Дидактические аспекты информатизации высшего образования



страница1/13
Дата03.06.2018
Размер0.67 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ


О.В. Зимина

Московский энергетический институт

В статье анализируются причины и следствия системного кризиса в высшем образовании, трансформация связей теории, методики, технологии и практики обучения, а также педагогические проблемы модернизации учебного процесса и применения в нем новых информационных технологий. На основе этого анализа формулируются положения концепции массового высшего образования в компьютеризированном обществе и предлагаются методические решения проблем формирования образовательной информационной среды и ее использования для модернизации аудиторной и самостоятельной работы студентов, в том числе, с учетом специфики нового объекта обучения.

Автор адресуется к нынешним и будущим педагогам — в первую очередь к тем, чьи питомцы реально или потенциально нуждаются в использовании компьютеров. Теоретические и методические трактовки статьи могут быть полезны также и тем, кто профессионально занимается или интересуется проблемами дидактики высшего образования, а предлагаемые подходы к формированию образовательной информационной среды — будущим авторам печатных и электронных учебных пособий.



Введение. В итоговом документе конференции нобелевских лауреатов ``На пороге XXI века: опасности и перспективы", проходившей в 1988 г. в Париже, говорится: "Научные знания — одна из форм власти, поэтому как отдельные люди, так и народы должны иметь к ним равный доступ." Этот тезис в явной или неявной форме осознан многими людьми во многих странах, о чем свидетельствует повсеместный рост числа учащихся. Параллельно с увеличением количества учащихся стремительно растет объем знаний и умений, которые им предстоит усвоить.

Таким образом, задача современной системы образования — функционировать так, чтобы быстро нарастающее число учащихся овладевало не менее быстро нарастающим объемом знаний и умений — содержит в себе противоречие, неразрешенность которого приводит к недопустимому снижению уровня подготовки специалистов. Это снижение пока не осознается обществом, но уже ощущается им в виде различного рода техногенных катастроф и социальных катаклизмов. Вместе с тем снижение уровня подготовки специалистов давно является предметом озабоченности мирового профессионального сообщества. Особое беспокойство вызывает снижение уровня естественно–научной и математической подготовки. Так, У. Мессимер, вице–президент одной из крупнейших корпораций США ``United Technologies", отмечает, что ``если учесть, что на математике и естественных дисциплинах базируется развитие технологии, то снижение знаний в области указанных наук может поставить под угрозу перспективы экономического развития страны". Главный вывод, содержащийся в Докладе Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в XXI в., направленном Президенту США 27 сентября 2000 г. и озаглавленном ``Пока не слишком поздно", таков: ``...будущее благосостояние нашего государства и народа зависит не только от того, насколько хорошо мы обучаем наших детей в целом, но именно от того, насколько хорошо мы обучаем их математике и естественным наукам... успехи нашей молодежи в математике и естественных науках недостаточны, чтобы обеспечить ее будущее" [1].

Неудовлетворительная оценка российского высшего образования стала доминирующей среди профессионалов. Так, в 2001 г. академик О.И. Ларичев отмечал, что "качество образования стремительно ухудшается" и через 7—10 лет "уровень образования станет просто несопоставимым с зарубежным" [2]. Снижение уровня подготовки специалистов приобретает такие масштабы, которые заставляют говорить об общем кризисе системы высшего образования, суть которого заключается ``в неадекватности содержания образования, масштабов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному направлению цивилизационного развития" [3].

Системный кризис высшего образования можно объяснить тем, что оно сложилось как образование элитарное, т.е. предназначенное для тщательно отобранных и хорошо подготовленных учащихся с выраженной мотивацией к учебе. Поэтому такое высшее образование не нуждалось в собственной теории и методике обучения, довольствуясь, в основном, частнометодическими исследованиями, в большей или меньшей степени воздействующими на педагогическую практику. Традиционные дидактические проблемы целей и содержания обучения решались в рамках государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, сопровождающихся обширными списками рекомендуемой литературы. Однако постепенно ситуация в мире стала меняться — мы вступили в эпоху постиндустриального развития, в новый мир высоких технологий, компьютеров и телекоммуникаций, в мир либеральных ценностей и гуманистических ориентиров, что породило потребность общества в массовом, доступном и качественном высшем образовании. Существующее высшее образование не может быть модернизировано соответственно новым потребностям общества одним лишь традиционным совершенствованием методики и практики преподавания. Требуется большее, поскольку, как справедливо отмечает американский педагог Рокман, ``кризис образования, который мы сейчас переживаем, — это не кризис профессиональной деятельности, а кризис концепции" [4].

В этой связи уместны некоторые исторические параллели. И античные мыслители, и средневековые схоласты высказывали соображения о целях, содержании и организации воспитания и обучения детей, но вплоть до Нового времени не существовало даже схематически очерченной теории воспитания и обучения. Идеи Возрождения и Гуманизма сформировали новое мироощущение, а бурное развитие торговли и промышленности, становление буржуазии и ее политические победы ознаменовали собой переход от Средневековья к Новому времени и обусловили новые общественные потребности. Благодаря изобретению в середине XV века Гутенбергом книгопечатания стало возможным реализовать потребность общества зарождающегося капитализма в массовом начальном образовании: ``У всех народов появилось такое стремление открывать школы, какого не помнит история ни одной из прежних эпох" [5]. Расширение круга учащихся обострило потребность в новых эффективных формах и методах обучения и сопровождалось появлением прогрессивных педагогических теорий и технологий, а также изданием учебников и учебно–методических пособий, т.е. формированием надлежащей образовательной среды. В начале XVII века в трактате ``О достоинстве и увеличении наук" Бэкон впервые выделяет педагогику как самостоятельную отрасль научного знания. Затем Коменский выдвигает идею всеобщего обучения и в своей ``Великой дидактике" закладывает основы теории и методики обучения детей, определяет дидактику как ``всеобщее искусство всех учить всему" и формулирует основные требования к учебнику.

В России после отмены крепостного права возникает задача обучения широких крестьянских масс. И в это же время происходит становление отечественной педагогической науки, воплощаются в жизнь педагогические концепции Ушинского, в частности его идея народной школы. Ушинский издает огромными по тем временам тиражами несколько учебников. В 1862 году публикуются педагогические статьи Л.Н. Толстого ``О народном образовании", ``Воспитание и образование", издаются его ``Азбука" и ``Книжки для детей".

Решение проблемы ликвидации неграмотности в послереволюционной России и становления системы высшего образования, воплощение идей Всеобуча, рабфаков и т.п. стимулирует развитие педагогической науки, появление плеяды педагогов–теоретиков и практиков (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.) и целого ряда учебников, сформировавших определенную образовательную среду, не претерпевшую принципиальных изменений почти до конца XX века.

Таким образом, история развития идеологии массового образования, показывает, что заметное расширение круга учащихся обостряет потребность в новых эффективных формах и методах обучения и сопровождается появлением прогрессивных педагогических теорий и технологий, а также формированием новой образовательной среды. Естественно полагать, что и в наше время разрешение сложных проблем, с которыми столкнулось высшее образование, требует разработки новых концепций образования, новой дидактики и формирования надлежащей образовательной среды, содержательными компонентами которой являются учебники и учебно–методические пособия нового типа. Этот тезис разделяется многими специалистами, хотя формулируется ими разными способами.

В современных условиях массового высшего образования, когда в одном университете обучаются десятки тысяч студентов, преподаватель должен быть не только квалифицированным математиком, физиком, филологом или иным специалистом, но и профессионально подготовленным педагогом. О целях такой подготовки пишет декан факультета педагогического образования (ФПО) МГУ проф. Н.Х. Розов: ``Главная цель ФПО МГУ — формирование высококвалифицированных специалистов в области содержания, методики и организации обучения в общеобразовательных и профессиональных средних и высших учебных заведениях" [6].

К сожалению, именно в высшем образовании углубляется разрыв между педагогической теорией и педагогической практикой. В непедагогических высших учебных заведениях нет межкафедральных или общеинститутских методико–педагогических семинаров, не ведутся систематические исследования по педагогике высшей школы, практически отсутствует система подготовки и повышения педагогической и психологической квалификации преподавателей высшей школы. В библиотеках непедагогических вузов ничтожно мало книг по педагогике и психологии, почти отсутствуют соответствующие периодические издания. По афористичному замечанию финского педагога Й.Х. Верпуртена, ``можно дать обзор теорий обучения, но невозможно обозреть всеобщее незнание их в среде преподавателей." В этом, отчасти, повинно и состояние педагогики высшей школы, которая, по мнению В.Я. Сквирского, ``...как наука все еще находится в стадии становления. За 25 лет своего существования она так и не обрела достаточно четких границ". Кроме того, дидактические исследования и рекомендации обычно не учитывают того факта, что преподаватели вуза — специалисты в своих предметных областях — несведущи в педагогической терминологии, их ``отталкивает описательный метод изложения, принятый в дидактике, нечеткость формулировок, различия в трактовке одних и тех же фактов" [7].

Компьютеризация всех сторон общественной жизни обусловила появление большого числа философско–методологических, психолого–педагогических и частнометодических исследований информатизации образования [3, 8–15]. Новые образовательные потребности общества, с одной стороны, и новые способы представления и передачи информации, с другой, делают необходимой разработку новой дидактики высшего образования. Это очень сложная задача при нынешнем состоянии педагогической науки, которое академик РАО Ю.В. Сенько охарактеризовал следующими словами: ``... в переломные периоды развития науки, на этапах изменения стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлексии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, методов. Педагогика сегодня переживает именно этот период" [16].




Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База данных защищена авторским правом ©znate.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница