свое выражение в процессах интериоризации первоначально внешней дея­тельности, то другая, не менее существенная сторона этой связи выражается в процессах, идущих в противоположном направле­нии, - в процессах экстериоризации, т. е. в переходах внутрен­них мыслительных действий и операций из свойственной им свер­нутой, сокращенной формы в развернутую, внешнюю форму. Та­кого рода обратное их преобразование, иногда полное, иногда неполное, происходит постоянно, например, в случаях возникновения затруднений, создающих необходимость контролировать умственные действия посредством записей, схем, уравнений и т. п. Это является совершенно необходимым в целях их коммуникации дру­гим людям, например в условиях обучения или сотрудничества. Вместе с тем переход умственных процессов в развернутую внеш­нюю форму делает единственно возможным их кристаллизацию в орудиях и машинах - этих «...созданных человеческой рукой органах человеческого мозга» (Маркс К. — «Большевик», 1939, No 11—12, с. 63).

Если при создании простых машин этот процесс выступает в еще непрямом и поэтому неясном своем выражении, то при конструировании электронных вычислительных машин, которые выполняют операции самого мышления, он становится непосредственно видимым.
С. Л. Рубинштейн О ПРИРОДЕ, МЫШЛЕНИЯ И

ЕГО СОСТАВЕ

Рубинштейн Сергей Леонидович (6 июня 1889—11 января 1960) — советский психолог и философ, профессор, действительный член АПН СССР. Окончил Одесский (Новорос­сийский) университет (1913), в ко­тором затем (с 1919) работал на кафедре философии и психологии. Зав. кафедрой психологии Ленин­градского гос. педагогического ин-та им. А. И. Герцена (1932—1942), Московского университета (1942— 1950). Директор Института психо­логии АПН РСФСР в Москве (1942—1945),зав. сектором психоло­гии Института философии (с 1945). Основное место в научной деятельности С. Л. Рубинштейна занимает разработка философских и методологических проблем психологии. В Своих трудах он одним из первых приступил к диалектико - материалистическому решению проблем психи­ческого отражения, сознания, лично­сти, сформулировал принцип един­ства сознания и деятельности, по­следовательно проводил принцип де-

терминизма в объяснении психиче­ских явлений, проанализировал ряд важных гносеологических проблем. С. Л. Рубинштейн — автор фундаментального учебника «Основы об­щей психологии» (Изд. 2-е. М., 1946), удостоенного Государствен­ной премии СССР, в котором систе­матизируется обширный исследова­тельский материал, дается его глу­бокий марксистский анализ. Теоре­тические разработки послужили ос­новой ряда экспериментальных ис­следовании психических процессов, прежде всего мышления. В хресто­матии помещены выдержки из кни­ги «О мышлении и путях его иссле­дования» (М.—Л., 1958), посвящен­ные принципам и анализу его ос­новных операций, а также (см. раз­дел 4) экспериментальным исследо­ваниям мыслительного процесса. Сочинения: Основы психологии. М., 1935; Бытие и сознание. М., 1957; Принципы и пути развития психологии. М., 1959; Проблемы об­щей психологии. М., 1973.

Психологическое исследование мышления, естественно, зависит от общей психологической концепции. Исходное положение той пси­хологической концепции, из которой мы исходим, можно сформу­лировать следующим образом: основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности.

В соответствии с этим основным предметом психологического исследования мышление является как процесс, как деятельность.

Мы стремимся повсюду исходить, из объективно контролиру­емых «внешних» фактов, но видим задачу психологического иссле­дования в том, чтобы вскрыть и внутренние условия, и закономер­ности того скрытого, непосредственно не выступающего процесса, который к ним приводят.

Два основных положения, определяющие наш подход к проб­леме мышления, - это диалектико - материалистический принцип детерминизма и положение о процессе мышления как исходном предмете психологического исследования...

Правильное понимание положения о мышлении как процессе предполагает, что мышление понимается "как деятельность" субъ­екта, взаимодействующего с объективным миром. Мышление по­тому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодей­ствие человека с объектом. Каждый акт мысли меняет соотноше­ние субъекта и объекта; каждый акт мысли вызывает изменение проблемной ситуации, а всякое изменение проблемной ситуации вызывает дальнейшее движение мысли. Изучение процесса мышления - это, собственно, изучение процессуального хода и состава мыслительной деятельности человека как ее субъекта.

Характеристика мышления как процесса была бы бессодержа­тельной, если не определить, в чем же этот процесс заключается. Процесс мышления - это прежде всего анализирование и синте­зирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основ­ные внутренние закономерности мышления.

Анализ и синтез - это две стороны, или два аспекта, единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ по большей части совершается через синтез (через синтётический акт соотношения условий задачи с ее требованиями и т. п.); анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, эле­ментов, свойств, но и их связей или отношений. Он поэтому ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Это же преобразо­вание целого, новое соотнесение выделенных анализом компонен­тов целого, и есть синтез. Так же как анализ осуществляется че­рез синтез, синтез осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи.

Психологический аспект анализа (как и всякого познаватель­ного процесса) связан с логическим анализом, совершающимся в процессе исторического развития познания. Вместе с тем нетруд­но обозначить, чем отличаются друг от друга анализ и синтез, а также абстракция и обобщение в теории познания и логике, с одной стороны, и в психологии — с другой. В теории познания речь идет о проанализированности, обобщенности и т. д. продук­тов научного мышления, складывающихся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего инди­вида. Конечно, мышление индивида всегда опосредствовано и обусловлено результатами исторического развития научного зна­ния, но это последнее совершается не помимо деятельности мыс­лящих индивидов.

Но анализ и синтез вообще не являются специальным достоя­нием одного только абстрактного мышления. Анализ и синтез - «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они отно­сятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию.

В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того долж­ным образом не выделявшегося. Познавательное значение анали­за связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Для решения этой последней задачи анализ расчленяет в чувственном восприятии непосредственный, суммарный эф­фект разнородных взаимодействий и вычленяет явление в чистом виде в существенных для него закономерностях. В этом случае анализ переходит в абстракцию.

Абстракция - это, по существу, тоже специфическая форма анализа, форма, которую анализ приобретает при переходе к аб­страктному мышлению в понятиях.


Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. В чувствен­ном познании, в восприятии синтез выступает в виде изменения чувственных элементов, их конфигурации, структуры, формы и той или иной их интерпретации в результате соотнесения выделен­ных анализом составных частей смыслового содержания.


Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания отчетливо выступает в сравнении. На начальных стадиях ознаком­ления с окружающим миром вещи познаются прежде всего путем сравнения.

Сравнение - это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляются эмпирическое обобщение и классификация явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне эмпирического познания, на начальных его сту­пенях, в частности у ребенка.

На уровне теоретического познания анализ и синтез выступают в новых формах. Анализ, вычленяя существенные свойства явле­ний из несущественных, необходимые из случайных, общие из частных, переходит в абстракцию. Синтез выступает в переходе от абстракции к мысленному восстановлению конкретного как проанализированного целого в соотношении его многообразных определений. Он осуществляется путем: 1) соотнесения при объ­яснении конкретных явлений нескольких закономерностей, полу­ченных в результате аналитического расчленения перекрещива­ющихся зависимостей; 2) введения каждой из этих закономерно­стей в новые конкретные обстоятельства, в которых исходные категории получают, новую форму проявления и т. д. В теорети­ческом познании синтез выступает в виде «построения» новых, все более сложных объектов (геометрических фигур, чисел и т. д.), т. е. введения их в поле рассмотрения на основе закономер­ных соотношений их с исходным объектом (в геометрическом рассуждении — с линиями, углами и т. п.) и включения таким образом этих последних во все новые связи.

Синтез непрерывно переходит в анализ и наоборот. Строго говоря, вообще нет двух путей или двух отрезков пути познания, из которых один представлял бы собой анализ, а другой - син­тез. Анализ и синтез - две стороны единого процесса. Каждое звено познания, каждая категория мышления есть абстрактный продукт анализа конкретной действительности и, вместе с тем звено синтетического процесса - мысленного восстановления кон­кретного в его уже проанализированной закономерности.

На двух крайних полюсах познавательной деятельности аб­стракция выступает в двух отчетливо различных формах.

Элементарная форма абстракции остается в пределах чувственного, не приводит к обнаружению никаких новых, чувственно не данных свойств предметов. Отличительная особенность абстрак­ции, характеризующей отвлеченное мышление, заключается в том, что, отправляясь от чувственного, она выходит за пределы чув­ственного вообще. Отвлекаясь от сторонних, привходящих обстоя­тельств, которые маскируют существенное в явлении, абстракция выявляет явление в «чистом», «идеализированном» виде. Такая абстракция - не просто отбор тех или иных из непосредственно данных свойств явления, но и их преобразование. Общее с первым видим абстракции заключается в том, что абстракция эта и здесь не просто отвлечение от каких-либо одних свойств и сохранение любых других. Всякая серьезная научная абстракция - это отв­лечение существенных свойств от несущественных. Абстракция, характеризующая отвлеченное научное мышление, - это не акт субъективного произвола. Научная абстракция объективно обус­ловлена. Научная абстракция - это отвлечение от несущественно­го, маскирующего собственную природу или «сущность» изучаемо­го явления и выявление этой последней. Вместе с тем научная аб­стракция - это ступенька к мысленному восстановлению кон­кретного. В этих положениях заключена основа теории абстрак­ции, отправная точка для решения связанных с ней проблем.

На этой основе можно внести ясность и в теорию обобщения.

Обобщение, как и абстракция, на двух крайних полюсах про­цесса познания выступает в отчетливо различимых формах: в виде генерализации и собственно обобщения - понятийного, необходи­мо связанного со словом как условием и формой своего сущест­вования. Элементарные формы обобщения совершаются незави­симо от теоретического анализа. Элементарное обобщение перво­начально совершается по сильным признакам. Сильные свойства непосредственно, жизненно, практически существенны. Они непо­средственно, чувственно выступают на передний план в восприятии и регулируют направление чувственного, эмпирического обобщения.

Научное обобщение включает не вообще свойства общие или сходные для ряда явлений, а свойства, существенные для них.

Эти же последние выделяются посредством анализа и абстракции. Эмпирическое познание на первых шагах нащупывает существен­ное в явлениях, раскрывая путем сравнения, сопоставления явле­ний общее между ними, потому что общее, т. е. устойчивое, явля­ется вероятным индикатором того, что для данных явлений су­щественно. Но нечто является существенным не потому, что оно оказалось общим для ряда явлений, а оно потому оказывается общим для ряда явлений, что оно существенно для них. Это по­ложение образует основу теории обобщения, отправной пункт для решения этих вопросов, связанных с проблемой обобщения; и шире, обобщеннее: основным признаком ума вообще является умение выделить существенное.

Теоретическое обобщение необходимо связано с абстракцией, научная же абстракция - это анализ, отчленяющий привходящие, несущественные, маскирующие обстоятельства и отделяющий та­ким образом существенное в явлении. Научное обобщение есть обобщение выделенного посредством такой абстракции сущест­венного.

Мыслительный процесс, естественно, членится на звенья. Так, при решении задачи анализ расчленяет данное и искомое, анализ данных соотносительно с требованиями задачи приводит к выде­лению условий, составляющих известное и искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт (умственное действие, опе­рация). Однако при исследовании мышления нельзя забывать, что единым актом его делает объективно обусловленное результатив­ное выражение мыслительного процесса. Исходным, первичным являются не эти операции, а мыслительный процесс, который чле­нится на них.

В ходе мыслительного процесса образуются определенные «маршруты», определенные способы осуществления анализа, син­теза и т. д. (они могут осуществляться как в виде бессознатель­но складывающихся и автоматически функционирующих операций анализа и синтеза, так и в виде сознательно выполняемых дей­ствий анализирования и синтезирования в соответствии с осознан­ными требованиями задачи). По мере того как в процессе мышле­ния складываются определенные операции - анализа, синтеза, обобщения, по мере того как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складыва­ется интеллект. Самые операции мышления не даны изначально. Они постепенно складываются в ходе самого мышления.

Первичный, еще совсем пластичный процесс мышления, не отложившийся в определенные структуры («ходы»), не превратив­шийся еще в ряд определенных операций, совершается в виде поисковых проб. «Пробы» решения - это формы анализа проб­лемной ситуации.

Пробы при осмысленном решении задач - это синтетические акты соотнесения условий с требованиям задачи, посредством которых шаг за шагом совершается анализ условий. Неверная проба отвергается как не соответствующая какому-нибудь из ус­ловий задачи, поэтому мысль идет от неудачной пробы к анализу этого условия и от него к новой пробе и т. д. Побуждением к по­искам новых способов решения задач служит обнаруживающая непригодность старых, известных путей и способов.

Говоря о мыслительном процессе, о процессе анализа и т. д., нельзя вместе с тем забывать, что он реально всегда осуществля­ется применительно к определенному предметному содержанию (арифметическому, геометрическому, грамматическому и т. п.) и выступает поэтому в виде многообразных арифметических, геомет­рических и т. п. операций. Каждая из таких операций может и должна изучаться в своей специфичности. Но изучение многообразия различных мыслительных операций в их предметно - обуслов­ленных особенностях никогда не даст в результате общей психо­логической теории мышления, раскрывающей мышление в его существенных свойствах, общих всем операциям. Эти общие свой­ства мышления не рядоположны со специфическими особенностя­ми операций; преломляясь через те условия, которые эти опера­ции обусловливают, они сами получают новую форму проявления. Поэтому для того, чтобы, отправляясь от операций, прийти к об­щей психологической теории мышления, надо понять операции как формы проявления процесса мышления.

Только при таком подходе к операциям выступает их психоло­гический аспект. Всякий иной подход к ним, всякое обособление операций от процесса, формой проявления которого они являются, неизбежно приводит к тому, что на передний план в операциях выступает их предметное содержание, и исследование операций из плана психологического соскальзывает в план логики или методи­ки арифметики, геометрии и т. д. Примеров такого соскальзыва­ния, такой утраты предмета психологического исследования мыш­ления в психологической литературе о мышлении уже имеется достаточно. Психологическое исследование мышления невозможно без изучения мышления как процесса.

По мере того как в процессе мышления анализ вскрывает за­кономерные зависимости предметного содержания, являющегося объектом мыслительной деятельности, эти вскрытые анализом и т. д. закономерности и соответствующие формулы, будучи осозна­ны, могут стать правилами, по которым совершается процесс , мышления применительно к соответствующей предметной обла­сти.

При предельной абстракции от особенностей предметного со­держания операции выступают в их логической структуре. Мыш­ление, совершающееся путем применения таких правил или соот­ветствующих формул (логических, математических и т. д.), выступает непосредственно как функционирование определенных операций. Операцией в этом смысле является звено мыслительно­го процесса, определяемого правилом или формулой. Мыслительные операции в этом смысле, т. е. звенья процесса мышления, со­вершающиеся по определенной формуле, возникают в ходе исто­рического развития сначала как результат процесса мышления, открывающего соответствующее правило, и уже затем включают­ся в него.

Совокупность операций сама по себе не определяет, какая из них должна быть выбрана в каждом данном случае (ученик мо­жет владеть всеми арифметическими действиями и не знать, какое из них приложить к решению данной задачи). Актуализация тех или иных операций и применение их в данной задаче требуют анализа как задачи, к решению которой они должны быть приме­нены, так и операций, которые могут быть приняты в расчет при решении данной задачи, анализа, осуществляемого в процессе синтетической деятельности их соотнесения. Итак, применение тех или иных операций к тому или иному частному случаю предпола­гает процесс мышления (анализа, синтеза). Но помимо примене­ния уже данных операций нельзя не учесть еще один момент: к совокупности уже готовых, данных операций не может быть сведён процесс, который приводит к их открытию, к открытию пра­вил, их определяющих. Возможно, конечно, что процесс их откры­тия совершается в одной голове (в голове ученого, педагога), а в другой голове (в голове учащегося) имеется только набор правил или операций, которые он без понимания, «формально» усвоил («вызубрил»), так что они функционируют у негр автоматически в виде слепых навыков, помимо всякого мышления. Но не из этого случая надо исходить при изучении мышления. Мышление надо, очевидно, брать там, где оно есть, а не искать его там, где оно заведомо отсутствует.

Итак, ясно: не операции порождают, мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включают­ся. Если под мышлением сначала разуметь деятельность решения задач, то непосредственно эта деятельность выступает не как мышление «в чистом виде», а в значительной мере в функциони­ровании операций, сплошь и рядом являющихся затвердевшими сгустками чужой мысли, функционирующими в виде слепых на­выков. Задача исследований, направленного на изучение мышле­ния, заключается в том, чтобы путем анализа мыслительной дея­тельности (решения задач), отправляясь от того, что выступает эмпирически на поверхности явлений, вскрыть процесс мышления в его существенных закономерностях.

Положение, согласно которому предметом психологического исследования мышления является прежде всего мышление как процесс, неразрывно сочетается с исходным положением, согласно которому изучать мышление как процесс - значит вскрывать те внутренние закономерности (анализа, синтеза, обобщения и т.д.), посредством которых происходит преобразование чувственных данных, не отражающих «в чистом виде» существенных свойств объекта.



П.Я. Гальперин ФОРМИРОВАНИЕ

УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ




Гальперин Петр Яковлевич (род. 2 октября 1902) — советский психо­лог, доктор психологических наук (с 1965). Окончил Харьковский ме­дицинский институт по специально­сти психоневрология (1926). Доцент (с 1943), затем профессор кафедры психологии МГУ (с 1965), зав. ка­федрой детской и генетической пси­хологии психологического факульте­та (с 1970).

Начало научной деятельности П. Я. Гальперина тесно связано с историей развития общепсихологиче­ской теории деятельности, он был одним из ближайших сотрудников А, Н. Леонтьева во время работы в Харькове (30-е годы). На основе фундаментальных положений этой теории, прежде всего об общности строения внешней, практической и внутренней, умственной деятельно­сти, П. Я. Гальпериным был пред­ложен и экспериментально разрабо­тан метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. В связи с этим была выдвинута новая интерпретация взаимосвязи обучения

и умственного развития ребенка. Работы П. Я. Гальперина дали на­чало обширному циклу эксперимен­тальных исследований в детской и педагогической психологии, стали основой для конкретных методических разработок в педагогической практике.

В хрестоматии приводится сокращен­ный вариант статьи «Развитие ис­следований по формированию ум­ственных действий» (в кн.: «Психо­логическая наука в СССР», т. 1. М., 1959).

Сочинения: Основные результа­ты исследований по проблеме: Фор­мирование умственных действий и понятий. М., 1965; Психология мы­шления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— В кн.: Исследование мышления в со­ветской психологии. М., 1966; К про­блеме интеллектуального развития ребенка. — «Вопросы психологии», 1969, № 1; Разумность действия и предмет науки.— В кн.: Психологические исследования. Тбилиси, 1974; Введение в психологию. М., 1976.


Изучение процесса формирования умственных действий, а затем на их основе и других психических явлений началось относитель­но недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к не­му разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, накапливали материал, который в дальнейшем послужил для уяснения отдельных сторон формирования умствен­ных действий.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешно­сти психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала, разных опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фиксации его отдельных этапов и результа­тов - все это как бы растягивало психический процесс в пространстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности.

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обна­ружено в самых разных областях - наступающий со временем, процесс сокращения психической работы. Сокращенные формы пси­хической деятельности совсем непохожи на свои начальные фор­мы; их расшифровка в качестве сокращенных форм таких дей­ствий, первоначальное предметное содержание которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам.

Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения - в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней нагляд­но показывает путь, посредством которого это действие, первоначально, внешнее и материальное, становится внутренним достоянием сознания.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутрен­ней структуры психической деятельности со строением соответ­ствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему — как бы вплотную подво­дила к мысли о конкретном содержании психической деятель­ности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое зна­чение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтап­ном формировании умственных действий, мы должны обратиться к линии развития теоретических взглядов.

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкрет­ной, внешней, предметной деятельностью. Это положение в при­менении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного мате­риала, а такое преобразование достигается с помощью определен­ных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда - пси­хологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становятся нашими умственными действия­ми и, главное, конечно, как при этом образуется новый конкрет­ный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умствен­ных действий. Ее основное положение состоит в том, что психи­ческая деятельность есть результат перенесения внешних мате­риальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематиче­ские преобразования по четырем первичным свойствам человече­ского действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром.

По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в це­лом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предмет­ному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия на­ходятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на пред­шествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выпол­няемое в полном составе своих операций как внешний, чувствен­но воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных, свойства человеческого действия, четыре его параметра суть уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показа­теля, три уровня действия: 1) с материальными предметами (или их материальными изображениями), 2) в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и 3) в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных иссле­дований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде.

А. Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие - значит не просто вспом­нить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым ма­териалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе ука­зание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.

Такое деление производится с учетом прежде всего объектив­ного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие опера­ции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его на­личным «знаниям, умениям и навыкам».

Такая разметка составляет то, что мы называем ориентиро­вочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет про­цесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н. С. Пантиной (1957) и А. Н. Дубровиной (1957) мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых», типа ориен­тировочной основы действия и соответственно им три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них од­нозначно и в решающей степени определяет ход и результат обу­чения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только об­разцы - действия и его продукта. Никаких указаний, как пра­вильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и не осозна­вая этого. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень не­устойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новью задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в прин­ципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с эле­ментами уже освоенных заданий.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу / новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, усло­вия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному зада­нию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу

несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возраста­ет, ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.

Б. Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориенти­ровочную основу действия, ученик приступает к его выполне­нию.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Исследо­вания Л. Р. Приндуле (1957) и Н. Ф. Талызиной (1957) показа­ли, что и в значительно более старшем возрасте новое действие - подчеркиваем: действие, а не просто «знание» - успешно форми­руется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью поль­зуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто запи­си. Материализованная форма действия является разновид­ностью материального действия и сохраняет его основные досто­инства.

Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его. объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса - некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, напри­мер, поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из факти­ческого выполнения арифметического действия.



В. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на матери­альном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после до­стижения наивысшей материальной или материализованной фор­мы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начи­нается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благода­ря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы при­ходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложе­нию, то перед ним раскладывают две небольшие группы предме­тов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем, как показали исследования Н. И. Непомнящей (1956) и В. В. Давыдова (1957), лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходя­щим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой сто­роны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действи­тельное содержание этого нового этапа заключается в перенесе­нии действия в план громкой речи без опоры на предметы, кото­рый еще нельзя назвать собственно умственном, потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.

Этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом мате­риального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах задачей ученика было разобраться не в словах, а в явле­ниях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь стано­вится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общест­венном сознании, установленные речевые формулы действия впер­вые становятся прямым объектом сознания учащегося.

Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обес­печивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфиче­ским объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же дей­ствие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означа­ет не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о дей­ствии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно под­вергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокраще­ния даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

Г. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым обра­зом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материаль­ная причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не произ­водит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно - то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко, развернутая внешняя речь про себя. В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредствен­но на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по фор­муле.

Д. С этого момента, начинается последний, пятый этап фор­мирования умственного действия; его дальнейшие изменения на­ступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внеш­ней речи про себя» или частичное возвращение к ней.

Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного при­способления к индивидуальным обстоятельствам. Что же каса­ется внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами само­наблюдения.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внеш­ней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Таким образом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения - объекта действия и его самого каждое обоб­щение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения озна­чают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Прой­денные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составля­ющую основную часть его психологического содержания.

Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание тре­буемой формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

ЛИТЕРАТУРА

Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.

Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей.— «Вопросы психологии», 1957, № 2.

Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механизмах формирова­ния умственного действия —«Вестник МГУ»,1956, №2

Приндуле Л.-Р. Формирование алгебраических понятий. Автор, канд. дис. М., Изд-во МГУ, 1957.

Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М., 1957.


Каталог: ukr
ukr -> Семинар 2008 Христианство, ислам, иудаизм и протонациональные и национальные дискурсы в истории Европы
ukr -> Предмет философии и ее функции в обществе
ukr -> Особенности демографических процессов в современном обществе в контексте социального воспроизводства населения
ukr -> Социальные функции религии
ukr -> Макс Вебер и ислам
ukr -> Стадии и уровни модернизации
ukr -> Социокультурные аспекты интеграции крыма
ukr -> Россия как политическая гомоморфоза
ukr -> Технологии, оборонно-промышленный комплекс, предприятие, добавленная стоимость, производительность труда
ukr -> Путь к психическому здоровью в экзистенциальном анализе (логотерапии) В. Франкла


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   52


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница